Учебное пособие для студентов педагогических вузов Под общей редакцией В. С. Кукушина

Получены интересные результаты. В контрольном классе через полтора месяца обучения скорость решений возрастает с 388 до 368 сек на 15 задач, а в экспериментальном — до 229 сек, или на 30%. При этом улучшается и качество решения задач.

Сейчас А.Г. Спалвис ищет варианты наполнения спортивных задач экологическим и природоведческим наполнением.

На II ступени обучения широко практикуется уровневая дифференциация, которая состоит в том, что к каждому уроку учитель готовит пакет дидактических материалов не менее чем в трех вариантах. Например, в той же школе учитель математики И.А. Галыга делает это так.

1-й вариант заданий — самые простые. Они включают необходимый для усвоения темы теоретический материал, где нужно восстановить полностью неоконченную запись формулы, теоремы, определения, образец решения простого примера или задачи по изучаемой теме и один пример, который ученик должен решить сам по образцу.

Задания для 2-й группы включают теоретические вопросы по теме (но без подсказок!) и аналогичный пример, который ученик должен выполнить сам по образцу; предлагается также простой пример, который нужно решить самостоятельно.

Задание для 3-й группы включает в себя проверку знаний по теории (возможно, по ранее пройденным темам), более сложный пример или задачу, но с рекомендациями по решению, и задание, в котором нужно применить нестандартный подход к решению.

Очевидно, что от одной группы к последующей повышается трудность выполнения задач: увеличивается число мыслительных операций в единицу времени, усложняются связи между отдельными элементами содержания. Такая организация обучения и закрепления учебного материала на практике способствует переходу учеников из одной группы в другую, более высокого интеллектуального развития. И даже в другой класс с более высоким индексом интеллекта.

Описанная система апробирована в СШ № 83 в течение 7 лет и вполне себя оправдывает, так как способствует формированию психологически комфортной для учащихся среды, чувства уважения к себе и к окружающим. Она дает школьникам возможность и право, обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их способностям.

Не следует, однако, думать, что разноуровневое обучение — достижение последних лет. Более двадцати лет назад учитель русского языка Московской средней школы № 654 В.П. Волоскова уже применяла эту методику. Например, при изучении темы «Н и НН в суффиксах причастий» она, исходя из реальных учебных возможностей учащихся, дифференцировала помощь следующим образом.

Вспомните, какие вам известны формальные признаки, помогающие выбрать в суффиксах причастий н и нн. Вставьте буквы на месте пропусков.

1. 
   Это были спале…ые летним солнцем, утомле…ые тяжелым трудом люди. Руки их были исцарапа…ы, ноги испачка…ы землей, но они весело разговаривали.
   
2. 
   Обработа…ые поля, дышавшие покоем, говорили об обеспече…ой жизни тех, которым эти поля принадлежат.
   
3. 
   Стада бродили по скоше…ым полям, хотя кое-где сено было не убра…о.
   

Вставьте Н или НН в суффиксах причастий. Правильность выбора проверяйте по таблице (на доске − таблица правописания Н и НН в причастиях):

Прочитайте параграф 101. Выпишите слова в два столбика — с суффиксами Н и НН. Чтобы правильно расписать слова, проверьте:

а) форму причастий (полная или краткая) с помощью вопроса;

б) наличие приставки (путем отбрасывания);

в) есть ли зависимое слово (поставьте вопрос от причастия к слову, которое от него зависит);

г) вид причастий (у причастий совершенного вида пишется НН).

Снижение сложности задач — мера частная, кратковременная, оправданная и допустимая только на самом начальном этапе ликвидации неуспеваемости.

Различные виды помощи отстающим подробно разработаны В.Ф. Харьковской. Приведем некоторые из них.

• 
  Указание типа задачи, правила, на которое опирается задача или упражнение.
  
• 
  Дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (здесь тоже возможна дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обозначений, чертеж с обозначениями, с выполненным дополнительным построением или рекомендацией к его выполнению и т.п.).
  
• 
  Запись условия (кроме словесного) в виде таблицы, матрицы, значков.
  
• 
  Указание алгоритма решения (выполнения).
  
• 
  Показ аналогичной задачи, решенной ранее.
  
• 
  Объяснение хода выполнения подобного задания.
  
• 
  Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основного вопроса задачи.
  
• 
  Наведение на поиск решения с помощью ассоциации.
  
• 
  Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.
  
• 
  Называние ответа, результата заранее.
  
• 
  Расчленение сложной задачи на ряд элементарных.
  
• 
  Постановка наводящих вопросов.
  
• 
  Указание теорем, правил, формул, на основании которых выполняется задание.
  
• 
  Предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах.
  
• 
  Указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке алгоритма работы, в установлении зависимостей и т.д.
  

На определенном этапе работы педагоги, осознав дифференциацию помощи как новый способ оптимизации, сами станут углублять и развивать ее в целях достижения наивысших для каждого учащегося результатов. Так, учителя математики Московской школы № 102 В.Ф. Карпова и Т.В. Можаева при разработке заданий для самостоятельной деятельности учащихся продумывали не любую, а специальную помощь учащимся, направленную на ликвидацию конкретных пробелов в знаниях, в тех или иных учебных умениях. Они заметили, что при выполнении математических заданий способы самоконтроля имеют свою специфику и наиболее трудно усваиваются школьниками. Исходя из этого, педагоги концентрировали внимание слабоуспевающих на всех возможных видах и способах проверки алгебраических и геометрических задач, математических упражнений. Этим учащимся давали карточку-памятку, где приводились примеры со всеми возможными способами проверки:

• 
  Составление задачи, обратной заданной, путем введения в ее условие полученного ответа и исключения одного из известных данных, становящегося искомым.
  
• 
  Расчленение условия задачи на отдельные смысловые части и определение в каждой из них исходного данного с учетом найденного ответа.
  
• 
  Решение одной задачи различными сопособами.
  
• 
  Приближенная оценка ожидаемого результата, когда, имея в виду возможные пределы ответа, ученик предупреждает ошибки в промежуточных действиях.
  

10. 
    Примеры коррекции ЗПР на уроках
    

или

Коллективное составление рассказов не только нравится малышам, но и стимулирует их интерес к последующим занятиям. Коллективный поиск как одна из форм обучения используется и в старших группах детского сада, и в начальной школе. Например, приступая к изучению числа 7, дети заранее принесли спичечные коробочки, в которых были вклеены перегородки из плотной бумаги. Высота перегородки должна была быть вдвое меньше высоты спичечной коробки. Естественно, коробочки готовили дома старшие. Дети должны положить семь горошин в одну из частей коробки, закрыть ее и по указанию учителя потрясти. Горошины рассыпаются по двум частям коробки в разных соотношениях. Воспитанники, раскрыв коробки, могут сообщать результаты своих открытий. Получены, таким образом, следующие соотношения: 1–6, 2–5, 3–4.

Затем дети выполняют задание индивидуально: им хочется самим получить разные соотношения. Таким образом большинство детей могут заполнить систему разложения числа 7.

На занятиях математикой педагог может предложить задачу, предварительно приготовив иллюстрации различных птиц, животных, деревьев. Наглядность поможет понять смысл следующих задач.

• 
  На цветке сидит шмель. Собирает пыльцу. К нему прилетел еще один шмель. Сколько всего шмелей на цветке?
  
• 
  Белка выбирает семечки из еловой шишки. К ней на ель прыгнули еще 2 белки. Сколько всего белок стало на ели?
  
• 
  На стебле было 4 колокольчика. Подул ветер. Остался 1 колокольчик. Сколько колокольчиков стало?
  
• 
  Четыре пчелы прилетели в улей с одного поля, а одна пчела — с другого. Сколько всего пчел прилетело в улей?
  
• 
  На болоте в камышах стоят 5 цапель. Одна цапля улетела на другое болото. Сколько цапель на болоте в камышах?
  
• 
  5 лисят спасаются от охотника. Несколько лисят спрятались в норе, а 3 не успели. Сколько лисят спрятались в норе?
  
• 
  На кустике земляники висело 5 ягод. 2 ягоды созрели, и их сорвали. Сколько ягод осталось на кустике?
  
• 
  Белка устроила гнездо в дупле. Утром она принесла в дупло 3 еловые шишки, а вечером — еще две. Сколько шишек накопилось в дупле?
  
• 
  На кусте расцвело 6 роз. 3 розы мальчик подарил маме, а остальные — бабушке. Сколько роз он подарил бабушке?
  
• 
  На клумбе утром распустилось 8 астр, а к вечеру их стало на 2 больше. Сколько всего астр распустилось на клумбе?
  
• 
  У белки были орехи. Когда она съела 35 орехов, у нее осталось 28 орехов. Сколько орехов было у белки?
  
• 
  Высота березы 20 м, а дуба — 30 м. На сколько метров береза ниже, чем дуб?
  
• 
  Сейчас охота в нашей стране запрещена полностью на 18 видов зверей и 29 видов птиц. На сколько видов птиц и зверей запрещена охота?
  
• 
  Вокруг школы растет 70 деревьев. Когда школьники окопали часть деревьев, им осталось окопать еще 30. Сколько деревьев окопали школьники?
  
• 
  Высота дуба 30 м, а высота ели на 12 м больше. Какова высота ели?
  
• 
  Высота дуба 40 м, а кедра 45 м. Насколько дуб ниже, чем кедр?
  

• 
  У пчелки глаз столько, сколько у тебя, да еще столько, да еще полстолько. Сколько глаз у пчелки?
  
• 
  У рака на две ноги больше, чем у паука. А у пчелки — на 4 ноги меньше, чем у рака. Сколько ног у каждого из них?
  
• 
  На березовом листочке 3 жука,
  

В уголке шуршат листвою 2 ежа,

А на ветке распевают 2 чижа.

Кто, ребята, сосчитать бы мне помог

Сколько вместе все они имеют ног? (54 ноги)

• 
  На дереве сидели две вороны и смотрели в разные стороны: одна на юг, а друга на север.
  

• 
  У тебя, — говорит первая ворона, — лапки в грязи.
  
• 
  А у тебя, — отвечает вторая, — клюв в земле.
  

• 
  Когда цапля стоит на одной ноге, то ее масса равна 3 кг. Какой будет масса цапли, если она встанет на две ноги?
  

• 
  В саду посадили 3 яблони и 4 груши. (Сколько всего … деревьев посадили? Заполни пропуск. Реши задачу (фруктовых).
  
• 
  Под березой росли 3 подберезовика и 2 мухомора. Сколько всего грибов росло под березой? Сколько съедобных грибов можно сорвать?
  
• 
  На лугу паслись 5 коров, 4 лошади, 7 овец и 2 козы. Сколько всего домашних животных паслось на лугу?
  
• 
  Какой вопрос нужно поставить, чтобы решением задачи было выражение 7–2? Нужны ли все данные для такой задачи?
  
• 
  В парке у школы росли 10 елей, 15 берез, 20 тополей, 3 сосны. Сколько всего деревьев росло у школы? Сколько лиственных деревьев? Сколько хвойных?
  
• 
  На ветке сидели 3 синицы, 5 воробьев. 4 зяблика. Сколько всего птиц сидело на ветке? Сколько из них зимующих?
  
• 
  На опытной грядке росло 54 моркови, 27 луковиц, 2 лебеды, 6 одуванчиков. Сколько растений росло на грядке? Сколько из них сорные? Как называются остальные растения?
  
• 
  В корзине лежат 5 огурцов, 15 помидоров, 10 яблок, 20 слив. Сколько плодов лежит в корзине? Сколько фруктов находится в ней? Сколько овощей в корзине?
  
• 
  У кормушки сидели 3 синицы, 3 воробья, 5 снегирей. Сколько птиц сидело у кормушки? Какие из них прилетают на зиму? Сколько птиц зимует у нас?
  
• 
  На дачном участке посадили 2 яблони, 3 сливы, 4 куста смородины, 5 кустов крыжовника, 20 тюльпанов, 30 гвоздик. Сколько всего растений посадили на участке?
  

стриж ласточка

По аналогии педагог может продолжить ряд задач, подбирая их по определенной тематике.

Трудовым навыкам детей следует обучать, максимально расширяя межпредметные связи. Полезно показать связь уроков математики и художественного труда, развития речи, окружающего мира и труда. Такой подход поможет неоднократно повторить то, что дети познают на различных занятиях, и закрепить учебный материал. Чтобы детям было интересно, труд должен быть художественным: так одновременно формируются и эстетические качества личности, и трудовые навыки, совершенствуется моторика рук. Своевременная помощь ребенку, вербальная поддержка и похвала нормализуют самочувствие ребенка, воодушевят его довести начатую работу до конца, использовать освоенные навыки в новых условиях.

Все формы задержки психического развития у детей поддаются коррекции. Важно лишь обратить внимание на социальные и домашние условия жизни ребенка, так как именно они влияют на развитие детской психики. И именно здесь, как нельзя лучше, оправдывает себя личностный подход к образованию ребенка, особенно в воспитательном аспекте. В.а. Сухомлинский понимал воспитание как творение счастья каждого ребенка: «воспитание заключается в том, чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если ее как алмаз шлифовать. Засияет неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человек личное счастье. Открыть в каждом человек его, только его неповторимую грань — в этом искусство воспитания».

Существует 2 вида слабоумия – слабоумие познания и слабоумие действия. Опыты Богена над нормальными и слабоумными детьми с несомненностью вскрыли, что слабоумность к разумному практическому действию представляет особый и независимый тип интеллекта. Наличие способности к разумному действию у глубоко отсталых детей открывает огромные и совершенно новые перспективы перед воспитанием такого ребенка.

Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский считал, что для развития умственно отсталого ребенка важно знать, как он развивается; важна не сама по себе недостаточность, не сама по себе неполноценность, дефект или изъян, а реакция, возникающая в личности ребенка в процессе развития в ответ на трудность, с которой он сталкивается и которая вытекает из этой недостаточности. Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов, его организм как целое перестраивается. Личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка.

Замещение одних психологических операций другими изучено в области почти всех интеллектуальных процессов. Исследования показали, что ни одна из психологических функций (ни память, ни внимание) не совершается единственным способом, а реализуется многообразно. Следовательно, любая задача или ограниченность механически не вычеркивает какую-либо функцию; она совершается с помощью того, что не имеет характера, например, непосредственного запоминания, а становится процессом комбинирования, воображения, мышления.

В истории развития ребенка (и нашего психологического развития) пассивное функционирование значительно превосходит активное пользование какой-нибудь психологической функцией. Ребенок начинает раньше понимать речь, чем говорить. Мы способны понять книгу, написанную гением, но передать её содержание часто не в состоянии: возможность нашего речевого понимания больше, чем возможность активного пользования речью. Отсюда – ценный методический вывод: чтобы правильно судить о возможностях развития и о действительном уровне развития отсталого ребенка, нужно учитывать не только то, насколько он может сам сказать, но и то, насколько он может понять.

Для дебила освоить 4 правила (действия) арифметики – куда более творческий процесс, чем для нормального ребенка. Таким образом, достижение даже небольших результатов умственно отсталым ребенком носит творческий характер. Это самое существенное в материале о развитии умственно отсталого ребенка.

Современное направление организации помощи умственно отсталым детям и олигофренопедагогики представляет собой результат развития взглядов на слабоумие и возможность его лечения. Как известно, взгляды эти менялись в разные периоды развития медицинских и педагогических знаний.

Эразм Роттердамский и Филипп Парацельс из Гонтенгейма в эпоху Возрождения, активно выступая против средневековой веры в демонов, видели в слабоумии душевную болезнь. Попытки научного анализа этой проблемы в странах Европы К. Иземанн связывает с организацией Винцетом фон Паулем в Париже учреждения Святого Лазая (1632), в котором врачи и педагоги начали поиски сущности слабоумия; они глубоко интересовались возможностями восстановления интеллекта у слабоумных. Такого рода поиски были более обоснованными и систематизированными в связи с педагогическими исследованиями Я. А. Каменского, Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Дистерверга, К. Д. Ушинского и др.

Большая заслуга в развитии учения об олигофрении и разработке практических вопросов педагогики слабоумным принадлежит французским психиатрам прошлого – Имарду (ученику Пинеля) и Сегвину (ученику Пинеля и Имадра). Результаты их исследований в этой области не утратили значения и в наше время.

Ж. Филипп и Поль-Бонкур в своих трудах большое внимание уделяли вопросам психологии обучения, его коррекционной направленности, возможностям социальной реабилитации детей. Им принадлежит термин коэффициент приспосабливаемости; вводя его в научный оборот, они исходили из того, что процесс воспитания по существу является процессом приспособления к общественной жизни. По мнению авторов, конечная цель воспитания умственно отсталых детей – преодоление задержки в их развитии и исправление недостатков последнего.

Взгляды Ж. Демора и О. Декроли на природу умственной отсталости, на возможности коррекционного воздействия в процессе обучения, на соотношение биологических и социальных факторов с превалированием последних можно во многом оценить как предвосхищение более поздних открытий. Все это порождало в среде работающих с умственно отсталыми детьми определенный оптимизм, веру в силу социального воздействия на таких детей. Современно звучат их слова о том, что «…организм не прикован цепями к наследственности, ребенок не является рабом своих предков. Он может измениться под влиянием воспитания, которое он получает, так как он сильно реагирует на различные действующие на него факторы».

В олигофренопедагогике трактовка вопросов коррекционно развивающегося обучения в разные временные периоды изменялась. Так, в работах А. М. Граборова (30-40-е гг. прошлого века) неоднократно указывалось, что труд «обеспечивает психическое развитие умственно отсталого ребенка».

Позже, в «Книге для учителя вспомогательной школы», в 1995 году Г. М. Дульнев включает задачу развития личности ребенка в число основных принципов обучения.

В большинстве публикаций 60-70-х годов развитие умственно отсталых учащихся не рассматривается как самостоятельный дидактический принцип, этот вопрос обсуждается в них в связи с коррекционными задачами обучения. Во многих учебно-методических работах, адресованных учителям вспомогательной школы, в качестве специфической целевой установки обучения выделяется не развитие ребенка, а коррекция его недостатков. Но в одной из последних фундаментальных работ по олигофренопедагогике («Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе» вышедшей под редакцией В. В. Воронковой в Москве в 1994г.) воспитывающая и развивающая направленность обучения снова отнесена к числу основных дидактических принципов (автор главы – Е. А. Ковалева).

• 
  максимальная коррекция имеющихся дефектов;
  
• 
  социальная адаптация в условиях современного общества;
  
• 
  профессиональная ориентация.
  

Разработка адекватной системы коррекционного обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей имеет большое теоретическое и практическое значение. Это подчеркивал Л. С. Выготский. В написанном им предисловии к книге Е. К. Грачевой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка», вышедшей в 1932 году, он ставит кардинальные вопросы о смысле и целях работы с этими детьми. Л. С. Выготский пишет: «Основной вопрос, который встает перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко отсталого ребенка, заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать такие колоссальные усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребенка и особенно идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нормальным ребенком, такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатами работы уже не раз внушала самые пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны… Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение книги Е. К. Грачевой мы видим, прежде всего, в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям… Воспитание нужно отсталому ребенку больше, чем нормальному, – вот основная идея всей современной педагогики».

Цели и задачи обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой – глубоко специфичные.

Общие цели и задачи для обучения и воспитания детей – содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособным и полезным членам общества. Для глубоко умственно отсталых детей эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приемы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания.

Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач с детьми вспомогательной школы:

• 
  развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекции их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на умственное развитие;
  
• 
  воспитание глубоко отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на нравственное воспитание;
  
• 
  трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание;
  
• 
  бытовая ориентировка и социальная адаптация как итог всей работы.