Учебное пособие 2-е издание, переработанное и дополненное

Глава 3. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Психологическая сущность и структура учебной деятельности

Деятельностный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы.

В 1930-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии. Сергей Леонидович Рубинштейн (1889–1960) сформулировал принцип единства сознания и деятельности как вариант деятельностного подхода: «Субъект в своих деяниях не только обнаруживается проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».

Алексей Николаевич Леонтьев (1903–1979) совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

Деятельность в отличие от реакции – это процесс активного отношения человека к действительности, поэтому проблематика деятельностного подхода включает в себя и проблему личности.

Приступая к рассмотрению вопроса об особенностях и основных характеристиках учебной деятельности, важно еще раз вспомнить отличия таких понятий, которые иногда принимаются за синонимы: обучение, учение, учебная деятельность.

Обучение – это система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом, т. е. это социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях.

Учение – это сложный процесс переработки (переосмысления) собственного опыта, его изменения под воздействием обучения; формирование психических новообразований – когнитивных, операциональных, мотивационных. Учение – это создание учеником представления об окружающей действительности посредством формирования личностно значимого образа мира, построения индивидуальных моделей познания. Иными словами: учение – это принятие норматива, но обязательно «пропущенного через субъективный опыт» («внешнее через внутреннее» – по выражению С.Л. Рубинштейна). Это значит, что далеко не любые понятия, организованные в систему (даже по всем правилам науки логики), будут усвоены, а только те, которые входят в состав субъективного (личностно-значимого) опыта ученика.

Поэтому задачей обучения является не внедрение норматива, а согласование его с субъективным опытом ученика. Если субъективный опыт ученика игнорируется, или нивелируется, или насильственно переделывается, то, по мнению некоторых педагогов и психологов, искажается сама природа учения. Так, И.С. Якиманская пишет, что в этом случае «научная картина мира просто «пересаживается» в голову ученика, чем порождается единообразие знаний и как следствие - формализм знаний, потеря интереса к их приобретению, отказ от самостоятельности. Важно, чтобы содержание вводимого понятия согласовывалось с содержанием, которым располагает ученик к моменту его усвоения. Его субъективное понятие может совпадать, а может расходиться с заданным, но оно не должно теряться обучающим взрослым. Учитель должен не просто транслировать культурную норму, а выявлять различные, индивидуальные смыслы, коллективно их обсуждать, выбирать наиболее оптимальные с точки зрения науки (предмета), которую он преподает» (1979).

Особое значение вкладывается в понятие «учебная деятельность».

Понятие учебная деятельность, введенное Д.Б. Элькониным, обозначает особую деятельность ученика, сознательно направленную им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Д.Б. Эльконин указывал, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте»(1970, с. 77).

Учебная деятельность в такой интерпретации отличается и от понятия учебной деятельности в широком смысле слова, под которым в педагогике понимается любая деятельность в процессе обучения, а также от понятия учебной деятельности в узком смысле слова, обозначающего ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, связано с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения.

Можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением:

1. 
   она специально направлена на овладение материалом и решение учебных задач;
   
2. 
   в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
   
3. 
   общие способы действия предваряют решение задач (так учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, не является учебной деятельностью);
   
4. 
   учебная деятельность ведет к изменению в самом субъекте, что по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой;
   
5. 
   происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И.Лингарт) (Ильясов И.И., 1986; Зимняя И.А. 1997, с.252).
   

Таким образом, любая деятельность имеет следующие составляющие: потребности – мотив – цель – условие достижения цели. С этими составляющими соотносятся – деятельность – действия – операции. Деятельность имеет более общие мотивы и цели (например, научиться писать), действия – частные мотивы и цели (написание отдельных букв), операции – акты, на которые распадается действие (написание элементов букв). Это частные действия, их результат осознается лишь как средство, а не как цель.

Учебная деятельность характеризуется тем же строением и имеет следующую внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Некоторыми авторами выделяются три компонента учебной деятельности, соответствующие любой другой полноценной деятельности: 1) вводно-мотивационный компонент (учебная мотивация); 2) операционально-познавательный компонент (учебные задачи и учебные действия, образующие учебную ситуацию); 3) рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки).

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.