Трансляция нового знания в учебном тексте



Дата13.02.2016
Размер59.5 Kb.
Олешков М.Ю. Трансляция нового знания в учебном тексте (опыт дискурсивного анализа) // Философия образования, 2005. - № 3 (14). – С. 253-257.
ТРАНСЛЯЦИЯ НОВОГО ЗНАНИЯ В УЧЕБНОМ ТЕКСТЕ

(ОПЫТ ДИСКУРСИВНОГО АНАЛИЗА)

Дидактическую комму­никацию можно трактовать как символическую социально мотивированную деятельность, при которой в соответствии с целями передачи информации взаимодействуют и вступают в коммуникативные (вербальные и невербальные) взаимоотношения субъекты образовательного процесса. Дидактическая коммуникация имеет бытование в рамках некоего общественного (социального) простран­ства (в образовательной среде урока), где происходит процесс дидактического дискурса, в кото­рый включаются субъекты образовательного процесса с целью достижения дидактических целей.

Изучение развертывания текста в дискурсивном процессе предполагает стремление вскрыть его смысловую орга­низацию. Представляется целесооб­разным выделить в содержании дискурсивно реализуемого дидактического текста особые единицы, имеющие важное значение в теории обучения, — знания, умения и навыки. При этом следует учесть, что умения и навыки формируются в процессе тренинговой и репродуктивной деятельности, в то время как знания передаются и усваиваются в вербальных (и невербальных) актах дидактического взаимодействия коммуникантов (учителя и учащихся). Рассмотрим механизм передачи учащимся новой информации учителем в процессе монологического выступления на уроке.

Знание в качестве дидактического концепта может трактоваться как результат процесса познания действительности, отражающий ее в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, гипотез, теорий, концепций, принципов, законов закономерностей и т. д. [6, с. 242], как смысловая единица, объективированная знаковыми средствами языка [3, с. 268]. Другими словами, знание приобретается индивидуумом в процессе «перевода» мыслительного концепта в теоретическую форму отражения окружающей действительности, которая «присваивается» личностью и, в итоге, входит в континуум учебной информации благо­даря усваиваемой текстовой форме (в том числе, и в процессе дискурсивного способа трансляции).

Предметом нашего исследования является учебное знание, его формирование и выражение в дидактическом тексте. При этом мы акцентируем внимание на новом учебном знании, выступающим центром познавательной деятельно­сти как таковой. Что такое учебное знание как единица анализа дидактического текста/дискурса?

На наш взгляд, его можно определить следующим образом: знание (в дидактическом аспекте) — это семантический концепт, представляющий собой квант содержания учебного текста и репрезентирующий в процессе дискурсивной практики динамику познавательной деятельности адресата, направленную на формирование изменений в языковой картине мира как способе концептуализации действительности.

В рамках эпистемологического подхода знание трактуется нами как дихотомическое единство имеющейся/приобретенной информации об окружающем мире, преемственно реализую­щееся в процессе пошаговой репрезентации текста/дискурса посредством чередования эле­ментов известного и неизвестного.

Таким образом, учебное знание как единица дидактического текста/дискурса отражает динамику смыслотворчества нового содержания обучения, его постепенное превращение в рамках дискурсивного процесса из концептуального образа адресанта (учителя) в целостную концепцию (или ее фрагмент), присваиваемую адресантом (учащимся). В итоге, вербальная форма репрезентации «материализуется» на ментальном уровне и формирует у адресата (учащегося) измененную картину мира [см. 1, c. 71; 8, c. 105 и др.].

Итак, знание — это экстралингвистическая двухкомпонентная единица (известное/новое), функ­ционирующая в учебном тексте/дискурсе как фрагмент выстраиваемого адресантом содержания; это смысловой концепт, вербально материали­зующийся в дискурсивной практике посредством текста, объединяющего известную и неизвестную для адресата информацию.

Фактически, такая структура знания детерми­нирует субъект-объектную, диалогическую природу учебного текста/дискурса в образовательной среде урока. Деятельность адресата (учащегося) по усвоению нового знания всегда целенаправленна, а адресант (учитель) выступает как созидающая личность, стремящаяся к тому, чтобы позна­вательные усилия адресата были реализованы максимально эффективно. Поэтому для учителя как автора учебного текста оказывается важным не столько сам процесс вербализации но­вого знания (хотя и он, безусловно, важен), сколько интенционально обусловленная направленность текста на адресата. Таким образом, учебный текст/дискурс представляет собой конструктивный диалог между двумя концептуальны­ми системами коммуникантов, в процессе которого адресанту и инициатору общения (учителю) важе­н уровень результативности этого процесса. При этом известно, что эффективность учебного (дидактического) общения зависит от антиципационной способности учителя предвидеть особенности понимания содержания учащимися и учиты­вать их возможную реакцию на уровне потенциального непонимания. Успех учебного диалога во многом достигается посред­ством особой структурной и смысловой организации дидактического текста/дискурса.

Еще одна характеристика учебного знания связана с понятием информационного поля, под которым подразумевается информационное пространство, соответствующее рамкам образовательной среды (школы, отдельно взятого урока) и т.п.), охватывающее тот или иной объем фак­тов и событий реального мира и представленный репертуаром тем.

Информационное поле — это аксиологическая категория, связанная с понятием информационной нормы. В процессе дидактического взаимодействия информация о явлениях и законах окру­жающего мира, предметах и понятиях сообщается в определенном объеме, причем этот объем является ограниченным. С позиций дидактики можно выделить ограничения, обусловленные государственным стандартом (содержание обучения). Коммуникативная лингвистика определяет конвенциональный характер ограничений, основанных на социокультурных регулятивах общения (коммуникативная компетенция).

Кроме «информационных» и конвенциональных ограничений, информация в дидактическом общении обладает такими характеристиками, как оптимизированность, адресность и селективность, которые непосредственно обеспечивают «дидактический эффект» взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Под оптимизированным характером информации следует понимать ее способность соответствовать оптимальному уровню коммуни­кативного взаимодействия в плане экономичности, энергозатратности и т.п.

Адресность дидактической информации обусловлена «дифференциацией» адресата. Учитель не может провести два одинаковых урока в разных классах одной параллели. Более того, «озвучивая» информацию на одном и том же уроке, он, дифференцируя учащихся по способностям, уровню подготовки, когнитивным параметрам и др., ориентируется на конкретного ученика (группу учащихся) - конкретного адресата.

Селективность обеспечивает доступность излагаемых сведений для понимания аудитории разного уровня восприятия [подробнее см. 4].

Т. А. ван Дейк и В. Кинч [2], разрабатывая модель интерпретации текста, указывают на определяющую роль пропозициональных стратегий в процессах порождения и понимания текста. Суть этих стратегий раскрывается в идентификации пропозициональных цепочек и установлении связи между ними. Вероятно, для успешного усвоения новой информации, необходима пропозициональная синхронизация - процесс поэтапного соответствия сообщаемых (и усваиваемых) аттракторов известным ранее [см. 5].

Как уже отмечалось, процесс разверты­вания содержания учебного текста в дидактическом дискурсивном процессе осуществляется посредством чередования компонентов знания: элементы нового, еще неизвестного адресату репрезентируются продуцентом речи на основе уже известного реципиенту знания.

Известная адресату (учащемуся) информация в семантической «развертке» учебного текста/дискурса может быть выражена двояко: 1) та, что «присвоена» им давно и входит в номенклатуру «субъектного» опыта учащегося [10], 2) только что «преподнесенная» информация, известная учащемуся из «нового» контекста, т. е. это знание, усвоенное контекстуально. Способами выражения ранее известной информации являются раз­личные приемы использования в учебном дискурсе средств интертексту­альности (ссылок, сносок, цитат, пересказа и т.п. [9]). Коммуникативным средством выражения контекстуальной информации является неоднократное «дублирование» фактов, понятий, дефиниций, в силу чего происходит процесс постепенного, поэтапного формирования нового знания. Рассмотрим примеры выше указанных способов передачи информации в речи учителя на уроке литературы в 10-м классе общеобразовательной школы. Тема урока: «Развитие русской литературы второй половины ХIХ века» (речь учителя приводится без редакторской правки, многоточиями обозначены пропуски фрагментов, не имеющих существенного значения в контексте рассматриваемой проблемы). Выделены существенно значимые для проблемы исследования информационные компоненты.

Пример передачи информации, «присвоенной ранее»:

Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот даты есть. С 25-го года. Это что за дата – 1825 год? Это восстание декабристов. Как бы вот революция отсчитывается от декабристского восстания по 61-ый год. А это что такое за дата? 61-ый год?Историю за девятый класс, по-моему, там есть. Это отмена крепостного права. 61-ый год. Но вы знаете, что событие это было какое? Формальное. Правильно? Ещё долго–долго в России была зависимость между дворянами и крестьянами. Ну, формально, конечно, вот такой акт свершился, ради которого и бились эти прогрессивные дворянские писатели.

Пример передачи «преподнесенной» информации:



Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот даты есть…

Вот первый… Ленин уже позже в одной из статей памяти Герцена он охарактеризовал все эти три этапа. Вот первый этап он назвал «дворянский». Почему? Потому что поднялись на защиту народа дворяне. Дворяне…

Вот это первый. И первый этап, он как бы овеян идеями декабризма. Изучением их опыта, дальше – выявлением их ошибок: правы – не правы были декабристы. Вот такие вопросы постоянно были в это время и в критических статьях, выступлениях в общественных в устных и письменных и так далее…

Дальше. Второй период русского освободительного движения. Посмотрите, сколько писателей уже принимало участие в этом освободительном движении. Второй период возглавлял Николай Гаврилович Чернышевский…

Итак, вот это второй этап. Второй этап

Вот очень точную характеристику дает Ленин этому второму этапу, что «ближе их связь с народом», потому что вы же смотрели в словарях, я просила вас написать, что такое «шестидесятники», что такое «революционеры-демократы», что такое «разночинцы». У вас как раз сноски есть в статье там.

Итак, развертывание текста в процессе дидактической коммуникации происходит на основе чередования известной и неизвестной информации. Кроме того, важно то, что само новое знание постоянно «перебивается» старым, уже присвоенным знанием за счет многочисленных контекстуальных смысловых повторов поясняющего и уточняющего характера, а также семантических акцентов, регулярно осуществляемых продуцентом речи для выделения главного в общем потоке информации.

Фактически, в процессе вербализации передаваемой информации адресант (учитель) стремится сделать свое знание узнаваемым для адресата. При этом степень «узнаваемости» нового находится в прямой зависимости от уровня его контекстуальной представленности в предшествующих фрагментах дидактического текста/дискурса.

Итак, преемственно репрезентированное посредством известного знания, а также введенное через неоднократные повторы с помощью контекстуально известного новое знание предстает в дидактическом тексте/дискурсе как присвоенная адресатом систематизированная информация. При этом важно отметить тот факт, что в ситуации воприятия новой информации деятельность ученика-адресата в идеале носит неинтерпретативный характер, поскольку текст/дискурс, «предъявляемый» учителем ученику, - последовательность языковых единиц, организованная педагогом определенным образом для реализации интенции «сообщение информации» и направленная на восприятие учащимися - отвечает принципу доступности и риторическим требованиям информативной речи, среди которых наиболее важными являются:



  • совмещение «нового» и «старого» (опора «нового» на общеизвестные факты («фоновые» знания) и житейский (субъектный) опыт учащихся);

  • конкретизация излагаемого (использование уподоблений, сравнений);

  • создание эффекта упорядоченного поступательного движения (осуществление постепенного, логического, перехода от одной мысли к другой, соблюдение хронологической последовательности в изложении, возможно также использование направляющих вопросов) и др. [7, c. 200-236].

ЛИТЕРАТУРА


  1. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. - М., 1992.

  2. Дейк Т. А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной линг­вистике. - Вып. 23: Когнитивные аспекты языка. М., 1988. - С. 153-211.

  3. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь. - М., 2001.

  4. Олешков М. Ю. «Информирующий» дискурс в процессе дидактического взаимодействия // Проблемы лингвистического и речевого образования в школе и в вузе: Сборник научных трудов / Урал. Гос. Пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - С. 64-82.

  5. Олешков М. Ю. Пропозициональная синхронизация в дидактическом дискурсе // Известия УрГПУ. Лингвистика. Выпуск 15. - Екатеринбург. - 2005. - С. 201-208.

  6. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – М., 2001.

  7. Сопер Поль Л. Основы искусства речи. Книга о науке убеждать. Ростов н/Д, 1999.

  8. Тураева 3. Я. Лингвистика текста и категория модальности // Вопросы языкознания. — 1994. - № 3.

  9. Чернявская В. Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа научной коммуникации. - СПб., 1999.

  10. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. - М., 2000.



Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница