У истоков педагогики христианства



страница1/3
Дата19.04.2016
Размер0.7 Mb.
  1   2   3
У ИСТОКОВ ПЕДАГОГИКИ ХРИСТИАНСТВА

Рогозянский А.
Размышляя о зарождении педагогики христианства, менее всего хотелось бы сложить у читателя убеждение, будто христианское воспитание — это некая сумма, итог поступательного усовершенствования педагогических воззрений предыдущих эпох. Бессмысленны попытки сопоставить новозаветное воспитание с дохристианскими системами и взглядами, какие нередки в обзорах истории культуры и философии.

Педагогика христианства дарована свыше, и у нее нет исчерпывающей предыстории или логики земного развития. Как и всему в христианстве, становлению новой педагогики мы обязаны той переломной волне всестороннего обновления человечества, которая была вызвана в мир искупительным подвигом Божьего Сына. В развитии ее можно зафиксировать разве что единственный хронологический этап — грандиозный скачок, очерченный временем Рождества Иисуса Христа, Его крестной смерти, Воскресения и Пятидесятницы.

Воспитующая сила христианства проявилась значительно раньше, нежели созрело во всей полноте христианское учение. Задолго до того, как взялись за перо первые апологеты и богословы, а церковные соборы принялись разбирать догматические споры, юные христиане уже обретали уроки благочестия и стойкого исповедания веры. Они находились среди слушателей во время апостольской проповеди, были свидетелями мученического подвига собратьев по вере, на их глазах совершались многие чудеса — исцелялись больные, возвещались пророчества, кроткими становились дикие звери в амфитеатрах, угасало пламя костров, а мучители неожиданно обращались и исповедовали пред всеми Христа — некоторые же, как повествуют житийные описания и исторические хроники, даже прославились среди мучеников и праведников, мужественно встретив искушения и страдания, перенеся их до конца наравне со взрослыми, не взирая на младость лет.

У новозаветного воспитания не земные, а небесные корни. Это педагогика благодати. Если цель ее — обращение к вере и спасение душ, очевидно: эта цель не может быть достигнута иначе, как действием Божией благодати свыше. «Никто не может придти ко Мне, если не привлечет его Отец, пославший Меня». (Ин. 6, 44) До самого скончания времен всякий успех христианского воспитания, самая малая искра веры в душе у ребенка, будет иметь прямую связь с Евангельскими событиями, хотя бы те и были отделены толщей тысячелетий. Это — части единой вселенской Пятидесятницы.

Многое здесь лежит в области потаенного, мистического, неподвластного разуму. И все-таки христианство, будучи глубоко сверхъестественно, соприродно вечности, не стремится поставить себя вне времени и истории, обособиться от видимой реальности. Историческая ретроспектива в вопросах христианской педагогики не только возможна, но и весьма полезна, ибо именно через призму веков становятся доступны черты того высшего, Божественного педагогизма, которыми отмечен сперва путь народов древности к моменту Воплощения Сына Божия и восприятию Благой Евангельской Вести, а затем и новозаветная эра, в которую под общим главой Христом между земным и небесным утвердилась новая, особенно тесная связь (Еф. 1, 10).

Итак, какие же взгляды на воспитание детей были характерны для дохристианской эпохи? Каковы их сильные и слабые стороны? Наконец, что из педагогической практики древности получило продолжение в новое время, а что, не пройдя «огненного искушения» от Духа, оказалось отвергнуто христианством?

В первой части работы мы подробно остановимся на двух основных религиозно-культурных традициях древнего мира — эллино-римской и иудейской — содержание которых наиболее заметно повлияло на судьбы христианской культуры, неотъемлемую часть которой составляет христианская педагогика.

Важность и воспитательное значение детства понимали во все времена и во всех народах. Древнегреческий философ Демокрит (460 — 370 г. до Р. Х.) считал воспитание и обучение единственными возможностями улучшить, возвысить человека, склонного от рождения ко многим слабостям. «Хорошими людьми, — писал он, — становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает ему вторую природу». А знаменитый Платон (427—347), которого почитают отцом классической педагогики, так объяснял в «Диалогах» важность лет детства: «В каком направлении кто воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь. Во всяком деле самое главное — это начало, в особенности если это касается чего-то юного и нежного».

Лучшие умы человечества трудились над вопросами: в чем состоит воспитание и какова его цель? Платон усматривал эту цель вне пределов земного, материального существования. Он говорил о необходимости совершенствоваться онтологически,i[1] к высшему миру, «к истинному бытию — бестелесным идеям». Приобщиться к нему, по его учению, предполагалось возможным через воспитание и развитие интеллектуальных способностей: постепенно приучаясь восходить умом от идей частных и чувственных ко все более общим и бесстрастным, лежащим в основе всего мироздания. Другие античные философы — Сократ (470/469—399 г. до Р. Х.), Демокрит, Эпикур (341—272) — тоже считали важным познавать мир, но уже для решения вполне земных задач личного совершенства и общественного блага.

Греческая педагогика учила о гармонии и изяществе как непременных основах любого образования, будь то физическое, эстетическое или интеллектуальное, а целью воспитания полагала совокупность внешних и внутренних достоинств, т. н. «калокагатию» — иметь красивое тело, уметь правильное мыслить, красиво и убедительно говорить. Римляне воспитывали в детях, в первую очередь, мужество и гражданственность, а потому, в отличие от эллинов, сокращали до минимума в программах своих школ преподавание изящных искусств и критиковали греческую педагогику за то, что она «побуждает более мечтать, нежели действовать». Одновременно на противоположном полюсе человеческой цивилизации — в древней Индии и Китае превыше всего был постоянный, привычный порядок жизни, и китайский философ и педагог Конфуций (551—479) ничто не ценил так, как умение воспитанника пребывать на отведенном ему месте, добросовестно исполнять свое социальное назначение и быть довольным своим положением. «Государь должен быть государем, сановник — сановником, отец — отцом, сын — сыном», — считал он. Подобно зеркалу, педагогика дохристианского мира отразила в себе все его противоречивые чаяния и искания. Направить ребенка ко благу — такой главный мотив объединяет все мнения и теории воспитания. В то же время, направление воспитания, как и само благо, толкуется различно.

Какова вообще цель педагогики? Очевидно, что это — часть более общего вопроса о человеке и цели его жизни. Достигло ли воспитание успеха, можно судить по тому, решены ли задачи всего жизненного пути. Поэтому, хотя педагогика и направлена на детей, находится она совсем недалеко от вполне «взрослых» философских проблем, опирается на представления зрелого сознания об окружающем мире и месте человека в нем. Совсем не одно и то же, воспитывать ли ребенка с мыслью о главенстве общественной пользы или же «для себя», представлять человеческую природу изначально доброй и мудрой или усматривать в ней, преимущественно, дурные наклонности. Так уже самые небольшие мировоззренческие различия способны серьезно менять акценты в воспитательной практике.

В свою очередь, развитие мировоззрения практически на всем пути человечества, вплоть до новейшего времени, протекало в религиозном русле.ii[2] Тысячи лет человечество свято верило в существование, помимо земного материального мира, высшей духовной реальности, а значит, и ответ на вопрос о цели и смысле земной жизни неразрывно связывался с этой верой, с тем, какими представлялись людям их взаимоотношения с миром невидимым. Также и воззрения древности на воспитание детей, как показывает история, повсеместно являлись как бы отражением, проекцией на педагогическую плоскость общих религиозных и философских идей.

Это хорошо заметно, в частности, на примере педагогики античности, которая достигла небывалых высот — на какие только возможно своими силами взойти безрелигиозному педагогическому гению — однако так и не сумела преодолеть противоречий и ошибок, свойственных греческой мысли и религиозности в целом.

Эллинизм, по существу, так и остался перед неразрешенной проблемой познания. С одной стороны, раз существует невидимая реальность, сведениям о ней принадлежит важное место в общей картине вселенной; с другой же, совершенно неясно, как познавать то, что находится за пределом рассудка и чувств. Каждая философская школа пыталась делать это по-своему, и знаменитое сократовское «я знаю только то, что я ничего не знаю», — по-видимому, есть единственный по-настоящему строгий и корректный итог подобных философско-спекулятивных изысков.

Выход здесь только один — религиозное откровение свыше, однако античностью этот путь оказался непознан. Верования Древней Греции и Рима представляли собой ворох мифологических басен об интригах и похождениях богов, годных разве на то, чтоб вдохновлять ораторов и поэтов, но никак не содействовать поискам высшей и вневременной истины. Общество, по крайней мере в своей образованной части, с гораздо большим усердием преклонялось пред достоинством человека, чем пред Олимпом, веровало в торжество рациональной мысли, воздавало шумные почести и приносило щедрые жертвы на алтарь эстетики, знания и общественного прогресса.

Это, в свою очередь, сказалось и на развитии педагогической мысли. Человек принадлежит двум мирам — как видимому, так и духовному — и отсутствие надежных сведений о метафизической, внематериальной стороне бытия, конечно, не позволяло развить целостного учения о целях и смысле воспитания. Различные философские школы представляли их сугубо по-своему, и античная педагогика, втянутая в борьбу между спорящими лагерями, унаследовала от них множественные противоречия, неопределенность в идейных и нравственных основаниях.

Игрушка всемогущего случая и носитель свободного выбора; творец своего восхождения и жертва жестокого рока; каприз природы и средоточие всех ее смыслов («микрокосм» — малая часть и, одновременно, философская модель-образец всего мироздания), неповторимая личность и безликий «строительный материал» для будущих перевоплощений — в русле таких противопоставлений мыслил себя и свой путь представитель античного мира. Вспыхнуть на краткий миг, чтоб, осветив мир, сгореть без остатка; дать полный простор и развитие всем силам в себе, чтоб оставить плоды своих знаний и трудов благодарным потомкам; пить от жизни самое лучшее, словно из полной чаши, и быть ее вдохновенным певцом, добавляя свою гармоническую ноту к общекосмической музыке сфер — этот романтический и противоречивый тип античного самосознания нашел свое яркое отражение не только в многочисленных течениях философской мысли, но, безусловно, и в такой философски обусловленной области, как педагогика.

Вместе с тем, нельзя отрицать исторической значимости философского и педагогического поиска античности, важности многих ее открытий и интуиций. Под влиянием высокой культуры мысли, приверженности идеалам внутренней и социальной гармонии, внимания к человеческой личности в Элладе и Риме сформировался особый, гуманистический тип воспитания; педагогика была возведена на высоту искусства и отрасли научно-практического знания. Труд наставника сравнивали с мастерством «ваяния душ», а о необходимости теоретического знания говорили: «Теория без практики — как повозка без дышла, практика без теории — как повозка без дороги». Во всех окружающих предметах и явлениях греки желали уловить особый порядок и смысл, которые выражали бы общие законы и гармонию мира («мудрость в том, чтобы знать все как одно» — Гераклит). Также и человек, в совокупности его телесной и душевной природ, в античной традиции впервые выступил объектом постоянного и систематического интереса и изучения.iii[3]

Важным шагом стала констатация личностного характера воспитания. Воспитанник был признан как целостная индивидуальность, а не однородная и аморфная «глина», из которой легко «лепить» все, что угодно. Также и со стороны взрослых главным фактором воспитания было признано влияние личности. Понятие личности, вообще, есть центральное понятие всей педагогики эллинизма.

Именно древние греки стали задумываться о том, как правильно учесть наследственность и врожденные способности детей, каково должно быть соотношение между дисциплинарным принуждением и свободой выбора ребенка. Платон называл это «свободой призвания» воспитанника. Квинтилиан (42 —118 по Р. Х.) считал, что «к ребенку следует относиться с величайшим уважением» и во всякой педагогической методе искать «золотую середину», воспитательный оптимум, при котором дисциплинирующие и наставляющие действия не подавляли бы, но напротив — освобождали здоровые силы ребенка для раскрытия индивидуальных черт, проявления живой инициативы. Например, при обучении внимание и доверие ребенка он предлагал завоевывать «похвалой и забавами, чтобы ребенок не возненавидел ученье, соблюдая, однако, определенную меру».iv[4] Таким образом античность пришла к одному из базовых принципов воспитания — его антиномийному качеству.v[5]

Идеи подобного рода в наши дни едва ли кого удивят. Однако эллинистическая педагогика была поистине первооткрывателем и первопроходцем ориентированного на личность подхода. В прежних педагогических системах «взрослому» чаще всего отдавался безусловный приоритет перед «детским», а само содержание воспитания трактовалось прямолинейно и однозначно, в соответствии с волей и представлениями воспитующего: достичь подчинения, приучить к распорядку, сообщить знания, внушить нужные жизненные установки и пр. Это более напоминало ремесло — монотонную, механическую работу, в ходе которой одни, нежелательные «детали души» ребенка по усмотрению взрослого, заменялись другими, более предпочтительными.

В Древней Греции наставником руководил совершенно иной идеал: угадать в детях характерную для них индивидуальную гармоническую форму, чтобы затем содействовать ее развитию, постепенно освобождая от всего наносного и вредного. Такое стремление поистине возводило античную педагогику на высоту искусства, являлось смелым, самоотверженным, даже рискованным ее шагом: отдавая должное свободе ребенка, взрослые неизбежно поступались частью собственной свободы, добровольно ограничивали свой, бывший прежде незыблемым, педагогический произвол.

Древнегреческой культуре вообще было свойственно подходить к человеку как целостному индивидууму с присущими только ему своеобразием и назначением в жизни. Именно человек в античной традиции играл роль «мерила и смысла всего существующего»; и философия той эпохи, искала ли она трансцендентную истину, устремлялась ли мыслью к глубинам вселенной, по существу, была всегда занята одним — решением основных антропологическихvi[6] вопросов: что есть мое истинное «я»? каково мое назначение в мире? В представлениях древних, человек как микрокосм и средостение двух миров заключал в себе дверь к трансцендентному, являясь связующим звеном между землею и небом. Раскрыть загадку личности, осознать происходящее в ней, означало обрести универсальный ключ к пониманию мира, к совершенствованию, одухотворению зримого, материального аспекта бытия.

Гуманизм этот был, разумеется, весьма наивным. Сама же античность немало смущалась контрастом между красотой и стройностью внешнего мира, вселенского здания, космосаvii[7] и хаосом, конфликтом, беспорядком во внутреннем устроении людей: в чувствах, желаниях, помыслах. Во всем этом смутно угадывался след какой-то древней исторической катастрофы; печать неосознанной вины, неотвратимой кары, довлеющей над человеческим родом, тяготила языческое сознание, преломляясь в идеях безжалостного рока и фаталистической предопределенности. Но, несмотря на это, античность наивно и свято надеялась, что человеческому разуму в конце концов удастся отыскать выход из тупика.viii[8]

Древнегреческая педагогика здесь оказалась в самом центре философских изысканий. Работа с детьми, души которых еще не успели закоснеть во взрослых привычках и мнениях, подавала, с точки зрения древних, наилучшие надежды на формирование нового, более совершенного, облагороженного человечества. Поэтому античные мыслители в своих сочинениях традиционно обращались к воспитательной проблематике, сами много занимались с учениками. Педагогика в Древней Греции играла роль своего рода испытательной площадки, на которой выявлялись и проходили проверку на практике различные философские подходы и социальные идеи.

Детали антропологии у разных философов различались, однако в целом педагогика античности может быть уверенно отнесена к разряду доктрин педагогического оптимизма — держащихся такого взгляда на детство, который верит в преимущество доброго начала в ребенке. Конечно, этим не исключалась известная дисциплинирующая и направляющая роль взрослых. Однако более, чем «переделать дитя», наставники старались отыскать и опереться в нем на то лучшее, что по их мнению, содержалось в душе от рождения. Также и сам педагогический процесс при этом уже не является обычным учительским монологом, но становится движением творческим и обоюдным: учится, исследует мир и выносит для себя опытную пользу не только учащийся, но и его наставник.

Тема связи между учеником и учителем особенно интересовала Платона и его школу. В системе Платонова идеализма она приобрела характер духовного родства (впоследствии его не вполне удачно назовут «платонической любовью»), и ставилась выше всех прочих факторов воспитания. Ученик, еще не утерявший своей детскости, и старец-наставник, уже стоящий на пороге мира идей, образовывали особенно тесный союз, отвечающий задачам обоих.ix[9] Так в поле педагогического поиска античности появляются элементы педагогического мистицизма — точки зрения, которая рассматривает взрослого и ребенка, прежде всего, как духовные сущности, а их взаимодействие не ограничивает чисто рациональными рамками, но подчеркивает фактор метафизического взаимовлияния личностей.

Спиритуализм Платона вообще был склонен прочитывать во всякой земной вещи или событии знаки таинственной, транцендентной плоскости бытия. В известной философской притче Платон рисует человека как бы в роли пленника (материи), прикованного цепью к стене мрачной пещеры, на которой видны лишь блики и тени — отражения истинного бытия. Равным образом, и всякое педагогическое действие истолковывалось им не столько в своем эмпирическом значении, сколько как символическое отображение более общих, онтологических связей и закономерностей, как возможность не интеллектуальным или чувственным, но высшим, мистическим соприкосновением с личностью учителя заимствовать от него духовное знание, восходить к «мировым бестелесным идеям».

Желание платоников обнаружить и эксплуатировать в педагогической практике духовную, надэмпирическую составляющую были, конечно, надуманными, а не реальными. Платонизм, как часть эллинистической культуры, всегда тяготевшей к интеллектуальным формам, в своей сути оставался интеллектуалистским учением, которое только рассуждало о трансцендентном, но не имело о нем никакого опытного представления. Странный род «мистики от ума», наблюдаемый у Платона и его последователей, нарочито сторонился религиозности (хотя только в русле последней трансцендентное выступает открыто и действенно). Время решительного религиозного поворота еще не настало, а язычество уже исчерпало себя, будучи неспособно отвечать развитию человеческой мысли, нравственному и духовному поиску.

Несмотря на это, педагогические взгляды Платона стали серьезным достижением предхристианской эпохи, являя в себе черты промыслительного Божественного педагогизма, плавно приуготовлявшего сознание человечества к восприятию идеалов и ценностей христианства, глубоко мистичного по своей сути.

Впрочем, Платонова тоска по запредельному осталась чужда большинству античных мыслителей. Греческая педагогика, в среднем, была ориентирована на более прагматические цели: воспитание разносторонне развитого, социально полезного, правильно мыслящего, прочно укорененного в своих земных задачах, человека. Соответственно, рационализировалось и само содержание педагогического процесса: основное место в нем занимало совершенствование способностей детей — расширение их интеллектуальных возможностей и познаний о мире, а также всесторонняя гармонизация внутреннего мира через обучение искусствам и физическое развитие. Общим для всех философско-педагогических направлений методом оставался интеллектуализм, т. е. такое направление работы с детьми, которое предполагает действовать преимущественно через разум, мышление воспитуемого и видит в нем, в первую очередь, мыслящего субъекта. «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего не может» (Сократ).

В соответствии с такой позицией, просветить разум знаниями означало возвысить человека. Эпикур, возлагавший особые надежды на «просвещенчество», например, полагал, что причиной всего дурного в людях является невежество, а, преодолев его посредством обучения, человечество, наконец, обретет свое счастье и составит новое, лучшее общество. Не случайно многие в Греции требовали ввести всеобщее обучение, считая его непременным условием социального и культурного прогресса.

Другим побудительным мотивом античной педагогики являлся свойственный ей эстетизм — устремленность всех идеалов, в т. ч. и интеллектуального знания, к категориям красоты и гармонии, признание личности воспитуемого в качестве особой эстетической ценности. По суждению Сократа, достаточно открыть перед человеком красоту и пользу добродетели — и он будет настолько тронут, что не осмелится действовать против нее. Здесь же можно упомянуть и о Пифагоре, чья математизированная философия усматривала в числах особую символику и гармонию.

Очевидно, чтобы заниматься обучением подобного рода, взрослому необходимо было обладать достаточными запасом знаний, личными способностями и опытом, а потому античная педагогика почти всецело развивалась в социальном, образовательном направлении и считалась сферой компетенции профессионалов. Родителям отводилась довольно пассивная роль: растить ребенка до того момента, пока он сможет заниматься науками — как правило, до 7 лет. После этого семья пеклась, главным образом, о материальной поддержке его обучения.

Поистине поражает контраст: неуемная энергия, бурное творчество в области образования и практически полный штиль, какое-то педагогическое безволие — в семье. Само понятие «педагог» («детовод») носило пренебрежительный оттенок. Педагог — это раб, в обязанности которого в первые годы жизни ребенка входил присмотр за ним и обучение основным жизненным навыкам.x[10] Подобное занятие не слишком уважалось: «Кого боги невзлюбили, того сделали педагогом», — гласила античная поговорка. В «детоводы» обычно определяли самых никчемных слуг, от которых не ожидали уже никакой пользы в прочих родах деятельности.

Жертвенная любовь к детям (как и к ближнему вообще) станет принадлежностью уже новой, христианской нравственности. До этого взрослые, в принципе, благожелательно относясь к своим детям, предпочтут держать некоторую дистанцию, позволяющую жить «своей жизнью», не обремененной излишними родительскими обязанностями. Таким образом, из арсенала средств греческой педагогики выпадал один из наиболее мощных педагогических факторов — влияние домашних традиций и уклада, в лоне которых дитя входит в жизнь, начинает знакомство с окружающим миром.

Долг перед обществом считался у греков отдан уже тем, когда супруги соглашались рождать потомство — новых граждан. Родительские же обязанности полагались целиком выполненными, если сыновья определялись в учение к одному из известных наставников и получали престижное образование.xi[11]

Как можно полагать, у семейного очага обстановка не отличалась особой чистотой и строгостью. По крайней мере, к разводу и абортам древние греки и римляне относились вполне лояльно. Римский автор Марк Катон среди прочих «Двустиший» приводит, к примеру, такое «нравоучение» сыну:



Не приводи к себе в дом жену лишь за то, что богата;

А коли станет она тебе в тягость — не медли расстаться.

Многие великие моралисты и законодатели, руководствуясь демографическими или политическими соображениями, высказывались в пользу абортов, считая их вполне допустимыми и «естественно целесообразными». Знаменитый Аристотель (384—322 до Р. Х.) в своем трактате «Политика» недвусмысленно поддерживает такую позицию: «Если же у состоящих в супружеском сожительстве должен родиться ребенок сверх (этого) положенного числа, то следует прибегнуть к аборту».xii[12]

Несмотря на возвышенную философскую риторику, языческая культура в действительности не имела средств повлиять на нравственное существо человека. Гуманизм утверждал человеческое достоинство, звал людей к лучшему, к творческому преобразованию общества и себя самих, однако безо всяких к тому оснований романтизировал разум и способность человека выбирать благо. Увы, выбор этот на практике был чисто эгоистическим и не зависел от уровня образованности человека. «Личностная самореализация», этот лейтмотив античной традиции, на деле легко оборачивалась примитивным эгоцентризмом и приспособленчеством — стремлением переделать нравственность на свой манер, предпочтением высоким целям своего частного произвола и выгод.

При таком положении вещей учебные заведения с их упорядоченным укладом жизни, регулярными занятиями и подчинением наставнику «дидаскалу» оставались едва ли не единственными островками порядка и морали, хотя бы на время отделяя детей от страстей взрослого мира. Неудивительно в этой связи желание по возможности раньше вывести ребенка из круга его семьи, дабы успеть приобщить ко всему лучшему, чем овладела общественная культура за века своего существования.

Явно неравновесное распределение «воспитательных полномочий» в угоду родительскому минимализму и безответственности, по-видимому, казалось вполне естественным и нормальным. Тот же Аристотель, касаясь в «Политике» вопроса о роли воспитателей и родителей, высказывается так: «последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь» (курсив мой — А. Р.). Вообще, отношение к понятиям «род» и «родовой человек» (в значении внутренней составляющей личности) в античной философии почти всегда имело негативное звучание. Отдавая определенную дань наследственности, греки, вместе с тем, считали, что ребенку следует преодолевать «родовой груз» и родительские узости, пользуясь более широким и разнообразным социальным наследием. Такая «общественническая» тенденция в эллинском воспитании знавала даже самые крайние формы. Кое-кто всерьез полагал, что всех детей, особенно мальчиков, надлежит отбирать у родителей уже в самом раннем возрасте и передавать под социальную опеку.

Педагогика Древней Греции, однако, не была однородной. В вопросе об общественном призвании педагогики и социальном контроле за воспитанием, равно как и в отношении к «просвещенчеству», наблюдались серьезные разногласия. Наиболее известный пример — спор между Афинами и Спартой. Спартанство не разделяло надежд оптимистического гуманизма возвысить человека посредством всестороннего обучения. Более надежным способом оно полагало строгую дисциплину и физические упражнения, призванные с малых лет развивать в детях силу воли, выносливость, коллективизм и воинские навыки, вытесняя при этом всякое проявление индивидуализма. На афинскую педагогику в Спарте смотрели с превосходством и считали ее недостаточно волевой, побуждающей воспитанников к честолюбию и мечтательности.

Для подобной критики, и вправду, имелись достаточные основания: дух завистливого соперничества, самолюбования и эстетства, характерный в целом для философских школ Греции, приносил мало пользы сплочению общества и нравственной стороне педагогики. Вместе с тем, педагогика Спарты уклонялась к иной крайности — полному отрицанию индивидуального начала и жесткому усредняющему регламенту. Эмоциональное, эстетическое или интеллектуальное развитие здесь нарочно сдерживались, а нравственность понималась весьма своеобразно: проворовавшегося, к примеру, подвергали тяжкому телесному наказанию, но не за саму кражу, а за то, что попался. Также влечение к противоположному полу было совершенно раскрепощено и поставлено в ряд чисто животных инстинктов. Пресловутая спартанская дисциплина, не ведавшая снисхождения к прочим человеческим слабостям, намеренно не обращала внимания на раннюю и беспорядочную половую жизнь юношества.xiii[13]

В истории античной культуры спартанство не встретило особой поддержки и продолжения. Гипертрофированная военная подготовка и фактическое невежество молодого поколения — таким выглядел результат одного из первых в истории опытов государственного воспитания. Не случайно Спарта не дала ни одного сколько-нибудь крупного и яркого мыслителя или художника. Тем не менее, ее опыт, равно как и критика наивного гуманизма и личного тщеславия в педагогике, оказались услышаны и отчасти учтены другими.

Чаще стали подчеркивать нравственное назначени воспитания. Платон особенно настаивал на «воспитывающем обучении», а не «обучающем воспитании». В «Законах» — одном из главных его сочинений — читаем: «Самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание». От спартанского воспитания также были заимствованы элементы коллективных занятий, распорядка дня и обучения воинскому мастерству.

Подводя итог краткому экскурсу в древнегреческую педагогику, еще раз остановимся на главных ее достижениях. Это, во-первых, интерес к индивидуальности воспитанника и стремление развивать его в соответствии со врожденными склонностями. Во-вторых, общая направленность античной культуры к категориям истины и гармонии, дававшая детям заметный стимул к поиску и совершенствованию. Наконец, в-третьих, сильная социальная организация педагогического дела, послужившая в эллинистической традиции своего рода провозвестником, предтечей будущего принципа церковности христианского воспитания, и подарившая миру многочисленные удачные находки в организационно-методической области: принципы устроения школы, программы и методики обучения и т. п. Именно в последнем античная педагогическая мысль представила наиболее интересный и ценный материал для заимствования и развития в новозаветную эпоху. Не случайно последующие века утвердили за античным образованием наименование «классического». Под влиянием греческого энциклопедизма был сформирован канон так называемых «семи свободных искусств» — два устойчивых цикла: «тетриум» (грамматика, риторика и диалектика) и «квадривиум» (арифметика, геометрия, астрономия и музыка), долгое время считавшихся эталоном образования.

Древняя Эллада — родоначальница диалектического направления в педагогической практике, сократического метода обучения, при котором взрослый путем умело поставленных наводящих вопросов постепенно подводит воспитанника к «самозарождению» в нем правильного ответа. Интересными были также идеи игрового обучения, коллективные формы учебной работы, методики пробуждения и поддержания интереса учеников. «Всякое изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно достигает своей цели, а если недобровольно, то негодно и безрезультативно» (Пифагор).

Без сомнения, своим тщательным и разносторонним развитием образование античного времени немало обязано философскому наполнению и высокому социальному статусу. Многие из общих принципов и практических находок показали себя столь верными и действенными, что даже с наступлением христианской эры многие столетия продолжали составлять организационную и методологическую основу образования.

Оплодотворившись от богооткровенной Евангельской истины, античная мысль и воспитание, не получавшие в рамках языческой культуры требуемой духовной поддержки, наконец обрели свое подлинное звучание и смысл, вырвались из тисков субъективности на простор истинного знания конечных, онтологических целей и смыслов земного бытия.

По-разному оценивали цели и содержание воспитания Платон и Аристотель, стоики и эпикурейцы. Тем не менее, при всей пестроте их суждений, уже сам строй мышления в категориях личности, развития, движения к истине и совершенству имел колоссальное значение в истории. Античность романтически мечтала о высшем искусстве: не просто, подобно ваятелю, творить совершенную форму из мрамора, но вкладывать свой труд в формирование лучшего, облагороженного человека. В слиянии этого, хотя и по-человечески, но все же высокого, идеала с благодатной христианской харизмой, с положением в ее основание церковной традиции педагогика наконец обрела не просто наставительную или развивающую функции, но настоящую свою — преображающую силу.

 

Иной подход нашел воплощение в ветхозаветном Израиле. Еврейский народ, стоявший на позициях единобожия, сложил собственную и весьма принципиальную для всей педагогики доктрину воспитания. Диалог между иудейской и эллинистической моделями продолжился в новозаветную эпоху внутри Церкви, послужив отправной точкой для многих базовых принципов педагогики христианства.



Чадородие и воспитание детей у древних евреев были чрезвычайно значимы. Едва приступив к описанию еврейского быта, древний историк с первых строк замечает: «Более же всего мы заботимся о воспитании детей, о сохранении законов, и наиважнейшим делом всей нашей жизни почитаем соблюдение в соответствии с ними исконного благочестия»(курсив мой — А. Р.).xiv[14]

«Вот наследие от Господа: дети; награда от Него — плод чрева», — возвышенно пел земное родительство царь Давид (Пс. 126, 3). Появление на свет ребенка считалось благословением свыше, а бездетность — свидетельством крайней немилости Божией: «Благословен ты будешь больше всех народов; не будет ни бесплодного, ни бесплодной, ни у тебя, ни в скоте твоем» (Втор. 7, 14); «как птица улетит слава чадородия: ни рождения, ни беременности, ни зачатия не будет. А хотя бы они и воспитали детей своих, отниму их; ибо горе им, когда удалюсь от них!» (Ос. 9, 11—12)

«Плодиться и размножаться» заповедал людям Сам Бог (Быт. 1, 22, 28). Не могло быть, конечно, и речи, чтобы преступить эту заповедь, отвергнуть или пренебречь столь драгоценным даром. Поэтому ветхозаветное иудейство, в противоположность античности, отрицало моральную правомочность абортов. Не отвлеченно-юридические «права» родителей или демографические «пользы общества», но Закон, приравнивавший изгнание плода к убийству, играл в этом решении определяющую роль.

Да и весь смысл воспитания в целом понимался Израилем иначе, нежели античностью. В Греции и Риме педагогика была пронизана интеллектуально-эстетическими и гражданскими мотивами, и основное внимание в ней уделялось развитию способностей ребенка и подготовке к исполнению им своего социального долга. В Израиле же воспитание носило глубоко религиозный характер, и главным считалось привить детям вкус и навык к исполнению всего свода установлений религиозного, нравственного и государственно-бытового характера, которым определялось своеобразие и изолированность уклада жизни иудейского народа. В психологическом смысле грек или римлянин почти всегда смотрел на дитя как на преемника своего пути, продолжателя собственных свершений, которого должен оставить миру и людям в память о себе, в продолжение и завершение всего, что не успел реализовать сам. Иные мотивы двигали родителем-иудеем: «Сын мой! Отдай сердце твое мне, и глаза твои да наблюдают пути мои» (Притч. 23, 26). «Будь мудр, сын мой, и радуй сердце мое; и я буду иметь, что отвечать злословящему меня» (Притч. 27, 11). «Умер отец его — и как будто не умирал, ибо оставил по себе подобного себе» (Сир. 30, 4).

Взрослые стремились как бы отразиться в своих детях, сделать их, если не точной своей копией, то, по возможности, более похожими на себя и своих предков, ввести их в колею того же родового уклада, в ритм и содержание той же жизни, которыми прожили свой век мать и отец. «Слава детей — родители их», — так лаконично характеризует книга Притч Соломоновых (17, 6) одно из базовых свойств иудейской педагогики: консервативную направленность ее идеала «вспять», от последующего поколения к предыдущему. «Отец и мать должны объединять свои усилия, — подтверждает ту же мысль современный иудейский автор, — чтобы выходить, вырастить и воспитать свое дитя, что означает на практике передать ему все, чем сами они наделены Всевышним, Который создал их по образу Своему. Родители возвысятся в детях своих, если те будут соответствовать им духовно и физически, — эта мысль заключена в ивритском слове, образованном от корня, который означает одновременно "увеличивать" и "воспитывать"».xv[15]

Многие в Израиле, как можно видеть из библейской истории, даже назывались «по отчеству» — именем отца с приставкой «Вар» (сир. «бар» — сын): Вартимей, Варнава, Варлаам, Варфоломей... Имя собственное зачастую отходило на второй план или даже совсем забывалось. Итак, основное содержание ветхозаветной педагогики — это передача навыков и знаний, относящихся к Закону и традиционному укладу жизни, воспроизведение ребенком родительского примера исполнения этих правил.

В противовес Элладе и Риму, иудейство полагало, что здоровье и благополучие общества зависят не столько от индивидуальных талантов и достижений его членов, идеальной государственной модели или совершенных законов, сколько от неизменности устоев жизни, единодушного принятия и исполнения всеми религиозных и бытовых правил. Традиционно считалось, что воспитание — дело родителей, а залогом спокойствия всего общества справедливо почиталась дисциплина каждого дома. Отсюда и исключительно домашний характер воспитания у древних евреев: перед родителями не выдвигалось иных воспитательных задач, помимо внутрисемейных.

Устройство дома у евреев значительно отличалось от соседей-язычников. Во главе его, как и у большинства народов, стоял отец, пользовавшийся в кругу семьи непререкаемым авторитетом. Тем не менее, его власть не была произвольной, но подчинялась многочисленным уложениям Закона. У язычников муж-отец чаще всего представлял собой как бы единоличного властителя, в полном распоряжении которого пребывал не только дом с имуществом и слугами, но даже жена и дети, не имевшие в глазах общества иного статуса, как только быть принадлежностью мужчины. У евреев, напротив, власть отца понималась, преимущественно, как моральная ответственность перед Богом о сохранении, содержании и нравственном преуспеянии домочадцев. Правда, этические требования эти были настолько суровыми, что доводили власть отца в доме до крайних пределов: в раннюю ветхозаветную эпоху отец имел право предавать непослушных детей смерти.

О положении женщины в древнееврейской семье существуют противоречивые известия. Как и в языческом обществе, мужчина был вправе развестись с женой, а при желании даже продать свою дочь в рабство.xvi[16] С другой стороны, Закон отчасти защищал разведенную жену, а упомянутый в Евангелии вопрос фарисеев: «По всякой ли причине позволительно человеку разводиться с женою своею?» (Мф. 19, 3), — свидетельствует, что единого мнения о позволительности развода «по всякой причине» среди иудеев не было. Признавая за мужчиной первенство в тяжелом труде и общественной деятельности, многие иудейские источники настаивают на важном духовном предназначении женщины-иудейки. «"Нехорошо человеку быть одному", — сказал Всевышний. Ни одна цель не покорится мужчине, если он попытается достичь ее в одиночку. Любая задача будет слишком трудна для него; чтобы ее выполнить, требуются объединенные усилия двух людей, мужчины и женщины. [...] Всевышний создал женщину, чтобы та дополняла своим трудом деятельность мужчины; оба они сотворены соответствующими друг другу для совместного осуществления Божественного замысла. Мужчина без жены лишен цельности, в жене он ищет недостающую часть собственного существа».xvii[17]

Неженатый мужчина был в Израиле редкостью — в древнееврейском языке нет даже самого понятия «холостой», а в позднем талмудическом толковании вообще утверждается, что «человек, у которого нет жены, не заслуживает права именоваться человеком». Часто подчеркивается и то, что женщины в истории Израиля занимали более верную позицию, нежели мужчины. К примеру, именно женщины отказались поклоняться золотому тельцу. Важную роль в судьбе богоизбранного народа также сыграли женщины — Сарра, Ревекка, Руфь, Иудифь и Есфирь.

Исключительную роль играла женщина-еврейка в интересующем нас педагогическом аспекте. Забота о воспитании детей ложилась, в основном, на ее плечи. «Освободив женщину от тяжелого труда, связанного с покорением земли и работой на ней, Всевышний предоставил женщине возможность — и прямо приказал это — посвятить себя более высокой, более духовной задаче: применить плоды мужского труда для целей, которые Он поставил перед людьми, повелев им строить еврейский дом и еврейскую семью».xviii[18] Этим же взглядом на возвышенное духовное назначение женщины объясняется и убеждение, что принадлежность к еврейскому народу передается по наследству через мать, а не по отцовской линии. Считалось, что наставительное влияние матери на детей более глубоко и устойчиво, тогда как следы отцовского воспитания исчезают быстрее. На взгляд евреев, в личности ребенка следующим образом соотносятся материнское и отцовское: «Активное мужское начало, свойственное отцу, и восприимчивость к духовному, присущая матери, объединяются в ребенке, образуя новую личность».xix[19] Органическое единство еврейской женщины с задачами воспитания детей столь тесно, что «рождение» и «воспитание» на иврите выражаются одним и тем же словом, так что оба этих процесса представляются как бы единым целым, одной «непрерывной беременностью».xx[20]

Иудейский дом часто собирал под своим кровом 3-4 поколения родственников, и семьи бывали весьма многочисленными. Присутствие стариков также отражалось на ходе воспитания. По обычаям Израиля, священной обязанностью взрослых детей считалось попечение о престарелых родителях. Таким образом семья являлась еще и институтом социальной опеки, уча детей проявлять деятельное милосердие, почитать седину: «Пред лицем седого вставай и почитай лице старца» (Лев. 19, 32). В стенах своего родного дома ребенок мог воочию созерцать плоды добродетельной жизни: проводимую в кругу благодарных потомков покойную и уважаемую старость.

Еще одной опорой общества являлась династийность, т. е. принадлежность к определенному занятию или ремеслу, также передававшаяся от отца к детям. В Евангелии читаем, что Иисуса Христа иудеи именовали плотником или сыном плотника — по профессии Его названного отца, праведного Иосифа. Род занятий, по-видимому, редко менялся и имел большой вес. Как можно заметить из примера апостола Павла, воспитанного «фарисеем из фарисеев» «при ногах» законоучителя Гамалиила по строжайшему в иудаизме учению (Деян. 22, 3; 26, 5), даже крайняя религиозность не отменяла потребности в профессиональной подготовке, и ремеслом апостола было делание палаток (Деян. 18, 3). Это позволяет считать, что в своей позитивной, а не запретительной части ветхозаветная иудейская педагогика базировалась именно на трудовом обучении, и это была не игровая имитация трудовых действий, как у эллинов (игра с «малыми инструментами — подобием настоящих»), но действительный, полноценный труд вместе со всеми родственниками — разумеется, настолько продолжительный и тяжелый, насколько позволяли силы и возраст ребенка. Среди евреев бытовала поговорка: «Кто не учит сына полезному ремеслу, тот учит его воровать». Семья, таким образом, служила еще и институтом профессионального образования: мальчикам прививал трудовые навыки их отец, а мать естественным образом являлась наставницей для девочек в вопросах ведения дома и прилежащего к нему хозяйства.

Дети есть дети, и свободное от занятий время еврейские мальчики и девочки проводили за теми же играми и забавами, что и их сверстники из язычников. Археологи находят во многих местах Иудеи погремушки и свистки из глины, куклы, игрушечные домики. Некоторые из них выполнены явно не без помощи взрослых — у кукол вставные руки и ноги и даже волосы из бусинок и глины, а внутри домиков миниатюрная посуда, мебель и предметы обихода.xxi[21] Израильские дети, подобно всем детям мира, копировали старших. В Евангелии (Мф. 11, 16—17) говорится о детях, играющих на рыночной площади в «свадьбу» и «похороны».

Место общественного воспитания, считавшегося у греков и римлян главным, в древней иудейской традиции занимало синагогальное общение. Жертвы и культовые ритуалы совершались евреями в Иерусалимском храме, тогда как религиозными центрами «на местах» — в городах и селениях Палестины, а также в других землях, где проживали значительные еврейские диаспоры — служили синагоги (греч. «собрания»), куда вместе с детьми регулярно собирались жители данного места для совместной молитвы, назидания и чтения священных книг. Еврейский мыслитель и писатель I в. Филон видел в ней аналог эллинистических образовательных учреждений, отзываясь о синагоге как о школе, причем не такой, которая внушает одни только интеллектуальные знания, но как о школе «благоразумия, мужества, мудрости, благочестия и нравственной чистоты».

Что же касается собственно учебных заведений, то в течение долгого времени в Израиле отсутствовало само понятие об общественном образовании, и школ или училищ не существовало.xxii[22] Только в тех случаях, когда установившаяся сословность стала требовать от сыновей священников и левитов, знати и военачальников, чиновников и лекарей быть готовыми к принятию общественных обязанностей, обучение стали устраивать через домашних учителей или в особых религиозных школах. И даже в своей школьной образовательной части древнееврейское воспитание, являлось, по существу, прямым продолжением семейной линии, только фигура отца здесь сменялась наставником, которому воспитанники должны были оказывать такое же безоговорочное послушание и уважение, как и родителю. В более поздний период обучение чтению, письму, счету стали организовывать чаще, и совершалось оно при синагогах. С детьми в таких школах занимался раввин (евр. «учитель»), параллельно с тем еще раз наставляя в Законе.

На занятиях царила строгая дисциплина. Взрослому полагалось учить, а детям слушать. Тем более немыслимым был спор, свободное высказывание мнений, игровые методы обучения, столь интересовавшие греков. «Лелей дитя, и оно устрашит тебя, играй с ним, и оно опечалит тебя. Не смейся с ним, чтобы не горевать с ним и после не скрежетать зубами своими. Не давай ему воли в юности и не потворствуй неразумию его. Нагибай выю его в юности и сокрушай ребра его, доколе оно молодо, дабы, сделавшись упорным, оно не вышло из повиновения тебе» (Сир. 30, 9—12). С другой стороны, подавление инициативы детей не являлось самоцелью. Тот же Закон предписывал поощрять их любознательность в вопросах веры, истории и традиций Израиля (Исх. 13, 14). Для этого, например, в памятных местах, где Бог творил чудеса для Своего народа, специально устанавливали большие камни. Когда дети спрашивали об их значении, им давали подробные объяснения (Нав. 4, 5—7).

Изучение прочих наук носило строго ограниченный и упорядоченный характер. Знание хорошо не само по себе, — считали евреи, — а лишь в той мере, в какой помогает исполнять Закон и сохранять традиции. Существовал даже запрет на чтение некоторых священных для еврейского народа книг Писания. Считалось, что преждевременное знакомство с ними может повредить нетвердым и нежным душам. Категорически запрещались занятия философией и физические упражнения, как тесно связанные с языческой мудростью.

Вместе с тем, само понятие премудрости в иудейской традиции было хорошо известно и высоко ценимо. Одни из наиболее заметных книг в ветхозаветном каноне — Притч, Екклесиаст, Премудрости Соломона, Премудрости Иисуса Сираха — специально отведены размышлениям мудрецов Израиля о путях человека в мире и принципах Божественной справедливости, общественного и личного блага. Их отличают острая наблюдательность и тонкий психологизм, благодаря чему несколько смягчается, обретает более доступный и человечный оттенок сухой и строгий тон законодательной части, грозные глаголы обличения и сложный символизм пророческих видений. Весь данный раздел Ветхого Завета может быть смело охарактеризован как педагогический — не в смысле, конечно же, адресации детям или подробного описания в нем воспитательной практики, но в соответствии с общим его настроем заботливого снисхождения к как будто бы детской немощи и неопытности слушателей. Здесь же, как утверждают исследователи Библии, можно встретить следы многочисленных заимствований от соседних культур: параллели и прямые цитаты из книг мудрости Вавилона, Египта, Эллады и др., чего в любых иных случаях иудейство старательно избегало.

Так в своей воспитующей части различные религиозные традиции обнаруживали некоторую однородность подходов, приходя, по-видимому, к сходному опыту и интуициям существа и пластики детства. В глубине сердца каждого из народов неуничтожимо обитала уверенность в Небесном сыновстве, сокровенная надежда вернуться некогда к Отчему дому; и педагогика, как область, прообразующая в символах земных отношений между родителями и детьми таинственную связь Бога Отца с человеческим родом, играла для древнего мира уникальную возвышающую, одухотворяющую и сближающую роль.xxiii[23]

Вместе с тем, Ветхозаветные Писания интерпретируют премудрость и истину отлично от античности. Если для греков эти понятия являлись объектом индивидуальных исканий, синонимами священного, то в иудейской традиции начало премудрости — не что иное, как «страх Господень» (Пс. 110, 10), т. е. столь сильные благоговение и трепет перед величием Всевышнего, что любая попытка самовольного вторжения в область Божественного, предпринятая философствующим умом, напротив, в их свете представляется крайним неразумием и дерзостью.

«Источник премудрости — слово Бога Всевышнего, и шествие ее — вечные заповеди, — так наставляет юных премудрый Иисус, сын Сирахов (1, 5). «Если желаешь премудрости, — делится он далее секретом ее обретения, — соблюдай заповеди, и Господь подаст ее тебе» (1, 26). И хотя известно, что в религиозных еврейских школах преподавались начатки искусств и философии, такое знакомство было строго ограниченным, а при соприкосновении с языческой культурой имело открыто критический характер.

Вообще, отношение иудейства к искусствам, науке и прочему творчеству было довольно прохладным.xxiv[24] Писание высоко ценит мастерство строителей, музыка и пение употреблялись при ветхозаветном богослужении и в быту, автор боговдохновенных псалмов царь Давид, к примеру, пел, аккомпанируя себе на арфе или псалтири, и приглашал славить Бога игрой на разных музыкальных орудиях (Пс. 150). Храм Соломонов, в особенности главная его часть, называемая «святое святых» был богато украшен серебряными и золотыми изделиями искусной работы — изображениями херувимов, плодов земных и пр., обставлен медными колоннами и утварью (3 Цар., 2 Пар.).

Однако, изящные искусства и научные изобретения не встречали в ветхозаветной традиции явного поощрения. Как и философское знание, искусство и наука ценились в Израиле не сами по себе, но ровно настолько, насколько помогали чтить Бога и соблюдать Закон. Специфический отпечаток на древнееврейскую культуру налагал и фактический запрет на изобразительное творчество, исходивший из представления о неприступности и безвидности Ветхозаветного Божества. На протяжении всего Ветхого Завета понятия «искусство», «художество» и «художник» почти всегда приводятся в негативном значении и связываются с отступлением от Бога и поклонением идолам.

«Некоторые упрекают нас за то, что среди нас не было изобретателей каких-нибудь словесных или практических новшеств. Ведь все остальные почитают своим долгом не следовать ни единому из отеческих установлений и проявления величайшей мудрости обнаруживают в тех, кто осмелился от них отступить. Мы же, напротив, полагаем, что добродетель и благоразумие только в том и состоят, чтобы вообще ничего не совершать и не помышлять вопреки изначально установленным законам», — вступается за свой народ иудейский летописатель .xxv[25]

Несколько более благосклонно смотрит Писание на прикладные ремесла. Приводя длинный ряд образов мастеров — плотника, зодчего, ковача (кузнеца), горшечника — Иисус Сирах говорит о пользе их дела, что «без них ни город не построится, ни жители не населятся и не будут жить в нем» (38, 27—39). Однако же и здесь одобрение не безусловно, поскольку наряду с полезным прикладным значением ремесло совмещает в себе сомнительные, с точки зрения иудейства, эстетические и творческие мотивы: «все они (ремесленники) надеются на свои руки... и молитва их — об успехе художества их», «в собрание не приглашаются, на судейском седалище не сидят... не занимаются притчами». И вообще, «прилежание в том, чтобы оразнообразить форму» не лучшим образом сказывается на постижении «мудрости книжной», т. е. религиозных истин.

В противоположность античности, иудейство скептически, настороженно относилось к естеству и внутреннему содержанию человека, испорченным в результате грехопадения: «Вот, я в беззаконии зачат, и во грехе родила меня мать моя» (Пс. 50, 7). Так же и воспитание эпохи Ветхого Завета характеризуется педагогическим пессимизмом, предполагающим приоритет дисциплинарных задач и безоговорочное превосходство требований взрослых. Книга Иова даже сравнивает родившееся дитя с «диким осленком» (11, 12) — образ, призванный, по-видимому, объединить в себе традиционное свойство ослиного упрямства со своеволием и необузданностью дикой твари.

Средоточием, основным понятием иудейской педагогики служила уже не личность воспитанника, как у эллинов, но сама заповедь как элементарное выражение Закона. Вокруг нее, а вовсе не вокруг «тайника души» строились все остальные действия и рассуждения. В противоположность античному интеллектуализму и эстетизму, такой тип воспитания именуется педагогическим волюнтаризмом, который рассматривает ребенка, главным образом, как носителя индивидуального волевого выбора: жить по Божественному Закону или против него, — а главным методом и содержанием воспитания считает подчинение воли ребенка Закону, направление ее к исполнению заповеди.

В известной мере, такой способ воспитания был также сопряжен с задачей образования ума: «от самого раннего пробуждения сознания в нас мы изучаем их (законы) и имеем как бы начертанными в своем сердце».xxvi[26] Тем не менее, знания здесь — это лишь небольшая часть дела, залог дальнейшего воспитания. Сравнивая между собой эллинское и иудейское воспитание, Иосиф Флавий обнаруживает следующие существенные отличия от греческого интеллектуализма: «По своему содержанию его (Моисеево) законодательство далеко превзошло все в действенной пользе. Ведь богопочтение он рассматривал не как составляющую часть добродетели, но его составляющими (курсив авт. — А. Р.) считал все остальные добродетели — я имею ввиду справедливость, стойкость, целомудрие, согласие во всем между собой граждан. Ведь все наши поступки, досуг и разговоры немыслимы вне принятого у нас богопочтения, и ничто из того он не оставил без предписания или определения. Вообще, существует два способа воспитания, образующих нравственное поведение, из которых первый состоит в поучении словом, а второй достигается через практическое упражнение душевных сил. ...афиняне и почти все остальные эллины то, что следует делать или не следует делать, предписывали законами, оставляя в небрежении воспитание нравственными делами.

Наш законодатель самым тщательным образом сочетал оба этих способа. Он не пренебрег нравственным упражнением и не отказался от словесного закона, но, начиная с самого произведения на свет и распорядка жизни каждого у себя в быту, ни единой мелочи не оставил на произволение тех, кто станет жить по этому закону. Напротив, он установил определения и точные правила относительно пищи — от чего должно воздерживаться и что употреблять, — относительно общего распорядка жизни, сколько времени уделять трудам и, наоборот, отдыху, — чтобы живущие по нему, словно под властью отца или господина, ни по собственному произволению, ни по незнанию не согрешали ни в чем. Он даже не оставил возможности оправдаться неведением, поскольку сделал знание Закона самым важным и непременным условием воспитания и повелел слушать его не один раз, не два и даже не несколько раз, но каждую неделю собираться для чтения закона и подробно его изучать».xxvii[27]

Итак, главной чертой ветхозаветного воспитания являлась его ярко выраженная религиозно-этическая направленность, понимаемая иудеями в формальном ключе Моисеева Закона. Закон же имел своей главной целью не столько доставить Израилю лучшие условия быта и общественного устройства, сколько противодействовать нравственной поврежденности человека, берущей начало еще от грехопадения прародителей. Именно поэтому этические идеалы в иудаизме явно превосходят все прочие, в то время как античность была склонна усматривать в них не отдельную, сугубую ценность, а лишь средство, необходимое для достижения иных — эстетических, личных или общественных целей.

В контексте иудаизма вся жизнь человека — это непрерывное стояние перед Всевышним. Слова и поступки людей имеют здесь, главным образом, нравственную, а не эстетическую или интеллектуальную ценность, а грех понимается не как чья-то частная ошибка или заблуждение, но как отступление от воли Творца, неизменной для всех живущих. Таким образом этические нормы, поставленные в связь с Божественной волей и всеведением, перестали быть простой общественной необходимостью или личным достоинством отдельного человека, но приобрели всеобщий характер, поднялись до идеала богоугодной праведности — на высоту, неведомую языческому миру.

Религиозные основания и этическая окрашенность иудейской педагогики в известной мере компенсировали, смягчали ее жестко дисциплинарный характер и методы. Волюнтаризм воспитания у древних евреев не был автократическим или абсолютным — не провозглашал чьего-либо частного самодурства (отца или наставника в школе), не ставил целью тренировать волю воспитанника ради нее самой или для достижения им каких-либо личных и социальных целей — но подчинял и воспитанника, и воспитателя одним общим требованиям, в которых, как полагали евреи, находила свое отражение воля Самого Всевышнего.xxviii[28]

Во многих обрядах, особенно связанных с рождением ребенка и обрезанием, просматривались также отдельные черты мистицизма, полагающего необходимым для блага ребенка и успеха его воспитания исполнять символические действия, привлекающие к людям благоволение Божие. Но, в общем, для ветхозаветной религии сакраментализмxxix[29] как метод и точка зрения был мало характерен. В ритуалах было принято обращать внимание не на их мистический смысл, но лишь на необходимость положенным образом, без лишнего рассуждения, в верные сроки совершать установленные обряды и жертвы. Тем более не могло идти речи, чтобы искать непосредственного общения с Богом или познания Бога. Такая возможность откроется позже, благодаря Его Воплощению; по представлению же Ветхого Завета Всевышний принципиально непознаваем и не нуждается в каких бы то ни было диалогах, но всегда Сам решает, что и когда сообщать Своим людям.

Онтологически цель воспитания, равно как и всей взрослой жизни иудея, заключалась в задаче найти посредством исполнения заповедей примирение с Богом и благоволение в Его очах, утерянное еще Адамом и Евой; до конца земных дней пребывать в верности нравственному Завету (союзу) со Всевышним. Принципы Синайского законодательства пронизывали и взаимоувязывали все сферы социальной и частной жизни древнееврейского народа, так что говорилось даже: «Из нас кого о них (о законах) ни спроси, тому скорее труднее будет назвать свое собственное имя, чем рассказать их все».xxx[30] Под таким влиянием иудейская педагогика представила собой необычайно фундаментальную, последовательную и цельную традицию, в которой не проводилось различия между «дидактическим благочестием» и общими нравственными нормами, а воспитание происходило не посредством специальных воспитательных приемов и особых «детских» запретов, но всем строем жизни, в котором рождался и рос маленький израильтянин.

Античная философская мысль, желая, по-видимому, предоставить большую свободу для развития ума и души, тяготела к плюралистическим идеалам и формам. Она допускала существование множества частных выражений истины и, вследствие этого, считала нормальным различие между точками зрения и самостоятельный выбор взрослыми своих жизненных принципов. Однако воспитание детей не могло совершенно обойтись без дисциплины и принуждения, и в итоге эллинистическая педагогика оказывалась перед двойным стандартом: одна мораль для взрослых, другая — для детей. Подобный нравственный релятивизм, разумеется, не мог не влиять на детей, и взросление неизбежно было связано с возрастанием во вседозволенности, обретением все больших прав на «взрослые» привилегии и удовольствия.

Что касается ветхозаветного Израиля, казалось, само время работало на то, чтобы дитя, помещенное в атмосферу незыблемых правил, все более укреплялось в желаемом образе мыслей и действий. Из одной поры зрелости в другую переходили еврейские мальчик и девочка, вырастая в юношу и девушку, жениха и невесту, отца и мать, однако их нравственная ответственность пред Богом от этого не менялась. И обстановка отцовского дома, и родственные связи, и примеры соседского круга, и чтения для собравшихся в синагоге, и общенародные праздники, ко времени которых в священный Иерусалим стекались многие тысячи иудеев — все убеждало молодую душу, что порядок вещей, завещанный Израилю, есть единственно нормальное, естественное течение жизни.


Каталог: sites -> default -> files -> books
books -> Что скрывает внутренний мир маленького телезрителя?
books -> Развитие педагогики и образования в Советском Союзе. Современное состояние
books -> Духовно-нравственная культура педагога как социальная проблема
books -> Влияние христианского учения на развитие гуманистической педагогической традиции хyii-хх веков
books -> Профессиональная эксплуатация подчиненных
books -> Ю. Л. Каптен основы медитации вводный практический курс
books -> В помощь кающимся
books -> История Христианской Церкви
books -> Православное дошкольное воспитание приоритетное направление в образовании
books -> Из истории педагогики. Становление и развитие древнерусского воспитания и образования и педагогического сознания Киевский период


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница