Теория и практика интеллектуально развивающего обучения в современной высшей школе США 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования



Скачать 390.52 Kb.
страница1/3
Дата20.05.2016
Размер390.52 Kb.
  1   2   3


На правах рукописи
Лазарева Ирина Николаевна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ США

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Хабаровск – 2012


Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет» (ФГАОУ ВПО ДВФУ)



Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Степашко Лилия Анатольевна






Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Невзорова Марина Анатольевна, ФГАОУ ВПО «Дальневосточный Федеральный университет»


Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Подлиняев Олег Леонидович,

ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования»





кандидат педагогических наук, доцент

Жданова Татьяна Аркадьевна,

ФГБОУ ВПО «Тихоокеанский государственный университет»

Ведущая организация:


Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет»



Защита состоится 21 февраля в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», а также на сайте www.khspu.ru.
Автореферат разослан «_____» _____________ 2012 года

Ученый секретарь Е.В. Елисеева

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. На волне цивилизационных вызовов современности проблема развития интеллектуальных сил личности приобретает статус глобального социального заказа XXI века. Интеллектуализация влияет на ценностные ориентации, культуру личности, нормы профессиональной деятельности. Человек в условиях интеллектуально-информационной революции должен обладать неким «личностным стержнем». Помочь ему выработать в себе такой «стержень» - важнейшая из задач образовательных систем, а решить её эффективно вряд ли возможно без обращения к педагогическим традициям и Запада, и Востока» (Л.А. Степашко).

В программных документах ЮНЕСКО находит отражение мировая тенденция осмысления проблемы развития интеллекта, сформировавшаяся в русле развития педагогической концепции непрерывного образования (А. Гартунг, Р. Даве, К. Дьюк и др.) как новой парадигмы мышления человека, стремящегося к постоянному обогащению личностного потенциала в соответствии с идеалами полноценной самореализации. Следуя образовательной политике формирования у студентов готовности к интеллектуальному и духовному самосовершенствованию на протяжении всей жизни (Д. Корелли, П. Лангранд, Э.Фор и др.), образовательные системы развитых государств (Западная Европа, США, Япония) переходят на новые модели обучения, развивающего интеллектуальную культуру познающего.

Возрастающая потребность в усилении развивающей направленности обучения студентов актуальна и в России, где в рамках реформирования систем высшего образования выдвигается задача подготовки творчески мыслящего специалиста. В правительственных директивах «Российское образование – 2020», «Национальная доктрина образования до 2025 года» и др. прямо указывается на необходимость повышения качества образования и формирования кадрово-интеллектуального потенциала, отвечающего современным требованиям социально-экономического развития страны.

Теоретическими основами отечественных концепций развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.) послужили психолого-педагогические теории: Б.Г. Ананьева о сознательности учения; П.Я. Гальперина о поэтапном развитии качеств мышления и их интериоризации, социально-когнитивная теория Л.С. Выготского об обучении как форме умственного развития, которая была взята за основу американскими педагогами-конструктивистами для дальнейшей разработки идеи развивающего обучения.

Но, несмотря на большое количество исследований в области развития мышления в учебном процессе, основная их часть ориентирована на общепедагогическую идею интеллектуального развития (ИР) и проведена на материале начальной и средней школы. Разработанные в них теоретические и методические подходы нельзя механически перенести на вузовское обучение, ввиду имеющихся несоответствий в этапах развития личности и целевых приоритетов.

В разработке отдельных направлений развивающего обучения в высшей школе предметом анализа российских учёных выступали: условия формирования критического мышления (С.И. Заир-Бек, А.В. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская, В.А. Попков, Л.И. Шрагина и др.), развитие умений рефлексивной деятельности (Н.Г. Алексеев, А.З. Зак, Г.Л. Звенигородская, С. Ю.Семенов, И.Н. Степанов и др.), метапознание как способ обучения рефлексии (А.В. Карпов, Э.Г. Гельфман и др.). Нами отмечено, что в отечественной науке наработана существенная эмпирическая база, ядром которой являются методические поиски преподавателей вузов, но проблема обучения, ориентированного на интеллектуальное развитие (ИР) студентов высшей школы, изучается в основном фрагментарно, теоретически оформлена слабо, осваивается недостаточно. Согласно данным Доклада Общественной палаты РФ «Образование и общество», несмотря на то, что непрерывное образование продекларировано в 2004 г. как один из пяти приоритетов российского образования, его реализация не разворачивается, в том числе и по сравнению с другими странами. При преобладании профессиональной составляющей усиливается тенденция прикладной направленности образования и доминирование установки на практический интеллект (Л.А. Степашко). Как результат, отмечают ряд российских авторов (Г.А. Берулава, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, Е.Н. Шиянов и др.), а также Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 – 2015 годы, общая интеллектуальная подготовка выпускников вузов не отвечает требованиям времени, что проявляется в неумении студентов применять знания в различных продуктивных видах мыслительной деятельности.

Говоря об ответственности высшей школы за научно организованное интеллектуальное развитие (ИР) личности, учёные, представляющие позиции отечественного рефлексивного образования (А.В. Карпов, Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная), высказывают озабоченность по поводу того, что в российской педагогической реальности пока недостаточно представлены теоретические концепции, которые могут быть положены в основу теории развивающего обучения в высшей школе. Отсутствие единого подхода к выстраиванию процесса ИР личности в условиях высшей школы не позволяет выпускникам достигнуть требуемого современным обществом уровня интеллектуальной подготовки, что, в свою очередь, может обернуться неподготовленностью общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни.

В этой связи может оказаться полезным зарубежный опыт, доказавший свою эффективность в конкретной стране. Наше обращение к опыту США обусловлено следующими обстоятельствами:

- известной гуманистической ориентацией американского общества и образовательных традиций на высокие цели самосовершенствования и саморазвития. Взгляды философов (Дж. Бекер, Дж. Сёрль, Р. Рорти, Л.Ф. Уорд), психологов (К. Пауэл, Э. Эриксон, Ш. Бюлер и др.), педагогов (Т. Веблен, Х. Гирокс, М. Такер, У. Уиллимон и др.) этой страны на человека и сущность воспитательных процессов развиваются в направлении гуманистических идеалов «человекоразмерного» образования, что раскрывается в большинстве изученных нами трудов;

- готовностью этой страны к интеграции всего передового, что создаётся в русле тенденций развития мирового образования;

- направленностью образовательных реформ, реализующих права граждан на саморазвитие, в русле которых интеллектуальная компетентность была признана базовой характеристикой образованного человека, и повышение интеллектуального потенциала личности выступало как постоянно трансформирующаяся категория качества высшего образования США;

-высоким авторитетом США в мировом образовательном и научном сообществе и статусом международного образовательного центра (специальные программы подготовки интеллектуально компетентного специалиста (A. Costa, B. Beyer, R. Swartz и др.) вызывают широкий интерес на международном рынке профессионального развития).

Последовательное воплощение идеи развития интеллектуального мышления студентов проявляется в массовой реализации (T. O’Banion, H. Siegel, J. Stice). Благодаря системе мер, касающихся всех составляющих учебного процесса - целей, содержания, методического обеспечения – высшая школа добивается высоких результатов в подготовке специалистов, формирующих интеллектуальный ресурс страны, подтверждением чему служат данные международных рейтингов (Shanghai JiaoTong University, The Times Higher Education Supplement, Cibermetrics Lab), где США держат лидерство по 80 позициям, определяющим качество образования.

Разноплановые достижения в американской системе высшего образования являются объектом пристального внимания российских исследователей. Серьёзные изменения, произошедшие в этой сфере за период 1980 - 2010 годы дают основания отечественным компаративистам говорить о перестройке американской высшей школы и о создании наиболее успешной на сегодняшний день системы высшего образования и науки. В исследованиях по сравнительной педагогике получили освещение следующие вопросы: структура современного учебного процесса в высшей школе США (Т.С. Георгиева, Г.Д. Дмитриев, В.И. Корсунов, Л.Д. Филиппова и др.), пути повышения качества американского высшего образования (О.В. Рузанова, Е.Е. Рудницкая, М.А. Чошанов), активизация обучения в системе высшего образования (Л.А. Толкачёва), гуманистические технологии обучения (Ю.Л. Кузнецова), подготовка рефлексивно мыслящего учителя (Н.В. Гольцова, В.Б. Гаргай, Н.В. Малкова и др.). Но, несмотря на широко представленные информационные материалы отечественных исследователей по различным аспектам американского высшего образования (методологические, аксиологические проблемы американской дидактики, задачи гуманистического образования в свете реформ высшей школы), дидактический феномен «интеллектуально развивающее обучение в высшей школе США», как самостоятельная проблема, нигде не выделялся и специально не анализировался. Поэтому главное внимание в исследовании проблемы интеллектуальной подготовки студентов американских вузов мы уделили изучению оригинальных работ американских теоретиков и педагогов-практиков как источнику ценной информации для глубокого и достоверного анализа.

Интеграция России в мировое образовательное сообщество и ее стремление занять достойное место в ряду высокообразованных стран мира предполагают ориентацию на международные нормы, отвечающие возрастающим требованиям общества к интеллекту человека. Эта тенденция заостряет внимание на актуальности вопроса разработки целостной теории интеллектуально развивающего обучения в российской высшей школе, которая является тем условием, которое позволило бы решать задачу ИР студентов в российском высшем образовании целенаправленно и методично. Вместе с тем, в американской теории и практике за период более чем тридцать лет накоплен большой массив знаний в данной области. Очевидно, что систематизация и обобщение теоретического и технологического опыта организации ИРО в высшей школе США, как отражающего мировую тенденцию развития образования, позволили бы выявить сущностные стороны образовательного процесса, направленного на ИР, и получить общую картину системы интеллектуальной подготовки квалифицированных, стремящихся к самосовершенствованию, специалистов.

Таким образом, на основании анализа психологических и педагогических исследований по ИР студентов в отечественной и американской дидактике высшей школы нами было выявлено противоречие между объективной необходимостью создания предпосылок для совершенствования процесса подготовки интеллектуально компетентных выпускников российских вузов, наличием богатого теоретического и практического знания о способах системной организации ИРО в высшей школе США и недостаточной изученностью этого знания российскими исследователями. Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: систематизация и обобщение теоретического и практического опыта американской высшей школы по организации интеллектуального развития студентов с целью создания целостного представления о дидактической системе интеллектуально развивающего обучения, как предпосылочном знании, которое желательно учитывать в ходе модернизации российской высшей школы.

В связи с необходимостью теоретического осмысления опыта американских вузов и создания концептуального представления об интеллектуально развивающем обучении (ИРО) студентов, включающем анализ теоретических обоснований ИРО, опыт его реализации и системы интеллектуальной подготовки преподавателей к работе в данной системе сформулирована тема: «Теория и практика интеллектуально развивающего обучения в современной высшей школе США».

Объект исследования: теория и практика высшего образования США.

Предмет исследования: обучение, развивающее интеллектуальный потенциал личности как составляющая образовательного процесса в современном американском вузе.

Цель исследования: анализ опыта теоретических и практических поисков и реконструкция концептуальных и технологических аспектов ИРО в современной высшей школе США.

Предполагается, что специальное исследование дидактического феномена «интеллектуально развивающее обучение» позволит избежать ошибок в освоении новой компетентностной модели российского образования.



Задачи исследования:

  1. Рассмотреть философские и психологические концептуальные основы интеллектуально развивающего обучения как общепедагогической идеи.

  2. Раскрыть сущность понятия «интеллектуально развивающее обучение» в американской дидактике высшей школы.

  3. Выявить базовое инвариантное ядро различных моделей интеллектуально развивающего обучения в вузах США.

  4. Представить организацию ИРО обучения студентов высшей школы США как непрерывный процесс роста их интеллектуального потенциала (уровни, технологии, методические приёмы).

  5. Проанализировать американские программы подготовки преподавателей вузов, акцентируя внимание на овладении ими технологиями ИР студентов.

Методологической основой исследования являются научно-познавательные подходы: антропологический (М. Бубер, В. Дильтей, Э. Кассирер и др.), признающий человека самоцелью общественного развития, в том числе, и системы образования; синтез культурологического и конкретно-исторического подходов, отражающих стремление к пониманию традиций образования в условиях другой культуры позволяющих применить другие взаимодополняющие подходы: системный (Н.В. Блауберг, М.Н. Скаткин, Э.Г. Юдин и др.) и деятельностный (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.). Это позволило рассмотреть ИРО в высшей школе США как целостный процесс и увидеть особенности организации ИРО на содержательном и процессуально-технологическом уровнях, а также в системе американского педагогического образования. Теоретические исследования по философии и методологии образования (Э.В. Ильенков, В.В. Краевский, Л.А. Степашко и др.) способствовали осознанию концептуальных идей универсальности и единства культурно-исторического процесса, развития и перспектив формирования мирового образовательного пространства (Б.С. Гершунский, А.П. Лиферов, В.Л. Пилиповский и др.). Опорными психолого-педагогическими идеями осмысления теоретических позиций по проблеме исследования послужили концептуальные положения о гуманистической природе педагогического процесса, где особую роль играют для нас положения педагогики саморазвития (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова и др.).

Исследования отечественных учёных-компаративистов (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др.) помогли нам сориентироваться в теоретико-методологических вопросах и определить общенаучные положения, служащие основой для исследований по сравнительной педагогике: интегративный подход к исследованию современных процессов в науке, диалектика соотношения общего, особенного и единичного, отделение особенного от случайного и т.д.

Для достижения цели и решения задач в работе использовались следующие методы теоретического исследования: теоретический анализ философских, психологических и педагогических исследований по изучаемой проблеме, системный, системно-структурный и структурно-функциональный анализ для выявления базовой модели ИРО, определения её компонентов, установления их взаимосвязей и взаимовлияния. Для обобщения материала использовались методы сравнительно-сопоставительного анализа фактов и материалов по ИРО: отбор первичной информации по критериям значимости, получение совокупности данных, которые отражают прогрессивные изменения, и экстраполяции выборочных исследований на генеральную совокупность. Конкретными методами обработки полученных эмпирических данных были: систематизация и классификация; типологизация для выявления сходств и различий при изучении учебной документации, имеющей отношение к разным вузам и к разным штатам; концептуализация для выделения характеристик, которые наиболее полно представляют сущность дидактической системы ИРО.

Источниковедческую базу исследования составили теоретические исследования, разрабатываемые в США в свете новой парадигмы вузовского обучения – студенто-центрированного подхода, в которых можно выделить несколько направлений, связанных с ИРО: труды представителей реконцептуализма, утвердившие преимущество рефлексивного подхода к проектированию учебных программ высшей школы; исследования в области психологической и критической дидактики, изучающих пути формирования определённых качеств мышления и совершенствования мышления в целом; исследования по вопросам интеллектуальной подготовки студентов и углублению ИР содержания целей и процедур контроля; труды по формированию механизмов метапознания; исследования по подготовке преподавателя в аспекте развития его интеллектуальной культуры, в том числе и программы обучения мыслительным умениям, используемые в университетах и колледжах США (СLIMB Plus, “The Thinking Classroom”, SPELT, Toolkit 98 и др.);

При определении хронологических рамок исследования учитывалась специфика периода 80-х гг. XX – начала XXI века в американской педагогической науке и образовании, которая заключается в стремительном увеличении объёма исследований в области разработки научных подходов к обучению мышлению и описания соответствующего вида практики.



Научная новизна исследования состоит в следующем:

- впервые знание об интеллектуально развивающем процессе в высшей школе США представлено целостно, как совокупная дидактическая концепция;

- выявлено универсальное и вариативное в научных подходах к пониманию содержания и организации процесса ИР студентов в педагогических исследованиях США;

- представлена модель ИРО в высшей школе США, в которой выделены содержательный, организационный, инструментальный и мониторинговый компоненты.

- в научный оборот введены ряд имён (J. Chaffee, L. Resnick, R.Swartz и др.),оригинальных источников и терминов (аутентичная интеллектуальная деятельность, педагогические подходы к обучению мышлению: immersion («погружение»), infusion («слияние»); дидактический инструмент карта мышления; техники «сращивание», «перекрёстные связи»; принцип мониторинга «замкнутая цепь», виды оценки: процессная, формирующая, ранее не знакомых, либо малознакомых отечественным исследователям, что позволяет расширить знания по теории и практике ИРО.

Теоретическая значимость исследования:

- педагогическая теория обогащена на теоретико-методологическом и процессуально-технологическом уровнях положениями о специфике понятия «интеллектуально развивающее обучение» как процесса специального формирования возможности самообразования и саморазвития, и возможностях его использования как термина в теории профессиональной подготовки специалиста в вузе;

- выявлены принципы, на которых основано ИРО студентов США: студенто-центрированного подхода; целостности (соблюдение единства рационального и эмоционально-ценностного компонентов в программах обучения); эксплицитности (интеллектуальное мышление студентов как предмет специального формирования, специальной учебной работы, в процессе которой происходит осознанное освоение мыслительных операций); контекстности (целенаправленное включение интеллектуальной составляющей в контекст общеобразовательных и профильных дисциплин); постепенного ослабления педагогического сопровождения процесса ИР студента с целью развития процессов самообразования;

- раскрыты ключевые факторы реализации цели развития интеллектуального потенциала студента: функционального взаимодействия содержания изучаемых дисциплин академической и профессиональной подготовки с практической направленностью их на развитие интеллектуального потенциала; наличие системы контроля и измерения качества интеллектуальной деятельности студентов; личностно-профессиональная готовность преподавателей, обладающих интеллектуальной культурой и компетенцией реализации ИРО;



- раскрыты условия обеспечения функционирования ИРО в американских вузах: целостный, интегративный характер образования; целенаправленность, непрерывность и междисциплинарность процесса ИР студентов; объединение в рабочих программах частнопредметного аспекта с интеллектуално - деятельностным; сбалансированность форм коллективной и индивидуальной мыслительной деятельности; использование близкой к интересам и опыту учащихся проблематики;

- содержащиеся в исследовании выводы и обобщения содействуют обогащению целевых, структурных, организационно-педагогических аспектов теоретического опыта отечественных исследований в области ИР студентов и для разработки и совершенствования интеллектуально развивающих технологий в России.



Практическая значимость результатов исследования:

- практические материалы исследования могут быть использованы для внедрения в программы интеллектуальной подготовки первокурсников через введение самостоятельного метапредметного курса интеллектуального развития; - в программы интеллектуальной подготовки студентов педагогических специальностей; - интегративного спецкурса в рамках бакалаврских образовательных программ по приобщению студентов к научно-исследовательской работе; - самостоятельного курса, предусматривающего углублённую подготовку студентов к проведению конкретных педагогических исследований в рамках подготовки магистерских диссертаций;

- теоретические положения и выводы исследования, а также практические материалы, представляющие концептуальный инструментарий ИРО и адаптированные для российского образования, могут стать основой для разработки методических рекомендаций для преподавателей; обогащения в содержательном и методическом плане общих и специальных учебных дисциплин; при дальнейшей разработке данной проблематики в российском высшем образовании;

- выявленная дидактическая модель ИРО может быть использована при создании сквозных метапредметных заданий по формированию интеллектуальной компетентности студентов.


  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница