Теория л. С. Выготского и деятельностный подход в психологии



Скачать 114.5 Kb.
Дата24.04.2016
Размер114.5 Kb.
ТЕОРИЯ Л.С.ВЫГОТСКОГО
И ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ

В.В.Давыдов, Л.А.Радзиховский
Следующий уровень анализа проблем, поставленных в статье "Сознание как проблема психологии поведения", мы находим в большой рукописи Л.С.Выготского "Исторический смысл психологического кризиса" (1926) [6]. Отношения преемственности между этими двумя работами бесспорны. Но во второй работе ставятся вопросы, которых не было в первой статье. Эта рукопись написана Л.С.Выготским с четких методологических позиций. Ее цель, как объявляет сам автор, состоит в проведении исторического, логического и философского анализа психологической науки с тем, чтобы в итоге сформулировать по отношению к ней ряд нормативных методологических требований. В определенном смысле в этой работе итог деятельности Л.С.Выготского - методолога психологии. Он продолжал методологические изыскания до последнего дня, но таких широких проблем уже не касался. Постановка и принцип их решения, данные в этой рукописи, оставались для Л.С.Выготского неизменными и в определенной степени конституировали все его творчество.
Мы не преследуем здесь цель рассмотрения всей суммы вопросов, обсуждаемых в рукописи. Коснемся лишь некоторых, ключевых. Цель этой работы Л.С.Выготского состояла в формулировании нормативных методологических требований к будущей системе марксистской психологии, т.е. к общепсихологической теории, основанной на принципах философии марксизма. Для этого необходимо прежде всего, как указывает Л.С.Выготский, создание своего - психологического - аналога "Капитала". Если "Капитал" имел подзаголовок "Критика политической экономии", то необходима и методологическая критика научной психологии.
В такого рода заявлениях недостатка в 20-е гг. не наблюдалось. Почти каждый из советских теоретиков психологии в той или иной форме декларировал необходимость разработки марксистской психологии и заявлял, что образцом здесь могут служить его собственные построения.
В связи с этим много говорилось и писалось о необходимости соответствующей методологической, философской и т.п. работы.
Однако на практике здесь встречались огромные трудности. Возникали сомнения в принципиальной разрешимости и конструктивности подобной задачи. Противники марксистской психологии, такие, как Г.И.Челпанов, прямо говорили, что никакой "марксистской психологии" нет и быть не может, что это лишь "игра в термины" и т.д. [36].
Суть дела заключалась в следующем. Казалось очевидным, что при построении марксистской психологии надо использовать, с одной стороны, положения философии марксизма, с другой - факты и концептуальные схемы, содержащиеся в различных психологических теориях. Так и поступали. Брались общие положения диалектического и исторического материализма ("психика есть свойство высокоорганизованной материи", "материя первична, сознание вторично" и т.п.), а также комбинации отдельных положений, взятых из бихевиоризма, рефлексологии, фрейдизма и т.д. Соединение того и другого проверяли по формальнологическим критериям на непротиворечивость, а потом объявляли "марксистской психологией".
Но затем критики обнаруживали, что в подобных построениях существует не формально-логическая, но содержательная несовместимость: положения диалектического материализма существуют сами по себе, положения отдельных психологических теорий - сами по себе. И от того, что они соединены союзом "и", никакого синтеза еще не наступило. Но иного, более радикального решения проблемы психологи не видели. Что нового внес в решение этой проблемы Л.С.Выготский?
Метод. При анализе Л.С.Выготским проблемы сознания идея разведения в теориях сознания объяснительного принципа и предмета самостоятельного изучения уже "работала" реально, но не была эксплицирована. В рукописи "Исторический смысл психологического кризиса" Л.С.Выготский возвел ее в ранг общего методологического закона. В любой психологической теории он фиксирует как центральный момент наличие общего объяснительного принципа, который он четко отделяет от предмета изучения и видит в нем отправную точку при методологическом анализе теории. "Идея остается объяснительным принципом до тех пор, пока она не выводит за пределы основного понятия (понятия, изучаемого теорий. - В.Д., Л.Р.): ведь объяснять, как и видели, и значит выходить за собственные границы в поисках внешней причины" [6; 21]. Проблему соотношения категорий объяснительный принцип - предмет изучения он подробно прослеживает на примере наиболее известных психологических теорий того времени (рефлексология, бихевиоризм, фрейдизм и т.д.).
Итак, первый принцип Л.С.Выготского-методолога: за теорией необходимо вычленять объяснительный принцип, определяющий ее границы и структуру. Наряду с этим он выделяет и еще один важный момент, который также должен быть опорным при составлении типологии научных теорий. Речь идет о единицах анализа [6; 208].
То, что Л.С.Выготский придавал большое значение выделению единиц психологического анализа, отмечают почти все пишущие о нем. Однако обычно приводят лишь высказывание Выготского о том, что химические свойства воды нельзя изучать, разлагая ее на далее неразложимые составляющие - атомы водорода и кислорода (анализ по элементам). Необходимо искать минимальную единицу, сохраняющую свойства целого, - молекулу (анализ по единицам). Подобно этому необходимо искать и адекватные единицы психической жизни.
Смысл этого примера, который Л.С.Выготский действительно любил приводить [9], [7], обычно видят только в том, о чем прямо говорит здесь Л.С.Выготский, - в отказе от элементарности, поиске целостных образований и т.д. Однако в таком прочтении это тривиальное заявление. В 20-е гг. внимание психологов мира было вплотную приковано к проблеме единиц анализа психики (обзор взглядов советских ученых по этому поводу см. у А.Н.Ткаченко [35]). В это время неоднократно высказывались идеи необходимости того, что Л.С.Выготский назвал "анализом по единицам" (ведь и сам он приведенный выше пример заимствовал у Р.Мюллера-Фрейенфельса [43]). Однако Л.С.Выготский все же не случайно выделял этот момент. Исследователи его творчества правильно чувствовали, что данный пример несет у Л.С.Выготского не банальный смысл.
Мысль Л.С.Выготского о необходимости "анализа по единицам" приобретает совсем другое значение, если рассматривать ее в общей системе его методологических взглядов. Если исходить из методологической посылки Л.С.Выготского, что психологическая теория очерчивается и структурируется общим, часто неэксплицированным объяснительным принципом, то понятно, что тот же объяснительный принцип задает и размерность единицы психологического анализа. Между тем единица анализа - один из наиболее ясно зафиксированных моментов в психологической теории.
Таким образом, Л.С.Выготский пытается использовать единицу анализа как один из индикаторов скрытого объяснительного принципа теории.
Теперь мы вплотную подошли к выяснению того, каким методом Л.С.Выготский-методолог предполагает исследовать психологические теории (а в дальнейшем, опираясь на это, Л.С.Выготский-психолог будет пытаться разрабатывать собственную концепцию). Перед ним не статичная и одномерная картина теории, а картина, включающая момент динамики отношений "объяснительный принцип" - "предмет изучения", динамики развертывания объяснительного принципа.
Однако картина будет неполной, пока не выяснен вопрос о происхождении объяснительного принципа. Это понятие (как правило, полифункциональное), отражает определенную реальность, детерминирующую психические явления и дающую возможность их реконструкции. Л.С.Выготский считал, что объяснительные принципы, адекватные для психологии, наиболее развернуто представлены в философии. Из нее они заимствовались психологами.
Но введение в психологию объяснительных принципов часто проводится психологами без достаточной опоры на философскую культуру мышления. Задача методолога состоит в контроле за этой работой. Философские понятия в ходе своей пересадки в психологическую науку должны подвергаться конкретизациям, адекватным логике той философской традиции, в которой они зародились [6; 224].
По Л.С.Выготскому, методологический анализ в психологии проделывает двойной путь. Вначале - от наличного концептуального аппарата теории (в частности, единиц анализа) к выявлению объяснительного принципа и определению его места в определенной философской традиции. Затем - в обратном порядке - проверка с точки зрения логики этой философской традиции всего пути превращения философского понятия в объяснительный принцип психологической теории и ее развертывания на основе данного объяснительного принципа. Сам Л.С.Выготский называл этот метод "логико-историческим" в противоположность нормально-логически-семантическому [6; 55].
Какие же результаты давал этот метод Л.С.Выготского применительно к поставленной им перед собой задаче - разработке методологических основ марксистской психологии? Он давал именно то, что и должна давать методология при построении определенной теории. Не предрешая конкретных путей такого построения, он задавал общую систему нормативных требований и способ проверки получающихся результатов.
Фиксировалась необходимость многоэтапного построения психологической теории как органической системы, имеющей философские предпосылки, с вычленением и развернутым описанием каждого этапа (в том числе и таких, которых большинство психологов не замечали). Многоэтапность же эта была тесно связана с другим важнейшим моментом - с фиксацией неправомерности однозначной, непосредственной детерминации и редукции: с фиксацией необходимости поиска опосредствующих звеньев, связанных между собой сложными, в частности генетическими отношениями.
Такая общая установка применительно к задаче построения марксистской, материалистической психологии проявлялась на разных уровнях и вела к ряду следствий. Рассмотрим некоторые из них.
Во-первых, с самого начала закрывался путь построения марксистской психологии путем комбинирования отдельных положений диалектического материализма с материалом конкретных психологических теорий. Л.С.Выготский показал необходимость разработки "промежуточных звеньев" такого синтеза. Исходя из внутренней логики философии марксизма, необходимо строить соответствующую методологию психологии и лишь затем, выделив объяснительный принцип, переходить к конкретным теориям.
Во-вторых, такая установка была направлена против идеи прямой детерминации психики конкретным материальным носителем (например, головным мозгом); она стимулировала к поиску особой реальности, промежуточной между "внешней" действительностью и человеческой психикой. Понятие, выражающее именно эту реальность, может выступать в роли объяснительного принципа в категориальном аппарат нередукционистской психологической теории.
В-третьих, эта общая установка Л.С.Выготского накладывала отпечаток и на вопрос о единицах анализа. Понятно, что двучленная схема "стимул - реакция", предполагающая именно прямую детерминацию, не может устраивать его. Если же исходить из того, что Л.С.Выготский вынужден как-то отнестись к этой схеме (что было неизбежно в 20 - 30-е гг.), то методологическое единство его теории требует трансформации двучленной схемы за счет введения какого-либо опосредствующего звена.
Эта система требований достаточно ясно указывает то направление в котором нужно искать реальность, детерминирующую психику. Еще в статье "Сознание как проблема психологии поведения" Л.С.Выготский рассматривал сознание в связи с трудовой деятельностью. В рукописи "Исторический смысл психологического кризиса" он писал о важности для психологии анализа практической деятельности людей.
Если исходить из внутреннего содержания очерченных выше методологических требований, то можно сделать вывод о том, что роль общего объяснительного принципа, представляющего реальность, детерминирующую психику, должна, по мысли Л.С.Выготского, выполнять категория практической деятельности людей. Содержание этой категории сколь-нибудь подробно у Л.С.Выготского не раскрыто. Одной из основных причин этого была недостаточная разработанность в марксистской философской литературе тех лет самого понятия "деятельность". Однако смысл работы Л.С.Выготского-методолога состоит в утверждении идеи деятельности как объяснительного принципа психологической теории.
Теперь остановимся на вопросе, касающемся выражения этой идеи психологической теории Л.С.Выготского.
Л.С.ВЫГОТСКИЙ - СОЗДАТЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
Психологическая теория Л.С.Выготского достаточно подробно рассмотрена в работах советских и зарубежных авторов, написанных в 1930 - 1979 гг. [32; 204-226]. Мы не стремимся что-либо добавить к тому разбору с фактической точки зрения. Наша цель сейчас состоит выяснении еще одного аспекта вопроса о месте категории деятельности в творчестве Л.С.Выготского.
Исходным моментом теории Л.С.Выготского считается выдвинутая им идея опосредствования элементарных (натуральных) психических функций так называемыми психологическими орудиями [7], [29]. Такой подход представляется нам достаточно оправданным. Идея опосредствования элементарных психических функций психологическими орудиями имеет, как минимум, такие следствия:
1. Одна из стержневых мыслей Л.С.Выготского состояла в следующем. По его мнению, объяснительная психология сводит высшие психические функции к низшим и поэтому не может адекватно объяснить специфику высших психических функций. Понимающая же психология, утверждая специфику высших психических функций, вместе с тем разрывает связи между ними и низшими психическими функциями и отказывается от причинного объяснения высших психических функций. Одну из главных своих задач Л.С.Выготский всегда видел в преодолении этого распада психологии на две науки, в такой трансформации объяснительной психологии, чтобы она могла быть приложима к анализу высших психических функций. Гипотеза психологических орудий давала ему решение этой задачи: если считать, что высшие психические функции возникают на основе низших (благодаря опосредствованию психологическими орудиями), то появляется возможность через анализ психологических орудий подойти к объяснению специфики высших психических функций (что было недоступно объяснительной психологии) и их связи с "низшими" функциями (что было недоступно понимающей психологии).
2. Эта идея прямо задает целостно-исторический подход к психическим функциям, составляющий одну из важных сторон теории Л.С.Выготского. Действительно, предположение об опосредствовании ведет к пониманию психических функций как целостных образований со сложной структурой. С другой стороны, психические функции раскрываются с точки зрения своего генезиса (онто- и филогенеза), в котором и происходит процесс опосредствования. Целостность и историзм здесь неразрывно связаны, выступают как проекции одной идеи - идеи опосредствования.
3. Эта идея вплотную приводила Л.С.Выготского к проблеме интериоризации, которая считается центральной в его психологическом творчестве. Одновременно она служила способом конкретного раскрытия социально-культурной детерминации человеческой психики. По мысли Л.С.Выготского, все "орудия" выработаны человечеством искусственно, представляют собой элементы культуры - так появляется не декларативная, а конкретная возможность научного анализа социально-исторической детерминации психики. Изначально "психологические орудия" повернуты "вовне", к партнеру. Затем они оборачиваются "на себя", т.е. становятся средствами управления собственными психическими процессами, и далее "вращиваются внутрь". Психическая функция теперь опосредствуется "изнутри", отпадает необходимость во внешнем, по отношению к ней, стимуле - средстве. Весь этот процесс Л.С.Выготский называл, как известно, полным кругом культурно-исторического развития психической функции в онтогенезе [10]. Это дает ключ к раскрытию процессов интериоризации.
4. Известно, что в роли психологических орудий Л.С.Выготский видел знаки. Знаки он понимал весьма специфически: не как рефлексолог (знак как условный раздражитель в системе условных рефлексов), не как представитель глубинной психологии (знак как зрительный символ, носитель бессознательных влечений). Знак для Л.С.Выготского это символ, имеющий определенное, выработанное в истории культуры значение. Эта трактовка символа идет еще от ранних работ Л.С.Выготского по психологии искусства и от всей его гуманитарно-филологической культуры. Здесь можно выделить несколько направлений, особенно сильно повлиявших на Л.С.Выготского: историческое языкознание, линии Гумбольдт - Штейнталь - Потебня; "ОПОЯЗ" (общество по изучению языка) и близкие по духу исследователи, в частности М.М.Бахтин; символизм в литературе и искусстве начала ХХ в.; этно-психология (Л.Леви-Брюль, Р.Турнвальд) и, возможно, собственно семиотические работы Ф.де Соссюра. Идея знака как психологического орудия в теории Л.С.Выготского является одним из наиболее успешных примеров приложения семиотических идей к психологии. В этом часто видят основную заслугу и результат исследований Л.С.Выготского-психолога.
5. Введение понятия психологическое орудие позволило Л.С.Выготскому трансформировать двучленную схему анализа психики, принятую бихевиористами, в трехчленную схему, введя в нее в качестве промежуточного звена психологическое орудие [5; 226].
Самое важное, что перечисленные (и некоторые иные) аспекты образуют единую систему существенно новых психологических представлений. Они показывают, какой новый пласт психологической реально Л.С.Выготский сумел сделать объектом научного анализа, введя в концептуальный аппарат психологии представление о психологических орудиях. При этом возникли особые методики исследования (например, методики двойной стимуляции), являющиеся конкретным воплощением идеи психологических орудий; начали предсказываться и подтверждаться, подчиняясь единому закону, особенности развития различных психических функций (внимания, памяти, мышления). Этот вновь открытый для психологии мир конституировался идеей психологических орудий, представляющей собой ключ к пониманию творчества Л.С.Выготского.
Исходя из предположения о целостности всего творчества Л.С.Выготского, мы считаем, что анализ его психологической теории адекватной всего вести в соответствии с теми приемами, которые разрабатывал анализа психологических теорий Выготский-методолог. Сумма этих приемов была реконструирована выше. Первый вопрос, который ставит Л.С.Выготский-методолог, это вопрос об объяснительном принципе теории.
Какой же объяснительный принцип лежал за идеей психологических орудий, а тем самым и за психологической теорией Л.С.Выготского? Обратившись к этому вопросу, мы сталкиваемся на первый взгляд с удивительной картиной.
Происхождение гипотезы о роли психологических орудий следующим образом описано Л.С.Выготским, например, в статье "Инструментальный метод в психологии": "В поведении человека встречается... ряд искусственных приспособлений, направленных на овладение собственными психическими процессами. Эти приспособления по аналогии с техникой могут быть... условно названы психологическими орудиями" [5; 224]. Не может не казаться странным, что с помощью довольно условной аналогии обосновывается фундаментальная гипотеза. В самом деле, наличие некоторой аналогии между, скажем, узелками, зарубками "на память" (известные образцы психологических орудий) и орудиями труда можно установить (ее и прослеживал, например, Турнвальд, на работы которого скорее всего [45] ссылается в этой связи сам Л.С.Выготский). Однако почему же на основании этой аналогии Выготский предполагает столь огромную роль психологических орудий, относит к ним даже такое фундаментальное психологическое образование, как речь, слово?
Здесь существует известный парадокс. Многие факты, например, относительно роли внешних средств в запоминании, были прекрасно известны психологам и до Л.С.Выготского (существовал даже термин "мнемотехника"). Однако для такого выдающегося исследователя памяти как А.Бине [42], эти факты означают наличие лишь некоторого искусственного приема симуляции, выдающейся памяти, и не более того. Л.С.Выготский те же самые факты рассматривал как такие, которые проливают свет на основные закономерности онтогенетического развития памяти. Следовательно, главное различие между А.Бине и Л.С.Выготским - различие в их исходных теоретических позициях. Как же могла эта теоретическая позиция сложиться у Л.С.Выготского на основании аналогии с орудиями труда?
Тот факт, что в процессах труда орудия играют центральную роль, отмечался многими мыслителями, среди которых можно назвать Ф.Бэкона, Б.Франклина и других. Для Л.С.Выготского особенно важны в этом плане были указания Ф.Энгельса, содержащиеся в "Диалектике природы". Однако встает вопрос: если орудия труда играют решающую роль в структуре и генезисе трудовой деятельности, то почему Л.С.Выготский предполагает, что существуют их аналоги в сфере психики - так называемые психологические орудия? Далее можно, конечно, искать эти аналоги, но, даже найдя их, на каком основании можно предполагать, что психологическим орудиям принадлежит решающая роль в структуре и генезисе психических функций?
На наш взгляд, ответ может быть только один. Если считать, что психика детерминируется не трудовой деятельностью, то введение в качестве важнейшей категории психологии психологических орудий на основании аналогии с процессами труда может представляться лишь случайным шагом, совершенно не совместимым с глубокой методологической рефлексией Л.С.Выготского, с осознанным поиском им объяснительного принципа своей теории. Если же считать, что, по мнению Л.С.Выготского, психика детерминируется именно трудовой деятельностью, а категория практической деятельности является общим объяснительным принципом его теории, то гипотеза Л.С.Выготского становится оправданной и логичной.
Как говорилось выше, Л.С.Выготский всегда выступал против понимания детерминации в психологии (и в методологии) как прямой, непосредственной по типу редукции. Это вполне приложимо и к данному случаю.
Гипотеза деятельностной детерминации психики ставила практическую деятельность и психические функции человека в отношения филогенетической преемственности. Эта гипотеза предполагает у Л.С.Выготского принципиальное сходство в структуре трудовой деятельности психических процессов. При этом в анализе деятельностной детерминации психики и самой практической деятельности он опирается на положения марксизма. В соответствии с этим он выделяет как центральный (в структурном и генетическом отношении) момент трудовой деятельности наличие в ней орудийной опосредствованности и предполагает возможность аналога этому в структуре и генезисе психических функций. Он сознательно ищет психологические орудия (а вовсе не случайно обнаруживает их под влиянием произвольной аналогии) и придает им центральное значение.
Не менее важен вопрос о том, почему конкретным воплощением психологических орудий для Л.С.Выготского стал знак. Это привело к тому, что в 30-е гг. в качестве единицы психической жизни у него стало выступать значение. Здесь опять следует идти путем, подсказанным Л.С.Выготским-методологом: через анализ единицы необходимо уточнить понимание объяснительного принципа.
Знак в близкой к семиотике трактовке выступает у Л.С.Выготского в роли психологического орудия не случайно, а в результате сознательной теоретической установки. Тот факт, что "стимулы-средства" (первоначальное наименование психологических орудий) имеют значение, т.е. являются знаками, был "открыт" Л.С.Выготским в ходе экспериментов на обобщение [29]. Однако это меньше всего можно назвать "открытием" в эмпирическом смысле слова - это было не открытие, а иной ракурс рассмотрения ситуации, задаваемый общей теоретической установкой.
Бесспорно, что на формирование этой установки Л.С.Выготского оказал влияние тот семиотический и околосемиотический круг идей, в котором он вращался начиная с 1910 г. Нас, однако, интересует не детальное раскрытие этих влияний, а то, в какой мере подобная - семиотическая - интерпретация психологических орудий согласуется с идеей деятельности как объяснительным принципом психологической теории. Именно на этом месте и возникла критика Л.С.Выготского (в том числе исходящая от его учеников) за недеятельностный подход, за противоречивость его творчества.
Критика эта вполне понятна, так как она обозначает тот пункт, в котором расходятся деятельностный подход Л.С.Выготского и деятельностный подход его учеников, а также тот центральный момент во всем творчестве Выготского, о котором говорилось во введении к первой части настоящей статьи, - момент начала явной психологической реализации скрытой методологической программы Л.С.Выготского. Этот вопрос представляет для нас центральное значение. Остановимся на нем подробнее.
Мир культуры, представленной знаковыми системами, вписывается в мир деятельности только в том случае, если накладываются определенные условия на трактовку самой деятельности. Деятельность в этом случае должна выступать как исторически развивающаяся предметно-практическая родовая деятельность человечества, детерминирующая и саму культуру. Эта трактовка деятельности представляет собой скрытый момент в теории Л.С.Выготского и вместе с тем момент, во многом объясняющий ее происхождение и ее актуальность.
Попытка Л.С.Выготского строить психологическую теорию, апеллируя к категории родовой (и в этом смысле надиндивидуальной) деятельности, была достаточно оригинальной и даже парадоксальной для его времени. В ХХ в. многие психологические теории стремились выйти за пределы субъективного мира при объяснении психики. Но категории, к которым они обращались, - поведенческие реакции, бессознательные влечения (здесь, правда, дело обстояло сложнее - вспомним "коллективное бессознательное") и т.д. - соотносились лишь с индивидуумом. Детерминация психики надиндивидуальными категориями, как правило, признавалась "в принципе" (скажем, на уровне ее детерминации всей объективной реальностью, законами природы и т.д.), но не выступала в качестве актуального момента теории.
В особом положении стояла, пожалуй, французская школа от Дюркгейма до Пиаже, близость которой к позициям Л.С.Выготского не случайно отмечалась исследователями его творчества. Не касаясь важного вопроса о соотношении его теории и французской школы, отметим лишь их существенно разные философские корни, что вело и к более конкретным различиям. Так, для французской школы такая надиндивидуальная категория, как социальное взаимодействие, обозначала, по сути дела, последний, "актуальный" слой реальности, детерминирующий генезис и строение психики. Л.С.Выготский же шел дальше - к предметно-практической деятельности человечества, благодаря чему он смог раскрыть для психологического исследования новый пласт реальности.
Перед Л.С.Выготским вставал, однако, важнейший вопрос: как "психологизировать" и "индивидуализировать" такую категорию, как предметно-практическая деятельность человечества, как ввести ее в реальную ткань психологического исследования? В решении этого вопроса он действительно разошелся со своими учениками, что и привело к тому, что последние видели в его теории недостаточно разработанный деятельностный подход.
Суть решения Л.С.Выготского, с одной стороны, состояла в разработке идеи психологического орудия или знака, который является основой генезиса психических функций. Здесь в принципе могла возникнуть в психологии гомогенная многоступенчатая теория, в которой деятельность как объяснительный принцип адекватна такому продукту культуры, как знаковая система, опосредствующая психические функции (конечно, знаковая система не единственный проводник деятельностной детерминации). С другой стороны, средством "психологизации" исторически развивающейся предметной деятельности человечества служила капитальная идея Л.С.Выготского о том, что всякая высшая психическая функция первоначально возникает интерпсихологически и лишь затем становится интрапсихологической.
Однако это решение по ряду причин (о некоторых из них см. ниже) не было в достаточной степени осознанно учениками Л.С.Выготского. Они избрали иное решение - они проводили "психологизацию" методологического деятельностного подхода путем обращения к существенно новой идее индивидуальной деятельности, носящей отпечаток внеиндивидуальной деятельности. Эта идея составила основу цикла работ А.Н.Леонтьева и его сотрудников с 1930-х по 1970-е гг. На этом пути ими были получены существенные результаты (например, выделение структуры деятельности, описание специфических действий, соответствующих ряду конкретных психических процессов, и т.д.; см. по этому поводу [14]).
Для нас важной является здесь демонстрация момента "развилки" между Л.С.Выготским и его учениками, определившей, в частности их невосприимчивость к его идее знаков. С объективной точки зрения в этом моменте проявилось различие между двумя способами конкретизации в психологии философско-методологического деятельностностного подхода к человеку.
До сих пор мы говорили только о начальной методологической установке исследователя. В какой же мере эта начальная установка сохранялась в работах Л.С.Выготского?
Нам представляется, что понимание проблемы "знак и значение" в конкретных работах Л.С.Выготского в значительной степени вышло за пределы изначальной методологической программы, особенно на последнем этапе его творчества. В последних работах Л.С.Выготского проблема значения приобретает самодовлеющий характер, а идея деятельности как объяснительного принципа, идея деятельностной детерминации, хотя бы в опосредствованной форме, не представляется логически необходимой. Вместе с тем она имплицитно содержится во всех его работах. Так и возникло реальное противоречие в трудах Л.С.Выготского - противоречие между исходной методологическо-философской установкой и ее реализацией. Важно понять причины этого противоречия (причем это важно не только в историческом плане, но и учитывая перспективы современных исследований).
Понять эти причины можно, если использовать разработанный Л.С.Выготским принципиальный метод анализа научных теорий. Объяснительный деятельностный принцип теории Л.С.Выготского был создан им в марксистской философской традиции. Л.С.Выготский призывает пройти весь путь анализа психологической теории в обратном порядке - от философской традиции до конкретно-научных построений, на каждом этапе сверяя логику построения теории с логикой изначальной философской традиции. Психологическая теория тем более монолитна и органична, чем ближе совпадают эти логики.
И здесь Л.С.Выготский сталкивался с независящей от него, но практически непреодолимой трудностью. Мы уже говорили о том, что марксистская теория деятельности не была сколько-нибудь проработана философами и психологами в 20-е гг. Поэтому Л.С.Выготский не мог в достаточной мере на нее опереться. Не была в достаточной степени разработана и диалектическая логика марксизма.
В свое время В.И.Ленин писал: "Если Маркс не оставил "Логики" (с большой буквы), то он оставил логику "Капитала" [1; 301]. Но эту диалектическую логику марксизма необходимо было реконструировать. Советская философия достигла выдающихся успехов в этом направлении (прежде всего в работах М.М.Розенталя [32], Б.М.Кедрова [21] и особенно Э.В.Ильенкова [20]), но лишь через 25 - 30 лет после смерти Л.С.Выготского. Сам он, несмотря на внутренне присущую ему диалектичность мышления, решить эту задачу не смог.
Эта проблема имеет более широкий и принципиальный характер. В сущности аналогия "процессы труда - психические процессы", "орудия труда - психологические орудия" имела не диалектический, но, скорее, формальный характер. Она может рассматриваться как первый подступ к проблеме, но не как законченный элемент органической системы марксистской психологии. По-видимому, так оценивал ситуацию и сам Л.С.Выготский - недаром он не называл свою теорию законченной системой марксистской психологии.
"Зазор" между основной методологической установкой и конкретными психологическими результатами был слишком велик, и заполнить его в тех условиях было не по силам одному человеку. Актуальность идей Л.С.Выготского именно в том и состоит, что только сегодня, на базе достигнутого уровня реконструкции марксистской философской теории деятельности и диалектической логики, мы можем попытаться ответить на вопрос, поставленный Л.С.Выготским, т.е. последовательно реализовать в психологии деятельностный подход, опираясь на адекватную этой задаче диалектическую логику.
Подведем итоги нашего анализа поставленной темы.
1. В творчестве Л.С.Выготского следует разводить два аспекта - методологический и психологический. Они образуют не хронологическую, но логическую последовательность. Л.С.Выготский-методолог формулирует нормативные требования к построению и анализу психологических теорий. Л.С.Выготский-психолог стремился реализовать эту методологическую программу и добился выдающихся результатов при создании конкретной психологической теории. Особое место занимает план самооценок Л.С.Выготского, его рефлексия по поводу собственного творчества как в методологическом, так и в конкретно-научном отношении. Между тем, не разводя эти планы, исследователи часто судят все творчество Л.С.Выготского только по его самооценкам.
2. Среди основных идей Л.С.Выготского-методолога следует выделить следующее:

  • разведение в психологических теориях категории "объяснительный принцип", отражающей реальность, исходя из которой объясняется совокупность психических процессов, и категории "предмет изучения" на примере различных психологических теорий и анализ динамики отношений между этими категориями;

  • понимание философского происхождения объяснительных принципов, требование разработки и соответственно анализа психологических теорий как органических систем - от их философских предпосылок до конкретно-научных выводов; причем на каждом этапе должна работать логика анализа, соответствующая логике той философской традиции, в которой возник данный объяснительный принцип;

  • антисубстанционализм и антиредукционизм; понимание детерминации не как прямой, субстанциональной и редукционистской, а как опосредствованной, функциональной, генетической;

  • понимание предметно-практической деятельности (в ее марксистской интерпретации) как реальности, детерминирующей психику, и понимание категории деятельности как объяснительного принципа психологической теории.

3. Основное противоречие творчества Л.С.Выготского связано с противоречием между его методологическими и психологическими работами. В 20-е гг. марксистская теория деятельности и диалектическая логика не были в достаточной мере реконструированы и развиты. Поэтому Л.С.Выготский не смог реализовать свою методологическую программу. Его конкретная психологическая теория не полностью отвечала сформулированным им же нормативным требованиям к научным теориям.


4. Тем не менее по своему замыслу психологическая теория Л.С.Выготского может рассматриваться как полноценное направление в русле деятельностного подхода. Основные идеи здесь были следующие:

  • психические процессы (их генезис, структура) детерминируются исторически развивающейся предметно-практической, орудийной деятельностью человечества;

  • эта детерминация предполагает наличие аналогии в структуре внешней (трудовой) деятельности и психических функций (гипотеза психологических орудий);

  • понимание детерминации как механизма опосредствования в ходе онто- и филогенеза; проводники детерминации - психологические орудия, в роли которых выступали такие продукты исторической деятельности человечества, как знаковые, коммуникационные системы (это открывало широкий путь приложения семиотических идей в психологии).

Рассмотренные нами проблемы имеют совсем не историческое, но сугубо актуальное значение для деятельностного направления в советской психологии (и шире - для советской психологии в целом). Причина этого заключается в том, что как общая методологическая культура Л.С.Выготского, так и образующие единую систему с ней капитальные психологические идеи не были после его смерти в достаточной степени отрефлексированы и реконструированы в психологии. Приведем несколько наиболее известных примеров.


1. После смерти Л.С.Выготского его ученики детально разрабатывали основную линию его творчества - деятельностный подход к психологии (правда, при этом деятельностный подход самого Л.С.Выготского был проанализирован недостаточно). Вслед за Л.С.Выготским они видели в предметной деятельности общий объяснительный принцип психологической теории. Именно в этом контексте была разработана известная трехчленная схема: деятельность - действие - операции.
Но затем эта схема стала все чаще приниматься за схему предмета изучения. Налицо, таким образом, стало явное смещение двух методологических функций: объяснительного принципа и предмета изучения, притом смещение, специально неоговариваемое и неосознаваемое (этот момент впервые отметил только в 70-е гг. Э.Г.Юдин [39]). Принципиальная возможность такой методологической неточности была проанализирована Л.С.Выготским еще в 20-е гг., при зарождении теории деятельности (более того, как показано выше, категория деятельности как объяснительного принципа была им разработана именно для преодоления подобных методологических ошибок).
2. Идея знака и знаковых систем не была ассимилирована направлением, доминирующим в деятельностном подходе после Л.С.Выготского. О причинах этого уже говорилось. Но если полемика с конкретными работами Выготского по проблеме знака необходима и естественна, то снятие самой этой проблематики в принципе ведет лишь к существенному "обуживанию" теории деятельности. К методологическим следствиям такого "обуживания" относится то, что не вычленена одна из основных сторон всего научного мировоззрения Л.С.Выготского - его постоянный призыв к поискам не прямой, но опосредствованной детерминации в психологии на всех уровнях и его наиболее радикальный из всех известных отказ от "постулата непосредственности", возведенный им в ранг основного философско-методологического принципа. Любая детерминация в психологии, в частности и детерминация исторически развивающейся деятельностью генезиса и структуры человеческой психики, должна, по Л.С.Выготскому, носить опосредствованный характер. Один из возможных механизмов такого опосредствования применительно к психологии он и попытался наметить в идее знака.
3. В психологии как до, так и после Л.С.Выготского господствовала формальная логика. Это проступало во всем - и в аналогиях с естественными науками, и в самом подходе к решению конкретных психологических задач. Яркий пример здесь - психология обучения.
Идея усвоения знаний по типу обобщения от конкретного к абстрактному - типичный случай формально-логического и эмпирического подхода в психологии. Л.С.Выготский еще в 30-е гг. в работе по формированию обобщений разбил этот подход, показал его неадекватность реальным психологическим процессам формирования обобщения и указал, что выход здесь - в обращении к диалектической логике [15]. Однако это направление начало развиваться лишь в 60-е гг. под прямым влиянием идей Л.С.Выготского - с того места, где он остановился в 30-е гг., и на базе вновь разработанного аппарата диалектической логики [13].
Пример с психологией обучения характерен. Нам думается, что многие отрасли психологии (прежде всего общая психология и методология психологии) находятся в том же положении, что психология обучения в начале 60-х гг. Именно поэтому 80-е годы могут стать годами "ренессанса Выготского". Психология (и прежде всего теория деятельности Выготского - Леонтьева - Лурия) пришла в своем развитии к такому моменту, когда она испытывает необходимость и имеет возможность ассимилировать методологическую культуру Л.С.Выготского и развивать его конкретные идеи на базе современной методологии и логики.
1. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т. 29.
2. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. - М., 1972. - 336 с.
3. Бэкон Ф. Новый органон. - В кн.: Бэкон Ф. Соч. в 2-х т. М., 1978, т. 2, с.5-215.
4. Выготский Л.С. Из неизданных материалов: Выступления Л.С.Выготского по докладу А.Р.Лурия 5 и 9 декабря 1933 г. - В кн.: Психология грамматики /Под ред. А.А.Леонтьева. М., 1968, с.178-196.
5. Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии. - В кн.: Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 224-234.
6. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. - М., 1926. - 258 с. (Рукопись. Личный архив Г.Л.Выготской).
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960. - 223с.
8. Выготский Л.С. Методика рефлексологического и психологического исследования. - В кн.: Проблемы современной психологии /Под ред. К.Н.Корнилова. Л., 1926, т. 2, с. 26-46.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1934. - 324 с.
10. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка. - Педология, 1928, N1, с. 58-77.
11. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. - В кн.: Психология и марксизм /Под ред. К.Н.Корнилова. М.; Л., 1925, с. 175-198.
12. Гальперин П.Я. Введение к статье Л.С.Выготского "Спиноза и его учение о страстях в свете современной психоневрологии". - Вопросы философии, 1970, N 6, с. 119-120.
13. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.
14. Давыдов В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н.Леонтьева. - Вестник МГУ. Психология, 1979, N4, с. 25-41.
15. Давыдов В.В. Проблема обобщения в трудах Л.С.Выготского. - Вопросы психологии, 1966, N6, с. 42-45.
16. Джемс В. Существует ли сознание? - В кн.: Новые идеи в философии. СПб., 1913, вып. 4, с. 102-127.
17. Зинченко П.И. Проблемы непроизвольного запоминания. - Научные записки Харьковского гос. пед. ин-та иностранных языков, 1939, т. 1, с. 146-187.
18. Иванов В.В. Комментарии. - В кн.: Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968, с. 499-560.
19. Иванов В.В. Очерки по истории семиотики в СССР. - М., 1976. - 304 с.
20. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса. - М., 1960. - 285 с.
21. Кедров Б.М. Диалектическая логика как обобщение истории естествознания. - В кн.: Очерки истории и теории развития науки. М., 1969, с.9-34.
22. Корнилов К.Н. Современная психология и марксизм. - В кн.: Психология и марксизм /Под ред. К.Н.Корнилова. М.; Л., 1925, с. 9-23.
23. Корнилов К.Н. Учебник психологии, изложенной с точки зрения диалектического материализма. - Л., 1926. - 164 с.
24. Леонтьев А.Н. Борьба за проблему сознания в становлении советской психологии. - Вопросы психологии, 1967, N2, с. 14-23.
25. Леонтьев А.Н. Л.С.Выготский. - Советская психоневрология, 1934, N6, с.187-190.
26. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1959. - 495 с.
27. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - 304 с.
28. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологические воззрения Л.С.Выготского. - В кн.: Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 4-36.
29. Петровский А.В. История советской психологии. - М., 1967. - 367 с.
30. Радзиховский Л.А. Анализ творчества Л.С.Выготского советскими психологами. - Вопросы психологии, 1979, N6, с. 58-67.
31. Радзиховский Л.А. Основные этапы научного творчества Л.С.Выготского: Канд. дис. - М., 1979. - 226 с.
32. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. - М., 1969. - 478 с.
33. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. - М., 1975. - 352 с.
34. Таланкин А.А. О повороте на психологическом фронте. - Советская психоневрология, 1931, N2-3, с. 8-23.
35. Ткаченко А.Н. Проблема исходной единицы анализа психического в истории советской психологии (1920 - 1940). - Вопросы психологии, 1980, N3, с. 155-159.
36. Челпанов Г.И. Психология и марксизм. - М., 1925. - 60 с.
37. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системных исследований. - М, 1964. - 48 с.
38. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского. - Вопросы психологии, 1966, N6, с. 32-42.
39. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М., 1978. - 391c.
40. Ярошевский М.Г. История психологии. - М., 1976. - 463 с.
41. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Л.С.Выготский - исследователь проблем методологии науки. - Вопросы философии, 1977, N8, с. 91-106.
42. Binet А. L'etude experimentale de I'intelligence. - Paris, 1922. - 307р.
43. Muller-Freienfels R. Psychologie der Kunst. Bd. 1. - Leipzig - Berlin.
44. Thurnwald R. Psychologie des primitiven Menschen. - In: Handbuch der vergleichenden Psychologie / Red. К.Murchison. - Munchen, 1922, 148-320S. 1922. - 246S.
Каталог: book -> pedagogics -> collection of papers d -> %D0%94%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%B4%D0%BE%D0%B2%20%D0%92.%D0%92.,%20%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82
pedagogics -> Лишин Олег Всеволодович
pedagogics -> Марина Мазалова История педагогики и образования Марина Алексеевна Мазалова, Тамара Владимировна Уракова
pedagogics -> Учебное пособие «Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии»
pedagogics -> Людмила Валентиновна Корнева Психологические основы педагогической практики: учебное пособие
pedagogics -> Мария Борисовна Кановская Педагогика. Шпаргалки
pedagogics -> Наталия Александровна Богачкина Социальная педагогика. Шпаргалка
pedagogics -> И. Я. Медведева, Т. Л. Шишова Безобразия в образовании
%D0%94%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%B4%D0%BE%D0%B2%20%D0%92.%D0%92.,%20%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82 -> Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения
%D0%94%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%B4%D0%BE%D0%B2%20%D0%92.%D0%92.,%20%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82 -> Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования
%D0%94%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%B4%D0%BE%D0%B2%20%D0%92.%D0%92.,%20%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82 -> О понятии развивающего обучения


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница