Проблемы отечественной диагностики интеллектуального развития



страница3/9
Дата10.06.2018
Размер1.44 Mb.
ТипТесты
1   2   3   4   5   6   7   8   9
1.2. Проблемы отечественной диагностики интеллектуального развития

Долголетнее результативное применение исследований из-за границей с целью постановления фактических проблем вынудило российских специалистов по психологии из-за-думать о этом, для того чтобы заимствовать посторонний практика и приступить использовать подобные технологии у нас в государстве, в первую очередь в целом в мишенях оптимизации хода преподавания ребенка.

Чаще в целом эти психические свойства, какие из-за рубежом смотрятся в мире исследования умственные способности, в нашей психологии трактуются в взаимосвязи с определением интеллектуального формирования.

Умственное формирование, представляя динамической концепцией, находится в зависимости равно как с освоения социального навыка, таким образом и с созревания базисной основные принципы (мозга и нервозной концепции в главную очередность), формирующей, с одной края, требуемые посылы формирования, а с иной стороны, меняющейся около воздействием реализации работы. Умственное формирование проходит по-разному в связи с обстоятельств существования и обучения детей. Присутствие естественном, естественном процессе формирования его степень снижен, обдает в для себя след неполноценного функционирования психологических действий.

Показатели интеллектуального формирования, осматриваемые отечественными специалистами по психологии, находятся в зависимости с нахождения абстрактных концепций интеллектуального формирования, каковых некто руководствуется. Из числа их больше в целом помечаются последующие:

- особенности психических процессов (преимущественно мышле­ния и памяти);

- характеристики учебной деятельности;

- показатели творческого мышления.

Ни один из оттеняемых характеристик интеллектуального формирования никак не является полным, целиком отражающим характерные черты когнитивной области индивидов в единичных стадиях формирования. Навряд единица вероятно отыскать многоцелевую характеристику интеллектуального формирования, какую с равной отдачей возможно существовало б определять у индивидов различного года вне зависимости с их создания, навыка основной работы и обстоятельств существования. Равно как подмечал Л. С. Выготский [6, т. 4], сложно рассчитывать в наличие одинаковых единиц с целью измерения абсолютно всех ступенек в формировании умственные способности, любая высококачественно новейшая стадия потребует собственной особенной мероприятия.

Сложившееся в современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича и др.). Оно рассматривается как функция накопленного фонда зна­ний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Заинтересованность к проблемам эмоциональной диагностики интеллектуального формирования в нашей практике стремительно увеличился в ШЕСТЬДЕСЯТ-СЕМЬДЕСЯТ-е гг. XX в. Нуждались прочные конкретные способы, какими отечественная дисциплина в в таком случае период никак не располагала. Деятельность в розысках подобных методов начали прокладываться 2-мя сознательно разными методами. Так как из-за границей было огромное число интеллектуальных исследований, определенных абсолютно всем психометрическим условиям, 1-ый аспект заключался в их заимствовании. Присутствие данном исполнялись кропотливая адаптирование, рестандартизация теста, а кроме того контроль его прочности и валидности в российских подборках.
В Психическом вузе РАДЖА категорией работников около управлением врача эмоциональных уроков К.М. Гуревича в истоке 80-х гг. существовала проложена деятельность, нацеленная в переход и приспособление 2-ух умственных исследований — Массового теста Дж. Ваны (с целью обучающихся 10—12 года) и теста Р. Амтхауэра (с целью молодых людей). Два данные теста существовали апробированы в крупных российских подборках (режима ПЯТЬСОТ индивид). Существовали заработаны довольно большие характеристики их прочности и валидности, но с исследования общепризнанных мерок создатели перехода категорически отказались, применив присутствие интерпретации приобретенных сведений новейший аспект — общественно-общепсихологический показатель.В чем несовершенство подхода к диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов?

Как показывают многочисленные исследования, тесты выявляют степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. К.М. Гуревич по этому вопросу писал: "Автор теста, обычно опытный психолог-эмпирик, он подбирает интуитивно те слова и обозначаемые ими понятия и в тех логико-функциональных отношениях, которые характерны для данной культуры. Меру приобщенности к ней и обнаруживает тестирование" [8]. Поэтому даже совершенные переводы и адаптация теста не изменят того важного обстоятельства, что он является "чужим" инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для данной культуры требованиями к умственному развитию их представителей. При переносе теста в новую социально-культурную среду он всегда будет в определенной степени "несправедливым" по отношению к ее членам [14].

В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры. Одним из научных коллективов, первым взяв­шимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного вос­питания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности ста­ли комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошколь­ников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обо­снованы. Их разработке предшествовал тщательный анализ современ­ных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и возрастных характеристиках.

Диагностические методики, разработанные под руководством Л. А. Венгера, были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность. Их подробная характеристика дана в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», изданной под ре­дакцией Л. А. Венгера и В. В. Холмовской [7].

Усилия другого научного коллектива (под руководством В. И. Лубовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки и нарушений умственного развития детей. Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с учетом специфиче­ских и общих закономерностей аномального развития психики. Таки­ми особенностями являются структура дефекта, динамические харак­теристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности. Представляемая с помощью этих мето­дик комплексная, как бы «трехмерная» характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой степеней умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом раз­витии ребенка — с другой. Помимо этого, практическая важность при­менения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.

Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием та­ких методик, касаются их стандартизации и совершенствования кри­териев оценки индивидуальных показателей. Что же касается теоре­тической обоснованности диагностической системы, то она заслужи­вает самой высокой оценки.

В Психологическом институте РАО были разработаны четыре тес­та для диагностики умственного развития школьников разного воз­раста. Все они опираются на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем. Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит под воздействи­ем системы требований, которые общество предъявляет к каждому своему члену. Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной общностью, в которую он включен, чтобы реализовать себя в услови­ях, созданных этой общностью, должен овладеть этими требованиями.

Данные условия беспристрастны, таким образом равно как формируются основой добьюсь-этого степени формирования этого сообщества; они никак не единичны, а составляют целую концепцию, около воздействием каковой формируется образ индивидуума в этой общественной одинаковости. Более единые и фундаментальные с данных условий и наименованы концепцией общественно-психологических нормативов.

Теоретической базой подобного установления нормативов считается в таком случае представление формирования, что сформировалось в психологии, и что А. Н. Леонтьев описывал равно как особый процедура присвоения чадом достижений предыдущих поколений.

Овладение общественно - психическими нормативами — данное интенсивный с края индивидуума процедура: устремляясь завоевать конкретное место в социуме, некто преднамеренно реализовывает данное, прилагая определенные старания, одолевая появляющиеся преграды и пр.

Условия, элементы сущность общественно-психологических нормативов, абсолютно реальные, зафиксированы в фигуре законов, предписаний и содержатся в просветительных программках, квалификационных высококлассных свойствах, социальном суждении старших членов сообщества, обыкновениях обучения и создания, обычаях обыденной существования. Они включают различные нюансы психического формирования - интеллектуальное, высоконравственное, эстетическое.

Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развити­ем общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов раз­вития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического. Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированному мышлению, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалифи­кационных характеристик. По сравнению с нормативами умственно­го развития нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.

Система социально - психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно - возрастных границах. Необходимость образовательно -возрастных градаций для нормативов объясняется двумя причина­ми: во - первых, овладение нормативами предполагает известную сте­пень зрелости мозга и нервной системы; во - вторых, усвоение норма­тивов возможно лишь на основе накопленного опыта, обученности.

Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать пределом развития.

Так как первые тесты, ориентированные на социально - психологический норматив, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует сформулировать то понимание норматива, кото­рое было взято за основу. Учитывая роль обучения в умственном раз­витии ребенка школьного возраста, рассматривая содержание обуче­ния его главной детерминантой, было принято, что социально-психо­логический норматив школьников представляет собой совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъ­являются к ним на определенном этапе обучения.

Введение норматива в диагностику заставило пересмотреть как це­ли тестирования, так и способы конструирования, обработки и интер­претации методик.

Разберем, в нежели заключаются базисные различия исследований интеллектуального формирования, направленных в показатель, с классических исследований умственные способности.

Первое различие — особенное сущность многих задач тестов. В случае если как правило писатель умственного теста присутствие отборе определений, охватываемых в задачи, придерживается своим навыком и интуицией, контролируя себе опытным путем, и применяет, равно как принцип, будничные определения, в таком случае создатели нормативно-направленных исследований основывались в исследование школьных проектов. В их присутствуют основные определения, а кроме того интеллектуальные воздействия, обладание какими способен служить признаком интеллектуального формирования подростков. Присутствие отборе понятий специалисты по психологии стремились, для того чтобы они приблизительно в одинаковых масштабах показывали все без исключения исследуемые тренировочные объекты и циклы (общественно-гуманитарный, безусловно - общенаучный и физико-общематематический).

Второе отличие осматриваемых методов с исследований умственные способности состоит в других методах репрезентации и обрабатывания диагностических итогов, главными из числа каковых считается отклонение с статистической общепризнанных мерок равно как аспекта балла личных и массовых итогов в выгоду аспекта приближения сведений к общественно-психологическому нормативу. В исследованиях показатель показан в фигуре абсолютного комплекта задач.

Третье различие российских исследований интеллектуального формирования с классических — коррекционность, предоставляющая вероятность отследить кратчайшее формирование обучающихся и предусматривать специализированные мероприятия и тенденции ликвидации зафиксированных недостатков формирования.

Тесты созданные российскими специалистами по психологии презентованы в месте 1.3.

В заключении, можно сделать вывод о том, что отечественные тесты умственного развития имеют хорошие психометрические характеристики, что по­зволяет считать их объективными инструментами психодиагностики, полезными в работе школьного психолога [13].




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница