Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 5 «Психология лиц с умственной отсталостью»

Познание действительности возможно лишь при участии мыш­ления, являющегося важнейшим компонентом в структуре по­знавательной деятельности. Благодаря мышлению человек позна­ет предметы и те явления, признаки, свойства которых нельзя воспринять непосредственно. Мыслительная деятельность позво­ляет установить причинно-следственные зависимости, раскрыть объективные закономерности явлений и их сущность. Осмысле­ние своего сенсорного (чувственного) опыта позволяет вести це­ленаправленный поиск решения возникающих проблем, предви­деть ход событий, изменять и совершенствовать практику.

Одни психологи считают, что мышление — это процесс созна­тельного отражения действительности в таких объективных его свой­ствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступ­ные непосредственному чувственному восприятию объекты, дру­гие утверждают, что мышление — социально обусловленный пси­хический процесс самостоятельного поиска существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного, отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы. Эти формулировки понятия «мышление», взаимодополняя друг друга, показывают многогранность этой психической дея­тельности.

Физиологическую основу мышления человека составляет слож­нейшая аналитико-синтетическая деятельность коры больших по­лушарий головного мозга, выполняемая первой и второй сигналь­ными системами. Причем ведущая роль в мыслительной деятель­ности индивида принадлежит второй сигнальной системе, т. е. сло­ву, речи. Речь является материальной основой мышления. По мнению Л. С. Выготского, она осуществляет регулирующую функцию в развитии высших психических процессов. Установлено, что речь сопровождает все виды мышления. Так, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление протекают с участием речи (внеш­ней и внутренней). В словесно-логическом мышлении речь — это единственная форма, в которой происходит мыслительное дей­ствие, поскольку устанавливаются связи между значениями слов.

Мышление, являясь одним из главных компонентов познава­тельной деятельности, не может существовать без связи с други­ми психическими процессами. Оно развивается наиболее интен­сивно во взаимодействии с ними. Помимо тесной взаимосвязи мышления и речи, о которой говорилось выше, мышление невоз­можно осуществить вне ощущений и восприятия, вне памяти. Уровень развития мышления во многом зависит от степени сформированности всех познавательных процессов. В свою очередь, чем выше уровень мышления, тем на более высокой ступени развития оказываются все другие познавательные функции.

Как всякая деятельность, мышление определяется не только особенностями объекта, на который оно направлено, но и каче­ствами личности человека, которые в психологии принято назы­вать «качествами ума»: способностью самостоятельно и критично мыслить, быть пытливым, уметь проникать в сущность предметов и явлений. Следовательно, мышление тесно связано с личност­ными особенностями индивида, среди которых ведущая роль при­надлежит мотивационно-потребностной сфере.

Изучение особенностей мыслительной деятельности умствен­но отсталых школьников является одним из важных направлений коррекционной психологии. Известно, что главная цель, стоящая перед школами для детей с интеллектуальной недостаточностью — по возможности всестороннее развитие учеников, подготовка их к жизни и труду, к интеграции в общество. Эту цель невозможно реализовать без знаний своеобразия развития данной категории учащихся.

Мышление умственно отсталых учащихся развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у учеников с нормальным интеллектуальным развитием, виды мыш­ления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-ло­гическое), действия (предметные, образные, умственные), опе­рации (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (поня­тия, суждения, умозаключения). Однако мыслительной деятель­ности учеников с недостатками умственного развития присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно мед­леннее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно сло­весно-логическое, достигают у умственно отсталых учеников та­кого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение основа­ний для обобщения.

Вместе с тем рядом психологов (Ж.И.Шиф, И.М.Соловьев, В.Г.Петрова, Н.М.Стадненко, Ю.Т. Матасов и др.) показано, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения умственно отсталых учеников отмечается положи­тельная динамика в развитии мышления.

10.2. Основные мыслительные операции

Итак, как уже было сказано выше, мыслительная деятельность включает ряд операций, с помощью которых человек проникает в суть проблемы, определяет пути и способы ее решения. Следова­тельно, исследование закономерностей формирования и разви­тия мышления невозможно без изучения операционной стороны этой деятельности, т. е. без рассмотрения того, как осуществляют­ся человеком анализ, синтез, сравнение, обобщение восприни­маемых им предметов и явлений.

Как в психологии трактуются эти мыслительные операции? Анализ — это процесс расчленения объекта на составляющие его части, что способствует обнаружению наиболее существенных признаков того или иного предмета или явления. Синтез — это соединение различных свойств объекта в единое целое. Анализ и синтез тесно взаимодействуют между собой и, как правило, осу­ществляются одновременно. Сравнение предполагает установление сходства, тождества и различия между объектами. Обобщение - это мысленное объединение (группировка) предметов или явле­ний по их общим и существенным признакам.

Все мыслительные операции взаимосвязаны друг с другом и не могут осуществляться одна без другой. Например, если ребе­нок не может сгруппировать предметы по какому-то признаку, это означает нарушение не только аналитико-синтетической дея­тельности, но и других мыслительных операций, в частности срав­нения и обобщения. Поскольку вышеназванные мыслительные операции присутствуют во всех видах мышления, следовательно, от степени их сформированности во многом зависит уровень раз­вития мыслительной деятельности в целом.

Исследование мыслительных операций умственно отсталых школь­ников осуществлялось наиболее интенсивно в 50 — 80-е гг. XX в.

Установлено, что выполняемый учениками с интеллектуаль­ной недостаточностью анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, не­последовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объекты, учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают мно­гие существенные свойства деталей, давно им известных. Обнару­жено, что при анализе строения воспринимаемого объекта уча­щиеся специальных (коррекционных) школ выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ученики младших классов общеобразовательной школы выделяют в воспринимаемом предмете 6 — 7 деталей, тогда как школьники с недостатками умственного развития — 2— 3. Наибо­лее легко эта категория учащихся вычленяет детали, резко высту­пающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо по­рядка в процессе анализа они не придерживаются. Так, рассмат­ривая чучело известной для них птицы, ученики обычно не упо­минают о наличии у нее туловища, шеи, но зато указывают на лапы, хвост, когти. В лучшем случае они отмечают такой признак, как величина птицы.

Незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какому-либо признаку сходны с соседними частями. Например, при рассматривании чучела грача с расправ­ленными крыльями многие умственно отсталые школьники кры­лья не вычленяют и не называют, поскольку они имеют одинако­вую окраску с туловищем.

У учеников с недостатками умственного развития, особенно младшего школьного возраста, не сформировано многоступенча­тое, последовательно усложняющееся членение объектов. Им свой­ственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называ­ют по нескольку раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными. Совокупность неправомерно рядоположенных признаков объекта, выделенных бессистемно и не­полно, ведет к тому, что у умственно отсталых школьников не формируется четкого полноценного образа предмета. Следствием такого анализа является неадекватный синтез.

Целостное познание предмета обеспечивается как вычленени­ем его деталей, так и выделением разного рода свойств: внешних (цвет, форма, величина и т.д.), функциональных (характеризуют применение предмета) и тех признаков, которые воспринимают­ся не зрением, а другими органами чувств (осязанием, обоняни­ем и др.). Выявлено, что умственно отсталые школьники выделя­ют в процессе анализа значительно меньше свойств объекта, чем их нормально развивающиеся сверстники. Причем эта тенденция прослеживается как при анализе учениками новых незнакомых предметов, так и хорошо знакомых. Не все свойства предметов выявляются с одинаковой легкостью. Учащиеся с интеллектуаль­ной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно восприни­маемые свойства, в частности цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях. Сходные недостатки анализа предмета проявляются и при восприятии изображений (И. М. Со­ловьев, Т. Н. Головина): младшие умственно отсталые ученики сла­бо дифференцируют в объекте общее, особое, единичное; затруд­няются в различении фигуры и фона; у них нарушена последова­тельность обследования формы, недостаточна целенаправленность анализа и сравнения. Признаки, выделение которых требует учас­тия не только зрительного, но и других анализаторов (например, осязательного, слухового), отмечаются ими реже. Функциональ­ные свойства предметов умственно отсталые школьники, особен­но младших лет обучения, самостоятельно, без наводящих вопро­сов чаще всего не называют.

Необходимо отметить, что трудности, испытываемые умственно отсталыми учениками младшего школьного возраста при анализе объектов и их изображений, обусловлены не только недоразвити­ем аналитико-синтетической деятельности, но и бедным словар­ным запасом. Отсутствие в их активном словаре слов, необходи­мых для характеристики предмета, нарушает целостность его по­знания.

Анализ объектов и изображений оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопро­сам, а также, если ученик вслух описывает то, что обнаруживает при рассмотрении предмета. В тех случаях, когда учащиеся с ин­теллектуальной недостаточностью под руководством взрослого вы­полняют практические действия с предметом, но не сопровожда­ют их рассказом о получаемых результатах, производимый ими анализ обогащается незначительно.

Как показывают проведенные исследования, способами, об­легчающими этой категории детей выделение и осознание гео­метрической основы формы предмета, являются: прорисовывание геометрической фигуры цветным контуром в предметном рисунке; рисование контуров предметов путем дополнения гео­метрических фигур; лепка, конструирование несложных объектов на основе конуса, пирамиды, шара.

К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учени­ков происходят существенные изменения в аналитико-синтети­ческой деятельности. Анализ объектов или их изображений стано­вится более полным, причем не столько за счет увеличения коли­чества называемых деталей, сколько за счет вычленения свойств объекта. Правда, у учеников с интеллектуальной недостаточно­стью успешнее развивается общий анализ хорошо знакомых им объектов (выделение признаков, свойственных всем предметам данного рода), тогда как специальный анализ (выделение особых и индивидуальных свойств) заметно отстает даже у старшекласс­ников. Отмечено, что учащиеся могут выделять и особые, единич­ные признаки предмета, правда, в том случае, когда эти призна­ки бросаются в глаза.

В процессе коррекционно-направленного обучения школьни­ки с интеллектуальной недостаточностью овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с наиболее существенных признаков и постепенно переходя к вычленению второстепенных. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности проявляется также в возрастающем умении учени­ков использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

В процессе сравнения выявляются сходство, тождество и раз­личие между предметами реального мира, их изображениями или их мысленными образами. Сравнение опирается на анализ и син­тез сопоставляемых объектов, так как отношения тождества, раз­личия и сходства устанавливаются не только между сравниваемы­ми в целом объектами, но и между их признаками, частями и свойствами. При сравнении предметов необходимо вычленять в них сопоставимые друг с другом части, признаки и свойства.

В психологии умственно отсталых детей изучению такой мыс­лительной операции, как сравнение, был посвящен ряд иссле­дований, проводившихся преимущественно под руководством И. М. Соловьева. Выявлено несовершенство этой операции у млад­ших умственно отсталых школьников: они не умеют последова­тельно выделять и сопоставлять соответственные признаки срав­ниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят 1 — 2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью друго­го объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определя­ются ими как различные, а несходные — как похожие или даже одинаковые. Так, сравнение изображений двух девочек может за­вершиться следующим выводом: «У этой девочки майка синего цвета, а у этой маленькие туфли, поэтому они непохожи».

Задачу сравнения двух предметов или изображений младшие умственно отсталые школьники зачастую подменяют другой, бо­лее легкой. В одних случаях вместо сравнения двух предметов они выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из поля их зрения. В других — начав устанавливать сходство между предметами и назвав 2 — 3 общих признака, ученики «соскальзы­вают», забывают о задаче и переходят к описанию какого-либо одного из предметов. В силу недостаточной критичности, неуме­ния контролировать свои действия они совершенно не замечают этого.

Отношения сходства умственно отсталые учащиеся устанавли­вают упрощенно, опираясь преимущественно на зрительно вос­принимаемые свойства. Ими чаще сопоставляются такие призна­ки, как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функ­циональным признакам и совсем редко — по осязательно воспри­нимаемым. Они обычно довольствуются общим анализом, не вда­ваясь в детали, и упрощенно понимают сходство, сводя отноше­ния между отдельными признаками к отношению тождества. Са­мостоятельно сравнивая предметы, они отождествляют сходные объекты, как правило, не замечая различий между ними.

Нормально развивающиеся ученики младших классов тщатель­нее, чем школьники с интеллектуальной недостаточностью, срав­нивают предметы. Круг сходных объектов у них более узкий. Пред­меты, похожие между собой, но неодинаковые, ими не отожде­ствляются.

Сравнение предметов предполагает установление черт не толь­ко сходства, тождества, но и различия. Ученики младших классов специальных (коррекционных) школ обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от дру­гого. Так, рассматривая чашку и кружку, дети говорят, что они разные, так как «одна большая», а «другая маленькая», и не выде­ляют общих признаков, присущих этим предметам. Наиболее легко учащиеся младших лет обучения различают разнородные объекты, например, такие, как чашка и кастрюля. Вместе с тем, делая вывод о том, что они разные, говорят либо только о различии в их назва­нии, либо о различии в их назначении (из чашки пьют, в кастрюле варят), либо указывают на один какой-то признак, не проводя бо­лее полного анализа объектов. Ученики успешнее осуществляют со­относительный анализ объектов одного вида, например чашки и кружки. При установлении различий между такими объектами уча­щиеся с интеллектуальной недостаточностью говорят более детально об их признаках (сравнивают размер, цвет) и употребляют более разнообразные суждения, чем при определении их сходства.

Вместе с тем установлено, что если ученикам надо самостоя­тельно сравнить объекты, с которыми они предварительно, по инструкции педагога, выполняли различные практические дей­ствия, направленные на выявление сходства и различия между ними, но не озвучивали полученные результаты, то оказывалось, что произвести анализ они не могут. Однако учащиеся справляют­ся с такого рода заданиями, если им предлагают наводящие воп­росы, требующие рассказать вслух о результатах своей деятельно­сти (В. Г. Петрова). Еще большие трудности возникают у умствен­но отсталых учеников при сравнении припоминаемых предметов, т. е. при сопоставлении мысленных образов.

В целом положительная динамика в овладении сравнением у умственно отсталых школьников обнаруживается примерно к IV классу, т. е. к 11 —12 годам. Она проявляется в меньшем коли­честве случаев отклонения от выполняемого задания, дети указы­вают на большее число свойств объектов, они устанавливают между ними черты не только различия, но и сходства.

В процессе школьного обучения нормально развивающиеся уче­ники овладевают операцией обобщения предметов в определен­ные категории, что облегчает им усвоение знаний и осмысление окружающей действительности. Они оперируют системой и более общих, и более специальных обобщений, т.е. свободно переходят от одного уровня обобщения к другому. У младших умственно от­сталых школьников обнаруживаются большие трудности в форми­ровании и протекании этой мыслительной операции (Ж. И. Шиф, Н.М.Стадненко, Б.В.Зейгарник, И.В.Белякова и др.).

Снижение возможности обобщения — это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ. Установлено, что учащиеся младшего школьного возраста могут производить в основном только простей­шие ситуационные обобщения, а также обобщения по категори­ям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные, бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими, а обобщений на малозна­комом материале, требующем новых приемов интеллектуальной деятельности, они самостоятельно осуществлять не могут.

Выполняя обобщения, школьники с интеллектуальной недо­статочностью нередко опираются на случайные признаки, т. е. дей­ствуют вопреки логике вещей. Например, группируя предметы по их родовому признаку («посуда»), они могут объединить изобра­жения чашки, тарелки и цветка, поскольку они одного (скажем, синего) цвета. Или могут отказаться присоединить к предметам, относящимся к посуде, чайник только потому, что он другого цвета. Или относят мышь к домашним животным на том основа­нии, что она «имеет норку в доме», «живет за шкафом». Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е. группировка объектов по новому признаку. Так, если учащиеся отбирают в одну группу геометрические фигуры, ориентируясь на их величину, то затем их бывает трудно побудить к обобщению этих предметов по каким-то другим признакам, например по цвету или по форме. Это проявление инертности нервных процессов, часто наблюдаемой у данной категории уче­ников. Уровень овладения классификацией объектов у школьни­ков с интеллектуальной недостаточностью значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. По данным Н. М. Стадненко, у учащихся I — IV классов наблюдаются разные типы обоб­щений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у умственно отсталых учеников зависит от целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагае­мым для группировки материалом; от сложности задания; от пра­вильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.

Вместе с тем, как показывают результаты исследований, про­веденных психологами, в процессе специального коррекционного обучения отмечается положительная динамика в развитии дан­ной мыслительной операции.

Практика обучения в специальной школе свидетельствует, что нарушения операционной стороны мышления устраняются в ходе систематической работы, направленной на организацию самосто­ятельного выполнения учениками заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводит­ся учителю, школьному психологу, управляющими процессом формирования мыслительных операций.

Изучая особенности мышления умственно отсталых школьни­ков, исследователи, как правило, обращают внимание не только на специфику их мыслительных операций. Они рассматривают мышление как особого рода деятельность, поэтому исследуют ее мотивацию, целенаправленность и другие личностные компонен­ты, влияющие на всю познавательную деятельность, в том числе и мыслительную.

Установлено, что характер протекания мыслительной деятель­ности у умственно отсталых школьников и ее результативность во многом зависят от личностных особенностей ребенка, например от его умения критично оценить собственный результат этой дея­тельности. Критичность мышления — это одна из важнейших ха­рактеристик ума. Следует специально подчеркнуть, что даже уче­ники старших классов специальной школы недостаточно критич­но относятся к результатам своей мыслительной деятельности и далеко не всегда стремятся проверить себя. Они удовлетворяются достигнутыми успехами и не выражают желания самостоятельно их улучшить. Вероятно, в этом немалую роль играет ограничен­ность знаний и интересов учащихся, а также их интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация, равнодушное отношение к выполняемому заданию. Ю. Т. Матасов, исследуя критичность мыш­ления младших умственно отсталых школьников разных клини­ческих групп (по классификации, разработанной М.С. Певзнер), выявил сравнительно высокий уровень критичности у учеников с неосложненной структурой дефекта. У учащихся с психопатопо-добным поведением и с грубым недоразвитием личности наблю­дается резкое снижение целенаправленности мыслительной дея­тельности из-за имеющихся у них личностных нарушений. Учени­ки, относящиеся к этим клиническим группам, в ходе выполне­ния интеллектуального задания чаще всего проявляют внешнюю активность при отсутствии подлинной осознанности действий. Вместе с тем учащиеся всех клинических групп могут адекватно оценить результат своей мыслительной деятельности в том слу­чае, если ими решаются доступные по содержанию, не очень слож­ные проблемные задачи

10.3. Виды мышления

Важнейшим направлением в изучении мыслительной деятель­ности является исследование структурных компонентов мышле­ния. В современной психологии выделяют три основных вида мыш­ления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-ло­гическое. Т. В. Розанова в словесно-логическом мышлении вычле­няет конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный уровни.

Каждый вид мыслительной деятельности характеризуется сво­ими соотношениями между чувственными и речевыми компонен­тами познания, между словом и образом, конкретным и абстрак­тным. Каждый из них отличается тем, что школьники познают окружающий их мир с помощью определенных средств (действия с предметами, оперирование образами-представлениями, опери­рование понятиями).

Развитие мышления в генетическом плане осуществляется от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словес­но-логическому. Новые виды мышления развиваются в недрах предшествующих. Между ними устанавливаются определенные отношения. Первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности изменяются и совершенствуются, развиваясь вместе со словесно-логическим мышлением и под его влиянием. Все виды мышления тесно взаимосвязаны и в ходе деятельности переходят один в другой. У взрослого человека все виды мышления сосуще­ствуют как сложное диалектическое единство: в зависимости от характера решаемых задач и от других условий на первый план может выступать то один, то другой вид. Способность перехода от размышлений к действию, а от них вновь к размышлениям и рас­суждениям обеспечивает наиболее оптимальные условия для ре­шения проблемных ситуаций.

Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные опе­рации, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагиро­вание. Характеризуя тот или иной вид мышления, всегда имеют в виду, как протекают у человека эти мыслительные операции.

Долгое время считалось, что умственно отсталые дети не в со­стоянии познать окружающий мир с помощью органов чувств. М. Монтессори и другие авторы говорили, что первостепенной задачей в работе с такими детьми является тренировка у них эле­ментарных сенсорных функций, служащих базой для будущего интеллектуального развития. На простом и строго дозированном материале, многократно повторяя отдельные действия, школь­ники с недостатками умственного развития учились выделять и дифференцировать свойства предметов, не делая последующего обобщения материала. Обучение строилось на тренировке у них элементарных сенсорных функций — различения и узнавания гео­метрических форм по цвету и величине. Учащихся учили также выполнять отдельные движения, действия, не стимулируя к ос­мыслению выполняемого задания. Сторонники этого направле­ния предполагали, что мышление умственно отсталых учеников будет развиваться в результате совершенствования их сенсорной сферы и движений, не учитывая того, что своеобразие этой кате­гории детей особенно отчетливо обнаруживается не в области эле­ментарных психических функций, а в сложной интеллектуальной деятельности.

В соответствии с положением Л. С. Выготского о единстве ос­новных закономерностей развития нормальных и аномальных де­тей, мы можем утверждать, что мышление школьников с интел­лектуальной недостаточностью развивается по общим с нормаль­ными детьми закономерностям, но с большим качественным свое­образием. Результаты исследований, выполненные отечественны­ми психологами и учеными из ближнего зарубежья, позволяют констатировать, что у умственно отсталых учеников в процессе коррекционного обучения совершенствуются не только элемен­тарные виды мышления, но и более сложные. Причем обогаще­ние знаний школьников об окружающем происходит не только и не столько за счет упражнений органов чувств, сколько за счет развития у них умения в практической деятельности использовать сведения, полученные с помощью органов чувств. Основным ис­точником развития и совершенствования мышления этой катего­рии детей исследователи считают включение их в самостоятельное выполнение практической и умственной деятельности (И. М. Бгажнокова, В.Г.Петрова, Т.А.Процко, В.Н.Синев, И.М.Соловь­ев, Ж.И.Шиф и др.).

Бытует мнение, что наглядно-действенное и наглядно-образ­ное виды мышления умственно отсталых детей относительно со­хранны. В то же время целым рядом исследователей показано, что школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий ано­мальных детей по уровню развития всех видов мышления, в част­ности наглядного.

Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, пре­образующими познаваемый предмет. Оно имеет существенное зна­чение для общего умственного развития детей, так как представ­ляет собой базу для формирования более сложных видов мышле­ния (наглядно-образного и словесно-логического).

Известно, что источник развития наглядно-действенного мыш­ления как у нормальных, так и у умственно отсталых детей -практическая деятельность. У школьников с интеллектуальной не­достаточностью наглядно-действенное мышление формируется в процессе познания ими признаков предметов, простейших отно­шений между ними. Это способствует формированию у них адек­ватных представлений об окружающем мире. Однако умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, затрудняет решение даже простейших практических задач, таких как состав­ление разрезанного на 2 — 3 части изображения знакомого им объекта; выбор геометрических фигур, по форме и величине иден­тичных соответствующим углублениям, имеющимся на плоской поверхности (игра «Почтовый ящик») и т. п. Ученики выполняют подобные задания с большим количеством ошибок и после мно­гих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно ими по­вторяются, поскольку учащиеся, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

Осуществление практических действий само по себе затрудни­тельно для младших умственно отсталых школьников, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Движе­ния зачастую неловки, стереотипны, импульсивны, чрезмерно торопливы или, напротив, слишком замедлены; У этой категории учащихся наблюдается недоразвитие познавательной стороны прак­тических действий. Так, в одном из исследований В. Г. Петровой показано, что у умственно отсталых учащихся младшего и сред­него школьного возраста действия, используемые ими в процессе самостоятельного ознакомления с объектом, не направлены на анализ предмета, т.е. на выделение его основных частей, позна­ние свойств и т.д. Они носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и почти не имеют познавательного зна­чения. В центре внимания учеников оказывается осуществление самого действия, а конечный результат не рассматривается ими как характеристика данного объекта. Учащиеся с недостатками умственного развития если и выделяют в предмете его свойства, то чаще всего только те, которые воспринимаются ими зрительно. Обычно это цвет и величина объекта. В большинстве случаев дей­ствия не помогают учащимся увидеть в объекте новые, зрительно не воспринимаемые особенности. Они фактически не используют результаты проделанной ими практической работы для осуществ­ления мыслительной задачи, так как не могут уловить связи меж­ду тем и другим. Это становится доступным только в старшем школьном возрасте.

Мы уже говорили, что в формировании мышления большое значение имеет речь. Овладение речью — важнейший этап в раз­витии мышления ребенка. На уровне наглядно-действенного мыш­ления речь выполняет сопровождающую роль. В дальнейшем, по мере общего развития у детей, возникают задатки планирующей функции речи.

У умственно отсталых школьников вследствие низкого уровня речевого развития возникают определенные трудности в развитии мышления. Ученики сопровождают свои практические действия высказываниями, которые носят краткий, отрывочный, грамма­тически неоформленный характер. Выполняя какое-то практичес­кое действие, они произносят отдельные слова или словосочета­ния. Решая затем мыслительную задачу, в частности анализируя предмет, школьники почти не используют эти высказывания. Их внешняя речь, сопровождающая работу, представляет собой не­произвольную констатацию конкретного действия или его резуль­тата и также не направлена на анализ предмета и не способствует осмыслению учащимися определенных свойств объекта.

На основании перечисленных фактов можно сделать заключе­ние о недоразвитии наглядно-действенного мышления умственно отсталых школьников. Вместе с тем во многих исследованиях по­казано, что у этой категории аномальных детей имеются опреде­ленные потенциальные возможности совершенствования нагляд­но-действенного мышления, которые могут быть реализованы в процессе коррекционного обучения, предусматривающего, осо­бенно на начальном этапе, оказание умственно отсталым учащимся разнообразной помощи со стороны учителя при решении ими учебных задач. Так, поддается коррекции отставание в развитии наглядно-действенного мышления учеников вторых классов спе­циальной школы, даже если оно значительно и проявляется в недоразвитии всех мыслительных операций, а также в неадекват­ном использовании метода проб и ошибок.

К VI классу повышается уровень решения наглядно-действен­ных задач, становясь вполне сопоставимым с тем, что имеет мес­то у нормально развивающихся детей младшего школьного возра­ста. Среди шестиклассников встречаются дети, которые могут пра­вильно проанализировать условия заданий, что позволяет сразу же найти правильное решение. Большинство же учащихся VI класса самостоятельно находят адекватный способ выполнения задания, используя метод проб и ошибок, т.е. осуществляя практическую прикидку возможных вариантов решения. Можно предположить, что период интенсивного развития наглядно-действенного мыш­ления, который в норме приходится на старший дошкольный возраст и заканчивается в младшем школьном, у умственно от­сталых учеников наблюдается между 4-м и 6-м годом обучения в специальной школе.

Для наглядно-образного мышления характерно решение мыс­лительных задач в результате умственных действий с образами (представлениями). Оперирование образами предметов реального мира осуществляется уже во внутреннем (умственном) плане посредством внутренней речи. Образы, которыми оперирует ребе­нок, отличаются нерасчлененностью. В объектах часто вычленяют­ся не существенные, а наиболее броские свойства и детали. На этом этапе успешность мыслительных действий зависит от степе­ни знакомства учеников с материалом. Если предмет хорошо зна­ком, учащиеся могут выделять существенные признаки и свой­ства. По мере развития учеников оперирование образами у них становится более свободным, а речь начинает выполнять функ­цию управления.

У детей с нормальным интеллектуальным развитием нагляд­но-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у олигофренов этот вид мышления появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей. У умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых и представляемых предметов; их внимание при­влекают не существенные свойства предметов, а отчетливо выс­тупающие, внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки.

У учеников специальной школы VIII вида наблюдаются трудно­сти представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще большие сложности они испытывают при описании словами представляемых объектов и при их графи­ческом изображении (Т.Н.Головина, З.А.Апацкая). Многие авто­ры отмечают своеобразие протекания такой мыслительной опера­ции, как сравнение. Данная категория учащихся, сопоставляя хо­рошо знакомые им предметы, оказывается не в состоянии выде­лить главные общие их свойства. У учеников наблюдается непони­мание самой задачи сравнения по представлению. Они заменяют ее изложением какого-либо материала о заданных предметах.

Психологи, изучая особенности наглядных обобщений умствен­но отсталых учащихся, отмечают их стремление к установлению связей по внешним или случайно выделенным признакам. Мно­гие ученики с интеллектуальной недостаточностью при осуще­ствлении этой мыслительной операции нуждаются в наглядном образце, а нередко им необходимо прямое словесное объяснение принципа классификации. Особенно большие сложности возни­кают у школьников при переключении с одного принципа клас­сификации на другой. Самостоятельных обобщений на малозна­комом материале, требующих новых приемов мыслительной дея­тельности, умственно отсталые учащиеся даже старших классов часто не могут выполнить.

Школьники не могут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации. Т. А. Процко, изучавшая на материале зага­док особенности решения словесно-образных задач детьми с ин­теллектуальной недостаточностью, показала, что на начальном этапе осмысливания загадки умственно отсталые ученики выделяют преимущественно те элементы ее содержания, которые находят свое выражение в словах, наиболее конкретных по своему значению (названия предметов, их частей, цвета и т.д.). Учащиеся выделяют слова, постоянно применяемые ими в жизни и прочно связанные с определенными представлениями. Изобразительные средства язы­ка, иносказания, метафоры, которые часто и составляют смысл загадки, остаются им недоступны. Они не прибегают к сличению предмета, названного в качестве отгадки, со словесным описанием объекта, содержащимся в загадке. Однако мыслительную деятель­ность умственно отсталых школьников можно активизировать с помощью наглядных средств. Например, ученики выбирают нуж­ный объект из ряда предъявляемых предметных изображений. Так, ученикам, отказавшимся отгадывать загадку или неправильно ее отгадавшим, Т. А. Процко предлагала три картинки. На одной изоб­ражен загаданный предмет, на двух других — предметы, имевшие по одному из признаков, указанных в загадке. Из этих трех следова­ло выбрать один. В этой ситуации активизируется сличающая дея­тельность умственно отсталых школьников, являющаяся необхо­димым условием для правильного решения мыслительной задачи. Они проводят более полный анализ описания загадываемого пред­мета, выделяя уточняющие элементы его словесной характеристи­ки. Осуществляя поисковую деятельность, находят более рациональ­ные и продуктивные способы решения.

В целом можно отметить, что в условиях школьного обучения развивается и наглядно-образное мышление учащихся. Увеличи­вается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. От I к V классу происходят изменения в характере выполнения заданий, возрастает результативность решения на­глядно-образных задач; снижается количество случаев, в которых требуется оказание помощи; уменьшается число неправильных решений; действие осуществляется с пониманием принципа ре­шения и с мысленным анализом условия задачи. Следовательно, у учеников специальной школы прослеживается положительная возрастная динамика в развитии наглядно-образного мышления.

Вместе с тем выявлено, что уровень наглядно-образного мыш­ления этой категории аномальных детей все же ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У многих умственно от­сталых школьников мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложившимися в жизненном опыте знаниями и представлениями, не достигают должного уровня обобщенности. Вследствие этого они не могут свободно пользоваться словесны­ми значениями при решении умственной задачи. В условиях, при которых необходимо умение самостоятельно анализировать незнакомую ситуацию, сравнивать, обобщать имеющуюся информа­цию, у учащихся отмечаются низкий уровень мыслительной дея­тельности, беспомощность в нахождении правильного решения поставленных перед ними проблем.

Психологи считают, что развитие и совершенствование образ­ного мышления учеников с недостатками умственного развития должны осуществляться в процессе работы со знакомыми объек­тами и быть направлены в первую очередь на коррекцию их чув­ственного познания и речи. Для этого, по мнению Н. М. Стадненко, на этапе чувственного познания особую значимость имеют: 1) целесообразная, направленная педагогом активизация само­стоятельности учащихся; 2) разнообразие чувственного познания.

Словесно-логическое мышление — это мышление, оперирую­щее понятиями. Оно представляет собой генетически позднее фор­мирующийся вид мышления. У большинства умственно отсталых школьников даже к концу обучения отмечается существенное не­доразвитие этой высшей формы мыслительной деятельности.

Овладение понятием — это сложный и длительный процесс, имеющий ряд этапов. Первоначально знакомясь со словом и его предметной соотнесенностью, ребенок оперирует им не как по­нятием. По мнению Л.С.Выготского, это «псевдопонятия», по­скольку ребенок устанавливает связи между реальными предмета­ми недостаточно обобщенно. Слово, которое он узнает как назва­ние какого-нибудь предмета, позднее теряет свою первоначаль­ную однозначность и в зависимости от ситуации или контекста принимает различные значения.

Вопрос об овладении понятиями учащимися специальной шко­лы является одним из самых важных. Мышление умственно отста­лых учеников проходит начальный путь развития и оказывается на уровне, который Л. С. Выготский называет «диффузным комп­лексом». От диффузного комплекса до понятия, согласно Л. С. Вы­готскому, нужно пройти только ступень псевдопонятия. Степень сформированности понятий в конечном счете зависит от уровня развития интеллектуальных операций и логических действий.

Одна из важных функций усвоения понятий — умение видеть общее, содержащееся в каких-либо единичных фактах, объектах, явлениях. Умение воспользоваться тем или иным понятием явля­ется показателем его сформированности.

Исследование проблемы формирования понятийного мышле­ния у умственно отсталых школьников выявило недостаточно сво­бодное владение ими лексическим значением слов, что отрица­тельно влияет на процесс формирования понятий и их использо­вание. Понятия, усвоенные учащимися при изучении учебного материала, не обладают гибкостью и необходимой широтой. Кон­кретизируя понятие или какое-то положение, учащиеся специ­альных школ обычно пользуются только теми примерами, которые приводились учителем. Обобщающее значение понятий, су­щественные их признаки с трудом улавливаются умственно от­сталыми школьниками. Они усваивают понятия на низком уровне обобщения, иногда чисто механически заучивая их определения.

Ученики с интеллектуальной недостаточностью могут усво­ить некоторое (ограниченное, неполное) количество существен­ных признаков, определяющих то или иное понятие. В этом слу­чае понятия оказываются расплывчатыми, неопределенными, диффузными, взаимоуподобляемыми. Например, к частям света умственно отсталые школьники причисляли «экватор», «север», «юг».

Однако качество усвоения понятий этой категорией детей за­висит не только от особенностей их психического развития, но и от тех методов, которые использует учитель в процессе формиро­вания этих понятий.

Большое значение в становлении и развитии словесно-логи­ческого мышления отводится формированию у школьников по­нимания причинно-следственных зависимостей. Специальные ис­следования (В. Н. Синев, И. М. Бгажнокова) и опыт работы школ показывают особенности в установлении причинно-следственных зависимостей учениками-олигофренами. Усвоение и самостоятель­ное раскрытие даже самых простых причинно-следственных свя­зей вызывает у этой категории детей серьезные затруднения. У большинства учащихся объяснения таких отношений носят тав­тологический характер. Причина явления при этом остается, есте­ственно, нераскрытой («В пустыне бедная растительность, пото­му что там ничего не растет») или вместо того чтобы указать при­чину явления, школьники «соскальзывают» на его описание. Так, отвечая на вопрос учителя «Почему в тундре не растут высокие деревья?», конкретную причину явления не называют даже стар­шеклассники, прибегая вместо этого к описанию тундры: «Тунд­ра очень красивая... там растут лишайники и мох, клюква... там много озер...». Очевидно, что в сознании ученика представления о тундре доминируют над понятийным знанием о ней, а этого не­достаточно, чтобы ответить на поставленный вопрос. Умственно отсталые учащиеся нечетко дифференцируют причину и след­ствие. Часто заменяют причину, вызывающую то или иное явле­ние, его следствием, или наоборот. Например: «Баренцево море теплее Белого, потому что там больше рыбы». Зачастую случай­ные факты, сопутствующие явлениям, рассматриваются ими как их причины. Школьники с недостатками умственного развития испытывают сложности при установлении причинно-следствен­ных зависимостей и в тех случаях, когда анализируемое понятие вне их жизненного опыта и когда у них сформированы недоста­точно четкие представления о свойствах и признаках объектов, явлений.

Ошибки неизбежны и в том случае, когда при анализе дети привлекают сведения только об одном из явлений или объектов, связанных причинно-следственными отношениями.

Серьезные затруднения возникают у них, когда необходимо рассматривать явление как причину последующего и как след­ствие предыдущего и особенно при последовательном установле­нии «причинных цепей» различных явлений окружающей действи­тельности. Если причинно-следственные связи составляют цепь зависимостей, то ученики обычно называют какую-то одну при­чину, не раскрывая системы этих связей в целом. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и в тех случаях, ког­да признаки объекта, существенные для нахождения искомой за­висимости, оказываются заслоненными другими признаками, не связанными с причиной того или иного явления. В объяснениях умственно отсталых школьников часто встречаются указания на второстепенные, а иногда совершенно случайные приметы.

Без специального обучения даже старшеклассники с интел­лектуальной недостаточностью затрудняются в актуализации при­чинно-следственных связей для объяснения известных им фактов. Неправильно выбранный способ формирования понятийного мышления, при котором учитель систематически пользуется только одной группой вопросов и предлагает запомнить готовые на них ответы, не способствует развитию словесно-логического мышле­ния (И. М. Бгажнокова).

При соблюдении специальных методических условий работы недостатки понимания и усвоения причинно-следственных зави­симостей умственно отсталыми школьниками поддаются коррек­ции. Чем раньше будет начата такая работа, тем эффективнее ре­зультат. Уже в младших классах специальной школы необходимо начинать работать над раскрытием причинно-следственных отно­шений и последовательно продолжать ее в старших классах. Педа­гог должен не просто сообщать детям готовые сведения о причи­нах и следствиях различных событий, явлений, а опираясь на имеющиеся у них знания, стимулировать их к самостоятельным выводам. В. Н. Синев, говоря о возможности развития мышления у умственно отсталых школьников, рекомендует побуждать уча­щихся продумывать свои ответы с точки зрения их правильности и полноты, своевременно исправлять допущенные ошибки. Не менее важным автор считает обучение школьников установлению двусто­ронних связей между явлениями (от причины к следствию и от следствия к причине). Это способствует эффективному усвоению материала, овладению операцией обратимости в мышлении.

Рассматривая особенности становления и развития словесно-логического мышления умственно отсталых школьников, нельзя не остановиться на том, как они используют имеющиеся у них знания при высказывании различных суждений и умозаключений.

Установлено, что у многих учеников научные понятия, получае­мые в школе, полностью не вытесняют существующие у них оши­бочные представления. В высказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные свя­зи между понятиями подменяются наглядно-ситуативными или случайными, не соответствующими поставленной задаче, поэто­му суждения учащихся с интеллектуальной недостаточностью малодостоверны, а иногда и совсем неверны.

Известно, что эта категория аномальных детей в мыслитель­ной деятельности проявляет недостаточную критичность и повы­шенную внушаемость. Однако в старших классах некоторые школь­ники способны отстаивать свои суждения, используя для доказа­тельства усвоенные ранее в определенной системе знания.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы испытывают затруднения в осуществлении мыслительных действий, необхо­димых для решения учебных задач.

Мышлению умственно отсталых школьников свойственна тугоподвижность, что обусловлено особенностями высшей нервной деятельности. Эта инертность проявляется в трудностях актуализа­ции и привлечения знаний, необходимых для выполнения зада­ний. Типичным для этой категории учеников является ошибочное применение способов решения, основывающихся на поверхност­ном анализе предлагаемых условий. Наблюдается отсутствие сли­чающей деятельности, направленной на сопоставление своих дей­ствий с предложенным условием.

Школьники склонны уподоблять один тип задач другому. Так, в исследовании, проведенном Р.А. Исенбаевой, школьники III, IV и V классов в одних случаях должны были решить сначала простую задачу, а затем составную (сложную), в других — наоборот. И в том и в другом случае многие ученики последующую задачу решали по аналогии с предыдущей. Выяснилось, что решение сложных задач по типу простых наблюдалось в большем числе случаев, чем реше­ние простых задач по типу сложных. Решая задачу, учащиеся, осо­бенно младшего школьного возраста, исходят не из существенных признаков, а из внешних, случайных. Не анализируя содержания задачи и не обращая внимания на отношения между условием и вопросом, они на основе внешних признаков, например выделяя одинаковые слова, строят свое понимание условия.

В ряде случаев умственно отсталые ученики, будучи не в состо­янии правильно осознать содержание предложенной задачи, изменяют и упрощают его. Наиболее наглядно это проявляется при решении задач с косвенной формулировкой, которая вызывает у этих детей трудности в выборе арифметического действия.

Иногда умственно отсталые учащиеся при воспроизведении текста задачи привносят в ее условие усвоенные ими словесные штампы, которыми и руководствуются при определении хода ре­шения, а действительные связи и отношения, существующие меж­ду числовыми данными, не устанавливают (И. М. Соловьев).

Неадекватность действий учеников специальной школы при решении арифметических задач обусловлена в ряде случаев не­правильным пониманием и воспроизведением словесного текста. Многие слова и словосочетания, содержащиеся в тексте задачи, школьники осознают неправильно, а чаще они остаются для них совершенно непонятными. Непонимание математических выраже­ний, слов и терминов, выражающих количественную зависимость («больше на...», «меньше на...»), влечет за собой ошибки реше­ния. Тексты задачи остаются непонятными и по той причине, что смысловая нагрузка в них приходится часто на предлоги, наре­чия, местоимения, которых в активном словаре школьников с интеллектуальной недостаточностью немного.

Однако и правильное воспроизведение текста задачи школь­никами-олигофренами не всегда ведет к ее осознанию. Анализ за­дачи, производимый ими, носит частичный характер. Ученики вычленяют из условия один случайный элемент и, основываясь на этом, выбирают арифметическое действие. Так, при решении составных задач на увеличение или уменьшение числа на несколько единиц школьники решают их как простые. Например, задачу: «В одном кувшине было 3 литра молока, а в другом на 2 литра боль­ше. Сколько литров молока было в обоих кувшинах?» — они ре­шают в одно действие, объясняя это тем, что в тексте два числа. Для учеников с интеллектуальной недостаточностью решение словесно сформулированных задач является сложной деятельнос­тью. Они должны обладать определенным запасом представлений, связанных с отраженными в задачах предметными ситуациями, понимать значение слов, несущих на себе математическую на­грузку, осознавать связи и отношения между числами. Обучая ум­ственно отсталых школьников решению задач, учителю следует уделять должное внимание анализу зависимостей числовых дан­ных, прибегая при этом к моделированию. Например, можно пред­ложить словесно сформулированную задачу перевести в нагляд­но-действенную: смоделировать жизненную ситуацию, предложен­ную в задаче, представить ее содержание на наборном полотне (это может сделать учитель или сам ученик), изобразить в схема­тическом рисунке.

Для того чтобы обучение умственно отсталых учащихся реше­нию арифметических задач было успешным, необходимо строить его с учетом дефектов их познавательной деятельности, учить школьников пользоваться рациональными и целенаправленными способами выполнения задания. При отсутствии такой организа­ции учебной деятельности умственно отсталые ученики оказыва­ются неподготовленными к самостоятельному осуществлению мыслительных операций, необходимых для правильного решения арифметических задач.

РАЗДЕЛ IV. ЛИЧНОСТЬ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ