Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста



страница7/32
Дата13.05.2018
Размер4.36 Mb.
ТипГлава
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   32

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Логика нашего исследования предполагает в этом параграфе рассмотрение теоретических аспектов проблемы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. В современных условиях реформирования системы образования проблема формирования коммуникативных умений выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми знаний; эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, и в целом - социальная адаптация детей.

Поскольку тема нашего исследования "Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста" тесно связана с процессами общения и коммуникации целесообразным, по нашему мнению, представляется обратиться в первую очередь к рассмотрению и разграничению этих понятий.

Достаточно обоснованным, на наш взгляд, является следующее понимание "коммуникации", представленное в Философском энциклопедическом словаре: это обмен мыслями, сведениями, идеями или как передача того или иного содержания от одного сознания - коллективного или индивидуального - другому посредством знаков, зафиксированных на материальных носителях [12]. Таким образом, коммуникация предполагает использование знаково-символических средств, наличие которых в общении и взаимоотношениях обязательно.

Согласно психолого-педагогическому словарю А.П. Астахова коммуникация по значению близка к понятию "общение", но шире по объему. Под коммуникацией понимается связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе и обществе [28, с. 319]. В свою очередь Г.М. Коджаспирова дает следующее понятие общению: это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и аффективно-оценочного характера [15, с. 97]. Исходя из второго значения понятия "коммуникация", оно рассматривается как смысловой аспект социального взаимодействия.

В то же время важно отметить, что М.И. Еникеев в психологическом словаре обозначает коммуникацию как акт общения между людьми посредством знаковых систем, тем самым придерживаясь отождествления рассматриваемых нами понятий. В свою очередь под общением он понимает социальное взаимодействие между людьми посредством знаковых систем в целях трансляции (передачи) общественного опыта, культурного наследия и организации совместной деятельности [9, с. 279].

В свою очередь в психологическом словаре Ю.Л. Неймера под общением подразумевается процесс установления и развития контактов между людьми, А.А. Бодалев же рассматривает как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией, а Е.О. Смирнова видит общение как эмоциональное отношение к другому человеку [36, 3, 41].

Следует подчеркнуть, что С.М. Вишнякова рассматривает коммуникацию в качестве "…межличностного общения, которое позволяет достичь наиболее высокого уровня сочувствия, соучастия, сопереживания и взаимопонимания между партнерами …" [4, с. 130], то есть "…представляет собой не только акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и непосредственный эмоциональный контакт между людьми…" [30, с. 28].

Наиболее оптимальным для нашего исследования является определение "общения" отечественного исследователя М.И. Лисиной, которое представляет собой взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [22, с. 31]. М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

Таким образом, понятие "коммуникация" в нашем исследовании будет пониматься как более широкое нежели понятие "общение". Вслед за М.И. Лисиной, под общением мы понимаем взаимодействие людей, которое направлено на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений, т.к. ее определение подчеркивает значимость коммуникативных умений, формирующихся отношений у детей. При этом следует подчеркнуть, что автором были выделены критерии отличия общения от других видов деятельности [41]:

. Общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно. Взгляд глаза в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

2. Общение - это не просто безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему.

. Инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение - процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание - наиболее характерный момент общения.

. Чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности (настроения, слов, действий) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

Анализируя научную литературу [1, 3, 20 и т.д.], мы столкнулись со значительным количеством дефиниций "коммуникативные умения", что указывает на сложность и многоаспектность данного понятия (таблица 1).

Таблица 1 Определение понятия "коммуникативные умения"



ФИО авторов

Содержание понятий

Л.Р. Мунирова

Сложные и осознанные коммуникативные действия учащихся и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

Л.Р. Болотина

Владение культурой межличностного общения.

В.А. Тищенко

Умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации. Умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению

В.А. Кан-Калик Г.М. Андреева

Комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности

О.М. Казарцева

Способы выполнения речевых действий, основанные на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности

Н.А. Кварталова

Взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений педагогического (вербального) общения и умений и навыков педагогической техники

Н.М. Косова

Способность человека управлять своей деятельностью в условиях решения коммуникативных задач.

С.Л. Рубинштейн Б.М. Теплов

Отражение коммуникативной способности личности, которая в свою очередь имеет общественно-историческое происхождение, а также проявляется, формируется и совершенствуется в практическом общении.

О.Н. Сомкова

Владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми; Умение общаться и посредством общения успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи

Логика научного исследования предполагает рассмотрение исторических основ возникновения понятия и явления, лежащего в основе изучаемой нами проблемы. В этой связи, существует необходимость провести анализ предпосылок появления термина "коммуникативные умения у детей дошкольного возраста" в психолого-педагогической литературе и ее реализации в условиях модернизации Российского образования (таблица 2).


Таблица 2 Ретроспективный анализ становления и развития понятия "формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста"

№ п/п

Период

Педагогические мировоззрения на проблему

1.

Античность

- Демокрит считал, что воспитание ведет к обладанию тремя дарами, одним из которых является умение хорошо говорить - Афинская система: в школах-палестрах известные граждане вели беседы с детьми на нравственные темы, в то время как в гимнассиях существовало свободное общение взрослых и подростков через взрослых мужчин, которые приходили послушать популярных философов, делиться новостями. В этой системе воспитания считалось, что добиться успеха можно лишь овладев искусством слова. - В философских трактатах Сократа, Платона, Аристотеля даются практические советы по подготовке детей к освоению риторического искусства.

2.

Средние века

- Ф. Меланхтон видел цель образования в приобретении навыков красноречия.

3.

Новое время

- Я.А. Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до трех лет, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. - Дж. Локк отстаивал теорию познания, утверждая, что знания, идеи, принципы приобретаются путем взаимодействия с предметами и людьми - со средой. Он утверждал, что воспитатель при общении с ребенком не должен преемлить грубость и насилие. - Ж-Ж. Руссо в своем романе-трактате "Эмиль, или О воспитании" ссылается на то, что воспитание происходит не путем наставлений, а общением с людьми, примером. - В.А. Лай разработал педагогику действия, выделяя ее компонентом способы общения друг с другом.

4.

XX век

- Л.С Выготский доказал, что развивается не сам по себе изолированный ребенок, а целостная система взаимодействия "ребенок- взрослый", только в этом смысле правомерно говорить и о развитии отдельного ребенка, придавал решающее значение самой ситуации взаимодействия взрослого и ребенка, считая, что в нем заключен основной социокультурный механизм передачи образцов действия от взрослого к ребенку. -С.Л. Рубинштейн показывают, что коммуникативное взаимодействие ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения - А.Н. Леонтьев Специфичность общения заключается, во-первых, в личной значимости обмениваемой информации, которая является основой связи изменений личности с нарушениями общения, во-вторых, в воздействии (взаимовлиянии) на поведение и состояние участников коммуникативного процесса, изменение отношений между ними, в-третьих, в когнитивном, аффективном и психомоторном воздействии. Обмен информацией идет, начиная от содержания речи, звучания голоса и заканчивая жестами, позой и мимикой лица. - Д.Б. Эльконин: личностное развитие детей осуществляется через воспроизведение и моделирование межличностных отношений взрослых людей и проявляемых в них качеств личности, а также в процессе общения ребенка с другими детьми во время сюжетно-ролевых игр. - М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова занимались исследованиями в области психологии общения, определили понятие "общение", выделили критерии, отличающие общение от других видов деятельности, раскрыли особенности развития общения у детей дошкольного возраста - А.В. Запорожец: развитие общения ребенка, создавая предпосылки для овладения более сложными формами деятельности, открывает перед ним все новые возможности усвоения различного рода знаний и умений. - А.В. Мудрик: общение в процессе воспитания обладает большим позитивным потенциалом, который может быть реализовано во взращивании человека в конкретных группах и организациях. Общение - управляемый процесс и в нём выделяются подготовка к общению, организация, коррекция, осуществляемое вербальными и невербальными средствами. - Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков указывают на то, что разделение трех сторон общения - перцептивной, коммуникативной и интерактивной - возможно только как прием анализа, нельзя выделить "чистую" коммуникацию без восприятия и взаимодействия, или "чистое" восприятие. Действие, несущее в себе информацию - главное содержание общения

5.

XXI век

-И.А. Кумова проводила исследования связанные с воспитанием основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни, особо отмечала, что понятие "коммуникативная культура ребенка" - это личностное качество, включающее потребность в общении с другими на основе общих познавательных и игровых интересов; самостоятельность в выборе партнера по общению, ориентировка на познавательные мотивы и эмоционально-положительное отношение; представления о ценностях коммуникации как средстве организации совместной деятельности и достижения цели; вербальные и невербальные способы донесения ценной информации собеседнику; эмоционально-позитивное отношение к себе и партнеру по коммуникации (принятие ценностей другого, умение слушать и слышать его); способность прийти к согласию, договоренности в процессе коммуникации

Метод периодизации становления и развития понятий нашего исследования позволил нам проанализировать состояние проблемы формирования коммуникативных умений и сопряженных с ней проблем в их историческом развитии, при этом стало очевидно, что исследуемая нами проблема как самостоятельная не обозначалась и не решалась, между тем, изучаемые ранее направления исследований освещали проблему в более широком смысле, тем временем, как наша тема касается определенной стороны общения - коммуникативная.

Проанализировав взгляды ученых (О.Н. Сомкова, С.Л. Рубинштейн, Н.М. Косова, Н.А. Кварталова, В.А. Кан-Калик, Л.Р. Мунирова и др.) на понятие "коммуникативные умения", мы взяли за основу мнение В.А. Тищенко о том, что коммуникативные умения - умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации, умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению, т.к., по нашему мнению, это понятие своей смысловой структурой соответствует выделенным учеными комплексам компонентов коммуникативных умений.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию детей дошкольного возраста (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.), влияют на общий уровень их деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин и др.). Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко и др.), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

В исследованиях, посвященных проблеме формирования коммуникативных умений рассматриваются (Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев и др.) основные процессы коммуникативной деятельности, включающие гностический, обеспечивающий обмен информацией, интерактивный, регулирующий взаимодействие участников общения и перцептивный, организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении [3]. В связи с этим А.Н. Леонтьев выделил составляющие коммуникативных умений и обозначил как: умение наладить контакт со всеми участниками процессов; понимание внутренней психологической позиции каждого участника процесса; умение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от ситуации взаимодействия; передача собственного эмоционального отношения к процессу; умение управлять собственным психическим состоянием в процессе общения [21, с. 186].

Наиболее значимыми для нашей работы оказались исследования Л.В. Кузнецовой, которая выделила основные слагаемые коммуникативных умений, характерные для детей дошкольного возраст [24], представленные на рисунке 1.


Рисунок 1 - Компоненты коммуникативных умений по Л.В. Кузнецовой


С одной стороны, данная классификация компонентов коммуникативных умений выступает наиболее приемлемой по отношению к детям дошкольного возраста, т.к. имеет более обобщенный характер рассмотрения этих качеств, а с другой - рассматривает этот процесс многогранно и разносторонне.

В то же время важно отметить, что А.В. Мудрик выделяет следующие составляющие коммуникативных умений [25]:

способность ориентироваться в партнерах;

способность разбираться в ситуации общения;

способность сотрудничества в различных видах деятельности.

В свою очередь Л.Р. Мунирова выделила следующие группы компонентов коммуникативных умений, представленные в таблице 3 [26].


Таблица 3 Компоненты коммуникативных умений

Группы компонентов

Структурное содержание

Информационно-коммуникативная

умения вступать в процесс общения; умения ориентироваться в партнерах, ситуациях общения; умения соотносить средства вербального и невербального общения.

Регуляционно-коммуникативная

умения согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями своих товарищей по общению; умения доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься; умения применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач; умения оценить результаты совместного общения.

Аффективно-коммуникативная

умения делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

В то же время важно отметить, что по мнению Л.А. Дубиной, коммуникативные умения детей дошкольного возраста включают [8]:

умение сотрудничать;

умение воспринимать и понимать (перерабатывать информацию);

слушать и слышать;

говорить самому.

В исследованиях О.Н. Сомковой отмечается другая точка зрения на выделение составляющих коммуникативных умений. Она выделяла следующие компоненты [43]:

. Речевые умение слушать собеседника и правильно понимать его мысль, формулировать в ответ свое суждение

. Невербальные умения: уместное использование мимики, жестов, поз; умение понимать эмоции собеседника.

. Правила речевого этикета

К основным коммуникативным умениям М.М. Алексеева и М.И. Яшина относят: активность в общении, умение слушать и понимать речь, умение строить общение с учетом ситуации, умение легко входить в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражать свои мысли, умение пользоваться формами речевого этикета [2].

Развитие коммуникативных умений приобретает большее значение в старшем дошкольном возрасте, т.к. у детей стремительными темпами развивается речь, общение со взрослыми и сверстниками становятся неотъемлемой частью жизни ребенка, деятельность становится совместной, в отличии от предыдущих возрастных категорий, когда действия происходят "рядом". В параграфе 1.2 мы раскроем особенности формирования коммуникативных умений у детей этого возраста.

Таким образом, подводя итоги по данному параграфу, мы делаем выводы:

. Нами было проанализировано состояние проблемы формирования коммуникативный умений у детей дошкольного возраста в педагогических и психологических исследованиях, уточнено понятие "коммуникативные умения".

2. Мы отмечаем, что коммуникативные умения - умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации, умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению.

. В ходе работы нами были составлены таблицы определение понятия "коммуникативные умения" в научной литературе, компоненты коммуникативных умений и ретроспективный анализ становления и развития понятия "коммуникативные умения" и "общение". Методы сопоставления и анализа по проблеме исследования позволили нам проанализировать состояние проблемы по формированию коммуникативных умений в историческом развитии, при этом стало очевидно, что исследуемая нами проблема как самостоятельная не ставилась и не решалась, между тем, изучаемые ранее направления исследований освещали лишь процесс общения в целом, что подтверждает актуальность выбранной нами темы "Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста".


.2 Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

В предыдущем параграфе мы рассмотрели теоретическую основу нашего исследования (М.И. Лисина, Л.Р. Мунирова, В.А. Кан-Калик, А.Г. Рузская, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова и др.), раскрыв ключевое и сопутствующие ему понятия, компоненты коммуникативных умений и историческое развитие проблемы. В данном пункте мы приступим к раскрытию особенностей развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что развитие ребенка определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.Р. Лисина, В.А. Петровский и др.), с родителями (З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со сверстниками (JI.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева, А.А. Рояк и др.), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина и др.), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина и др.).

Необходимо прежде всего отметить, что общение является важнейшим условием и фактором психического развития ребенка. Впервые эта идея была обозначена JI.C. Выготским. Он отмечал, что "психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры" [6, с. 146]. Кроме того, ученый указывал на важное значение для развития ребенка взаимосвязи и взаимозависимости отношений "ребенок - ребенок" и "ребенок - взрослый": "Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно" [6].

Многочисленные исследования отечественных психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес и др.) позволяют уточнить, что дошкольный возраст является сензитивным периодом развития общения. В данном возрасте происходит одно из наиболее важных изменений в коммуникативном развитии ребенка - происходит расширение его круга общения. Если поначалу ребенок общался только со взрослыми, то теперь он начинает общаться также со своими сверстниками. Отношение ребенка к другим детям изменяется, он понимает, что они "такие же, как он", происходит так называемая "идентификация себя со сверстниками". Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок и его сверстники попадают в общее коммуникативное пространство [14].

В свою очередь общение предполагает понимание людьми друг друга. Но маленьким детям свойственен эгоцентризм. Они считают, что другие думают, чувствуют, видят ситуацию так же, как они. Поэтому им трудно войти в положение другого человека, поставить себя на его место.

Необходимо отметить, что еще сложнее для ребенка старшего дошкольного возраста не просто понять проблемы другого человека, представить себе его переживания, но и эмоционально откликнуться на них. Этим иногда объясняется жестокость ребенка, мучающего животное, и небольшая эффективность слов взрослого: "Оставь кошку в покое, ты делаешь ей больно". Точно так же маленький ребенок не всегда может понять обиду и боль другого человека. Постепенно, на основе опыта общения, у детей развивается социальная восприимчивость, то есть способность учитывать чувства и желания других людей, причины их поступков. Только в этом случае между людьми могут устанавливаться особые отношения, выражающиеся во взаимной симпатии, дружбе, любви (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Я.А. Коломенский, Н.Н. Поддъяков и др.).

Наконец, еще одни очень важным элементом полноценного общения является понимание того, как тебя воспринимает твой партнер. Именно такого рода недостаточное понимание людьми друг друга чаще всего является причиной конфликтов. Тем более это сложно для маленьких детей, поэтому между ними столь часты ссоры, споры и даже драки.

При этом следует подчеркнуть, какой бы ни была форма общения ребенка с окружающими людьми, необходимым средством его остается экспрессия. Эмоциональное общение, видоизменяясь, проходит через все формы общения, пронизывает и окрашивает их, играя при этом огромную роль в формировании у ребенка эмоционально-ценностного отношения к людям, их понимания и развития у него собственных средств экспрессивного воздействия на окружающих.

В связи с этим отечественный исследователь Р.К. Терещук выделил несколько параметров коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста [14, с. 105]:

• социальная чувствительность - способность ребенка воспринимать воздействие партнеров по общению и реагировать на них;

• коммуникативная инициатива - способность обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить;

• эмоциональное отношение, которое складывается по отдельности к каждому ребенку, в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания.

Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод о том, что в процессе взросления ребенка выделяются некоторые особенности изменения коммуникативной деятельности. Так, например, М.И. Лисина отмечает, что если у детей младшего дошкольного возраста ведущую роль в общении играют выразительные и практические операции, то к старшему дошкольному возрасту ведущую роль начинает играть речь [22, с. 231]. Детей старшего дошкольного возраста можно назвать активными носителями и субъектами коммуникативной деятельности. Появление произвольности управления собственным поведением в общении обеспечивает возможность формирования у них коммуникативных умений.

В свою очередь общение детей происходит на двух уровнях: "ребенок-ребенок" и "ребенок-взрослый". Рассмотрим общение со взрослыми у детей старшего дошкольного возраста.

В настоящее время общение со взрослыми продолжает играть свою роль. Следует учесть, что каждый вид деятельности предполагает под собой использование различных средств. В связи с эти М.И. Лисиной были выделены следующие речевые средства в сфере отношений "ребенок-взрослый": экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, которые появляются последовательно, со значительными интервалами [22].

В то же время М.И. Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения со взрослыми, включающие в себя [49, с. 12]: потребности, мотивы и средства общения. Старшему дошкольному возрасту характерен этап внеситуативно-личностного общения, возникающий на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных контактов, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей, в кругу их друзей и знакомых.

Тем не менее, следует отметить, что содержание этой формы общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка со взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия [41]. Содержанием общения могут стать и собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания. Все это также нельзя увидеть глазами и потрогать руками, однако через общение со взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира ребенка дошкольного возраста.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои, и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения со взрослыми и с ровесниками.

На наш взгляд, это стремление, конечно же, должен поддерживать воспитатель. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между ними, давать оценки их действиям. Детей старшего дошкольного возраста уже больше волнует оценка не конкретных умений, а их моральных качеств и личности в целом. По нашему мнению, если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его мнения.

Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод о том, что взрослый в старшем дошкольном возрасте остается ключевой фигурой в жизни ребенка. Именно от педагога и родителей ребенок берет эталон культуры общения, образцы коммуникативных норм.

В соответствии с логикой нашего исследования рассмотрим вторую сторону - общение со сверстниками. Следует учесть в связи с тем, что общение - одно из видов деятельности, то оно и в этом случае предполагает осуществление через определенные средства. По мнению М.И. Лисиной, в сфере "ребенок-ребенок" детьми используются те же средства, что и в сфере "ребенок-взрослый", и к началу формирования коммуникативной деятельности (к трем годам) они, практически, уже владеют ими.

Полагаем вслед за М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, что в своем взаимодействии и общении дети старшего дошкольного возраста в большей мере, чем младшие, ориентированы на сверстников: они значительную часть свободного времени проводят в совместных играх и беседах, для них становятся существенными оценки и мнение товарищей, все больше требований они предъявляют друг другу и в своем поведении стараются учитывать их. У детей этого возраста повышается избирательность и устойчивость их взаимоотношений: постоянные партнеры могут сохраняться на протяжении всего года. Объясняя свои предпочтения они уже не ссылаются на ситуативные, случайные причины ("рядом сидим", "он мне сегодня машинку дал поиграть" и т. п.), как это наблюдается у младших детей, а отмечают успешность того или иного ребенка в игре ("с ним интересно играть", "нравится играть с ней" и т. п.), его положительные качества ("он добрый", "она хорошая", "он не дерется" и т. п.).

Мы поддерживаем мнение Л.H. Галигузовой и Е.О. Смирновой, которые выделили ряд особенностей взаимодействия детей со сверстниками [7, с. 96]:

яркая эмоциональная насыщенность: разговоры детей со взрослыми протекают относительно спокойно, без лишней эмоциональности, в то время как общение со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньями, смехом;

нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов: разговаривая друг с другом, дети используют неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы, тем самым проявляя свою индивидуальность и творческую самостоятельность;

преобладание инициативных высказываний над ответными: беседы, как правило, у детей не получается, они перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера, тогда как инициативу и предложения взрослого ребенок всегда поддерживает, старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, предпочитает слушать, чем говорить сам;

богатство назначения и функций коммуникативной деятельности: в общении со сверстниками проявляется и управление действиями партнера, и контроль над его действиями, и навязывание собственных образцов, и совместная игра, и постоянное сравнивание с собой.

Таким образом, важно отметить, что общение со сверстниками имеет существенные отличия от общения со взрослыми: яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность детских высказываний и др. Исходя из этого, считаем целесообразным рассмотреть развитие общения в разных видах деятельности.

В связи с этим многие исследователи придерживаются мнения, суть которого заключается во влиянии совместной деятельности на развитие общения. Изучению совместной деятельности дошкольников со сверстниками и взрослыми и ее влияния на взаимоотношения дошкольников посвящены работы многих отечественных исследователей, среди них можно выделить А.А. Бодалева, Л.А. Кричевского, Т.А. Репину, Р.А. Иванову, Л.П. Бухтиарову, М.И. Лисину, Р.Б. Смеркину и др.

Как уже отмечалось, внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуникации. В то же время оно протекает на фоне разнообразной деятельности - игровой, трудовой, познавательной. На этапе старшего дошкольного возраста оно приобретает самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым, теперь, скорее, позволяет ему удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношений между ними.

Существенные изменения начинает претерпевать и игровое взаимодействие детей: если раньше в нем преобладало ролевое взаимодействие (т. е. собственно игра), то в этом возрасте - общение по поводу игры, в котором существенное место занимает совместное обсуждение ее правил. Вместе с тем согласование своих действий, распределение обязанностей у детей этого возраста чаще всего возникает еще по ходу самой игры.

В связи с этим при распределении ролей дети, как и ранее, придерживаются индивидуальных решений ("Я буду продавцом", "Я буду учительницей" и т. п.) или решений за другого ("Ты будешь моей дочкой" и т. п.). Однако у них можно наблюдать и попытки решить эту проблему совместно ("Кто будет...?"). В ролевом взаимодействии старших дошкольников увеличиваются попытки контролировать действия друг друга - они часто критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. При возникновении конфликтов в игре (а они в основном происходят, как и у младших детей, из-за ролей, а также из-за неправильности действий персонажей) дети стремятся объяснить, почему они так поступили, или обосновать неправомерность действий другого. При этом они чаще всего аргументируют свое поведение или критику другого различными правилами ("Надо делиться", "Продавец должен быть вежливым" и т. д.). Однако детям не всегда еще удается согласовать свои точки зрения, и их игра может быть разрушена.

Вместе с тем очевидно и то, что воспитатель в играх детей приобретает позицию стороннего наблюдателя. Он прежде всего обращает внимание не только на детей, отказывающихся участвовать в играх сверстников, отвергаемых ими, но и на детей, которые во взаимодействии и общении придерживаются исключительно своих желаний, не умеют или не хотят согласовывать их с мнениями других детей.

Следует подчеркнуть, что целенаправленное развитие коммуникативных умений у детей может происходить в их повседневной деятельности, при помощи дидактических, подвижных и сюжетно-ролевых игр. Кроме того, коммуникативными умениями ребенок овладевает, общаясь со взрослыми и сверстниками [49]. В общении со сверстниками, по мнению специалистов, у ребенка сформировываются и развиваются такие коммуникативные умения, как умение притворяться, выражать обиду (нарочно не замечать, не отвечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное).

Таким образом, подводя итог всему выше сказанному, делаем вывод о том, что в общении со сверстниками ребенок, учится выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. В то же время, в процессе общения со взрослыми ребенок учится говорить и знать, как надо слушать и понимать другого, усваивать новые знания [17]. Кроме того, именно через общение ребенок усваивает от взрослого его образы, поэтому на родителей и педагогов ложится особая ответственность за построение взаимодействия.

Исходя из рассмотренных особенностей развития общения у детей старшего дошкольного возраста, мы предполагаем, что развитие коммуникативных умений у ребенка будет происходить более эффективно, если создать необходимые для этого условия. В третьем параграфе рассмотрим эти условия более подробно с теоретической точки зрения.

Подведем итоги второго параграфа.

. В период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. Однако для полноценного социального и познавательного развития детям этого возраста уже недостаточно общаться только со взрослыми. Даже самые наилучшие отношения воспитателя с детьми остаются неравноправными: взрослый - воспитывает, учит, ребенок - подчиняется, учится. В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно, растет его творческая самостоятельность, социальная компетенция.

2. По мнению М.И. Лисиной, старшему дошкольному возрасту присуще внеситуативно-личностная форма общения со взрослым, которая основывается на взаимопонимании и доверии. Содержание взаимодействия на данном этапе выходит за пределы предметной деятельности ребенка, он может разговаривать со взрослым, опираясь на свой опыт, воспоминания, на то, что существует в нематериальной форме. Очевидно, что в старшем дошкольном возрасте существенное значение начинает приобретать общение со сверстниками, с которыми ребенок начинает проводить большую часть своего времени, мнение и оценка которого для него становится важным.

. В то же время происходит целенаправленное развитие коммуникативных умений у детей в повседневной деятельности, при помощи дидактических, подвижных и сюжетно-ролевых игр. Прежде всего ребенок учится слушать окружающих, решать конфликтные, спорные ситуации, понимать других детей, действовать, учитывая интересы партнеров по деятельности, учится взаимодействовать с окружающими людьми как взрослыми, так и сверстниками.


.3 Педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

В предыдущих параграфах мы рассмотрели теоретические аспекты развития понятия "коммуникативные умения", его структурные компоненты и психолого-педагогические особенности их формирования у детей старшего дошкольного возраста. В связи с этим мы предположили, что если соблюдать некоторые педагогические условия, то процесс развития коммуникативных умений у ребенка старшего дошкольного возраста будет более эффективным. В данным параграфе мы считаем целесообразным раскрыть выделенные нами условия на теоретическом уровне, исходя из анализа психолого-педагогической литературы.

Многочисленные исследования отечественных педагогов (Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Ю.П. Соколиков и др.) позволяют уточнить, что педагогическая система может функционировать только при соответствующих условиях. Синтезируя определения Ю.К. Бабанского, А.Я. Найна, В.А. Сластенина и др., под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач.

В соответствии с гипотезой нашего исследования эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

. Формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры;

. Создание развивающей предметно-пространственной среды;

. Повышение педагогической компетентности родителей в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с логикой нашего исследования обратимся к рассмотрению выделенных педагогических условий с теоретической точки зрения. Первым педагогическим условием является формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры.

Итак, на всех стадиях своей жизни ребенок является активным субъектом. У него есть свои желания, интересы, отношение к окружающему, что находит свое отношение в его деятельности. Каждая стадия развития, по А.Н. Леонтьеву, характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. По мнению В.И. Загвязинского, ведущая деятельность - особый тип деятельности, характерный для определенного этапа возрастного развития, при освоении которой у ребенка формируются психологические новообразования, на основе чего совершается качественный скачок в развитии и переход в новый возрастной этап [33, с. 222]. На этапе дошкольного возраста ведущей деятельностью считается игра.

В свою очередь игра, с точки зрения К. Грооса, есть та деятельность, в которой происходит образование необходимой надстройки над прирожденными реакциями [51]. З. Фрейд в своей психоаналитической теории сформулировал взгляды на игру как на деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения). Н.К. Крупская подчеркивала значение игры для развития ребенка дошкольного возраста и обозначала ее для детей как учебу, труд и серьезную форму воспитания. П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров под игрой понимают изначально мотивированная, первоначально установленная, генетически и социально запрограммированная, осмысленная и ответственная деятельность, которая включает в себя предметную (видимую), теоретическую (мыслительную) и душевную деятельность [34].

С позиции С.А. Шмакова игре присуще четыре главные черты, отличающие ее от других видов детской деятельности [50]:

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

• творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");

• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятию "игра", "игровая деятельность", ее развитию и становлению были посвящены труды Л.С. Выготского, Р.И. Жуковской, А.Н. Леонтьева, Д.В. Менджерицкой, С.Л. Рубинштейна, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина, С.Н. Новоселовой, Р.С. Буре, Н.Я. Михайленко и т.д.

Заслуживает внимания позиция Л.С. Выготский, который утверждал, что игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, это прежде всего творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка [5]. Тем самым он подчеркивал значение воображения, фантазии.

В связи с выше изложенным, можно констатировать, что игровая деятельность влияет на умственное развитие, развитие произвольности поведения и всех психических процессов. Общение детей разворачивается в процессе совместной игры. Играя вместе, дети учатся учитывать желания и действия партнера, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовать совместные планы.

Исходя из функций игры как феномена педагогической культуры, выделенных С.А. Шмаковым, целесообразным в связи с темой нашего исследования стоит выделить следующие [31]:

Функция социализации, которая предполагает, что игра - есть сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

• Функция межнациональной коммуникации, в которой усваиваются общечеловеческие ценности, культура представителей разных национальностей.

• Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра - деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.

Очевидно, что данные функции играют существенную роль в развитии социально-коммуникативной образовательной области, выделенной во Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования [47]. В данном документе социальное и коммуникативное развитие находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости.

В многочисленных источниках встречаются различные классификации игр, принципы выделения которых многообразны. Так П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров разработали общую классификацию игр, разделив их на естественные и искусственные. В свою очередь искусственные объединяют в себе детские и результативные игры. Наша работа затрагивает детские игры, которые они разделили на подвижные и ролевые. П.Ф. Лесгафт делил игры на две группы: имитационные (подражательные) - самостоятельные творческие игры; подвижные игры (игры с правилами). В.В. Давыдов в Российской педагогической энциклопедии выделяет два основных вида детских игр:

игры со скрытыми правилами - сюжетно-ролевые игры, в которых правила определяются сюжетом и ролью, имеют скрытый характер;

игры с открытыми (фиксированными) правилами, в которых правила создаются специально, они готовы и являются обязательной частью игры, задают ей ход (дидактические, подвижные, развивающие, большинство музыкальных, игры-забавы, интеллектуальные игры).

Исходя из психологических особенностей и развития детей старшего дошкольного возраста, преобладающим видом игры на данном этапе является сюжетно-ролевая. В психолого-педагогическом словаре А.П. Астахова под сюжетно-ролевой игрой понимается ведущая деятельность детей дошкольного возраста, вид игровой деятельности, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий [28, с. 758].

Очевидно, что сюжетно-ролевая игра как одна из видов игр детей дошкольного возраста является одним из средств воспитания культуры общения, коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. По мнению многих ученых сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми детей старшего дошкольного возраста и занимают значительное место в их жизни. Так считали такие ученые как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, К.Д. Ушинский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Проанализировав игры с разными сюжетами, Н.Я. Михайленко выделила в игре следующие элементы: роль или персонаж, ситуация, действия, предметы (средства) и отношение к другому.

Таким образом, выделенные компоненты можно проследить в любой сюжетно-ролевой игре. Роль ребенок чаще всего определяет для себя сам или придумывают сверстники, от нее напрямую зависят действия и предметы, с помощью которых они осуществляются. Основным связующим элементом, который оказывает влияние на остальные, является сюжет. А.П. Усова отмечает, что развитие сюжета определяется тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, собственно мотивы поведения каждого из играющих, тем слаженнее протекает игра [51, с. 201].

Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод, что ведущим видом деятельности выступает сюжетно - ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок - дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь.

В свою очередь наряду с сюжетно-ролевой игрой - ведущей деятельностью в дошкольном детстве - к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Г.А. Урунтаева, В.И. Ядэшко и др.).

В связи с этим исследователи (Е.Н. Зворыгина, Н.Ф. Комарова и пр.) отмечают, что в данном возрасте дети учатся решать игровые задачи коллективно, сообща согласовывать свои замыслы, при этом их ставят перед необходимостью произвольно выполнять правила. В сюжетно-ролевых играх дети практически овладевают основами культуры отношений между людьми. Ролевые отношения могут быть содержанием как коллективной, так и индивидуальной (режиссерской) игры.

Таким образом, исходя из рассмотренной литературы, можно сделать вывод о том, что игра, в том числе и сюжетно-ролевая игра, играет большую роль в развитии коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Во-первых, одной из функций игры выделена коммуникативная, что говорит о том, что она способствует развитию навыков общения. Во-вторых, в процессе игровой деятельности взаимодействие, общение между детьми является неотъемлемой частью.



Остановимся на втором педагогическом условии, обеспечивающим формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста - создание развивающей предметно-пространственной среды.

Анализируя психолого-педагогическую литературу, необходимо подчеркнуть, что большую роль в развитии ребенка-дошкольника играет организация образовательного пространства. Логика нашего исследования предполагает рассмотрения данного понятия в психолого-педагогической литературе. В отечественной педагогике и психологии термин "среда" появился в 20-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия "педагогика среды" (С.Т. Шацкий), "общественная среда ребенка" (П.П. Блонский), "окружающая среда" (А.С. Макаренко), "развивающая предметно-пространственная среда" (Федеральный государственный образовательный стандарт). Это понятие с течением времени приобретало различные наименования в науке, но смысловое значение во всех них было схоже.

Итак, С.А. Козлова под предметно-развивающей средой понимает совокупность природных и социальных культурных предметных средств, удовлетворяющих потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка [16]. В то время как В.А. Петровский рассматривает развивающую среду в качестве специальным образом организованного окружающего пространства ребенка, способного оказывать позитивное влияние на самообучение и саморазвитие ребенка [20]. По мнению С.Л. Новоселовой, это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика [26]. С позиций психологического контекста, по мнению Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., развивающая среда - это определенным образом упорядоченное образовательное пространство [24].

Таким образом, для данного исследования наиболее целесообразным является понятие В.А. Петровского, который под развивающей средой понимает специальном образом организованное окружающее пространство ребенка, т.к. исходя из рассматриваемой нами проблемы, наиболее важна организация не материального мира вокруг ребенка, а прежде всего пространства, связанного с взаимоотношениями, общением со взрослыми и сверстниками, психологическим и эмоциональным климатом в коллективе, который оказывает решающую роль в его актуальном и ближайшем развитии.

Очевидно, что в целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия - среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. А также внутренние условия - эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки. Данную проблему рассматривают Т.В. Антонова, Т.Н. Доронова, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский, А.И. Арнольдова, Е.В. Бондаревской, С.И. Григорьева, И.А. Колесниковой, Ю.С. Мануйлова, А.В. Мудрак и др.

Тем не менее, следует отметить, что В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина и др. разработали Концепцию построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в детском саду, в которой определены принципы личностно-ориентированной модели построения развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении [24]. Для нашего исследования представляют интерес следующие из них:

. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Одно из главных условий личностно-ориентированного подхода к процессу обучения и воспитания является установление контакта между детьми и взрослыми, общения с ребенком на основе пространственного принципа "глаза в глаза".

. Принцип активности. В устройстве детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослых.

. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости "гасить" такую активность.

. Принцип открытости - закрытости. Открытость Природе - такое построение среды, способствующее единству Человека и Природы (организация "зеленых комнат"). Открытость Культуре - присутствие элементов настоящей "взрослой" живописи, литературы, музыки. Открытость Обществу - обстановка детского сада соответствует сути понятия "Мой дом". Открытость своего "Я", собственного внутреннего мира ребенка.

. Принцип учета половых и возрастных различий детей. Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми эталонами.

Однако следует учесть, что в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования также обозначены принципы развивающей предметно-пространственной среды [47]. Рассмотрим их в ключе формирования коммуникативных умений в общении ребенка:

· Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

· Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

· Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность; свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.

· Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Таким образом, развивающая предметно-пространственная среда является одним из важных компонентов развития личности ребенка дошкольного возраста. Концепция построения развивающей среды В.А. Петровского и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования выделяет одними из важнейших принципов построения среды такие, как взаимодействие ребенка с окружающим миром, общение со взрослым, эмоциональное благополучие ребенка в группе.

В качестве третьего немаловажного условия, формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, мы выдвигаем следующий тезис - повышение педагогической компетентности родителей по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Логика нашего исследования предполагает разграничение понятий "компетентность" и "компетенция" для более точного понимания педагогического условия. В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию данных понятий. Прежде всего, отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются.

Важным для нашего исследования является определение А.В. Хуторского, который под компетентностью понимает владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В свою очередь компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов [48, с. 59]. Этого мнения придерживается также Д.И. Ушакова. Таким образом, подчиняя одно понятие другому, под компетентностью автор понимает владение знаниями, умениями и навыками по определенному диапазону вопросов.

По мнению Н.С. Кирабаева, компетенция или компетентность есть некоторое интегративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которое проявляется в успешных действиях в какой-либо области [13]. На основании этой точки зрения можно судить о том, что автор отождествляет эти понятия и считает их синонимами.

В исследованиях Э.Ф. Зеера отмечается другая точка зрения. Психолог определяет компетентность как глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков; в то время как компетенция - способность действовать самостоятельно и ответственно в рамках своей компетентности [11, с. 49]. В этом случае автор обозначает идею о том, что "компетентность" подчиняется понятию "компетенция", тем самым обозначая второе как более узкое и являющиеся составным элементом первого.

Таким образом, подводя итог выше сказанному, прежде всего делаем вывод о том, что рассмотренные нами понятия имеют различные дефиниции в науке. Исходя из проведенного анализа, мы, вслед за А.В. Хуторским, пришли к пониманию того, что компетенции являются составной частью компетентности и понимается как совокупность знаний, умений и навыков по определенному кругу проблем.

В связи с заявленным условием гипотезы целесообразным представляется необходимость конкретизировать понятие "педагогическая компетентность". Данная проблема представлена в исследованиях П.П. Блонского, И.В. Гребенникова, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.Ф. Лесгафта, В.М. Миниярова, B.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого, С.Н. Щербаковой и др.

В таком случае ряд современных ученых трактуют педагогическую компетентность родителей как широкое общекультурное понятие, составляющее часть педагогической культуры (Т.В. Бахуташвили, Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гладкова, Т.В. Кротова, Т.А. Куликова и др.); единство теоретической и практической готовности родителей к осуществлению педагогической деятельности, способность понять потребности детей и создать условия для их удовлетворения (Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, О.Л. Зверева и др.); интегративное, системное, личностное образование, совокупность личностных и деятельностных характеристик, обусловливающих возможность эффективно осуществлять процесс воспитания ребенка в семье (С.С. Пиюкова, В.В. Селина и др.).

Таким образом, мы придерживаемся в данном исследовании определения Е.П. Арнаутовой, В.П. Дуброва, О.Л. Зверевой, которое в первую очередь подчеркивает теоретическую и практическую готовность родителей к осуществлению образования ребенка, создания условий для его развития. Прежде всего нам интересно это понятие тем, что любая практическая деятельность основывается на комплексе теоретических знаний, представлений, поэтому в повышении педагогической компетентности родителей большую роль играет повышение их общей культуры и приобретение теоретическим осмыслением интересуемой проблемы.

В связи с этим А.В. Козлова и Р.П. Дашеулина выделяют следующие критерии педагогической компетентности родителей [16]:

открытость и доверительное отношение с детьми;

контроль и координирование в развитии ребёнка;

гуманность и милосердие к растущему человеку;

вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как равноправных участников;

последовательность в своих требованиях к детям (не требовать невозможное);

оптимистичность взаимоотношений в семье.

Необходимо отметить, что согласно "Федеральному закону об образовании в Российской Федерации № 273-ФЗ от 29.12.2012" (статья 44) "родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка" [21]. Очевидно, что родители в соответствии с данным положением как главные "воспитатели" собственных детей выходят на первый план. Особенно, в первую очередь, это касается вопросов социализации, нравственного, морального и конечно же формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Значимость этого педагогического условия для развития ребенка дошкольного возраста доказывается и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС). Одной из важнейших его задач является обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей [47].

В свою очередь, признание приоритета семейного воспитания требует иных линий отношений семьи и дошкольного учреждения. Прежде всего для формирования педагогической компетентности родителей осуществляется через принципы "сотрудничество" и "взаимодействие". Целесообразно рассмотреть эти понятия в контексте условия нашей гипотезы.

В психологических исследованиях (Р.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.Г. Крысько, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.), "взаимодействие" понимается как процесс воздействия, влияния людей друг на друга, порождающее их взаимообусловленность. В то же время Р.С. Немов под сотрудничеством подразумевает стремление человека к согласованной, слаженной работе с людьми, готовность поддержать и оказать помощь им [27, с. 678]. Рассмотренные понятия являются ключевыми для формирования педагогической компетентности родителей. По нашему мнению, если данные отношения основываются на взаимоотношении и сотрудничестве, то развитие ребенка происходит наиболее продуктивно и в единой системе.

Следует учитывать, что переход к формам отношений родителей и педагогов на основе сотрудничества невозможен в рамках закрытого детского сада: он должен стать открытой системой. Открытость дошкольного учреждения включает в себя две составляющие: "открытость внутрь" и "открытость наружу" [19]. Первый компонент подразумевает под собой включение родителей в образовательный процесс детей, второй - взаимодействие с другими социальными институтами. В соответствии с логикой нашего исследования нас прежде всего интересует открытость внутрь.

При этом следует подчеркнуть, что эффективного формирования педагогической компетентности родителей В.Г. Рындак в своем пособии "Педагогический всеобуч" выделяет следующие принципы сотрудничества с родителями [38, с. 9]:

• первоочередного права родителей на воспитание детей (родители в первую очередь несут ответственность за развитие, здоровье и благополучие своих детей);

• достоверности информации (сообщаемая информация должна опираться на научные (медицинские, психологические, педагогические, физиологические, юридические и др.) факты);

• практикоориентированности информации (информация, рекомендованная родителям, должна быть практикоориентированной, доступной для использования в жизни);

• взаимного сотрудничества и взаимоуважения (доверительные взаимоотношения педагогов с родителями учащихся, а также конструктивный поиск решения возникающих проблем воспитания детей);

• развития (личности, системы отношений личности, процессов жизнедеятельности);

• гуманизации отношений и общения;

• системности воспитательных воздействий на ребёнка;

• преемственности семьи и школы в становлении социокультурного опыта ребёнка;

• сотрудничества по созданию Образа Человека.

Опираясь на идеи О.В. Солодянкиной, повышение педагогической компетентности родителей основывается на взаимодействии педагогов и семьи детей дошкольного возраста и осуществляется в основном через [42]:

приобщение родителей к педагогическому процессу;

расширение сферы участия родителей в организации жизни образовательного учреждения;

пребывание родителей на занятиях в удобное для них время;

создание условий для творческой самореализации педагогов, родителей, детей;

информационно-педагогические материалы, выставки детских работ, которые позволяют родителям ближе познакомиться родителям со спецификой учреждения, знакомят его с воспитывающей и развивающей средой;

объединение усилий педагога и родителей в совместной деятельности по воспитанию и развитию ребенка: эти взаимоотношения следует рассматривать как искусство диалога взрослых с конкретным ребенком на основе знания психических особенностей его возраста, учитывая интересы, способности и предшествующий опыт ребенка;

проявление понимания, терпимости и такта в воспитании и обучении ребенка, стремление учитывать его интересы, не игнорируя чувства и эмоции;

уважительные взаимоотношения семьи и образовательного учреждения.

В свою очередь повышение педагогической компетентности родителей происходить с использованием различных форм взаимодействия ДОУ и семьи. На основании исследований О.Л. Зверевой и Т.В. Кротовой можно утверждать, что выделяют следующие группы этих форм [10], представленные в таблице 5.


Таблица 5 Формы взаимодействия ДОУ и семьи

Группы форм

Содержание группы

Традиционные формы

- родительские собрания, - консультации, - анкетирование по разным вопросам, - семинары, - организация работы родительского комитета детского сада, - Дни открытых дверей, - утренники, - оформление информационных стендов, буклетов.

Нетрадиционные формы

- защита семейных проектов, - родительский клуб, - участие родителей в творческих конкурсах, - участие в массовых мероприятиях детского сада, - выставки родительских работ по изобразительной деятельности, - презентация детского сада, - онлайн общение на сайте детского сада в Интернете.

Исходя из данной классификации, наиболее универсальной формой повышения педагогической компетентности родителей, как отмечают О.Л. Зверева и Т.В. Кротова, является родительское собрание. На нем обсуждаются проблемы жизни детского и родительского коллективов, которое сводится к взаимному обмену мнениями, идеями, совместному поиску, а не монологу педагога.

Опираясь на это мнение, для достижения заинтересованности родителей в повышении собственной педагогической компетентности Т.А. Фалькович и С.Ю. Прохорова предложили следующие виды родительских собраний нетрадиционной формы [35]: "педагогические лаборатории", "читательская конференция", "аукцион", "семинар - практикум", "душевный разговор", "мастер-класс", "ток-шоу".

Ориентируясь на исследования той же Т.А. Фалькович, выделяем следующие методы активизации родителей [46]:

· "Мозговой штурм" - метод коллективной мыслительной деятельности, позволяющий достичь понимания друг друга, когда общая проблема является личной для целой группы.

· "Реверсионная мозговая атака, или Разнос": этот метод отличается от "мозгового штурма" тем, что вместо отсрочки оценочных действий предлагается проявить максимальную критичность, указывая на все недочеты и слабые места процесса, системы, идеи.

· "Список прилагательных и определений": Такой список прилагательных определяет различные качества, свойства и характеристики объекта, деятельности или личности, которые необходимо улучшить.

· "Ассоциации": На листе бумаги рисуется символ, олицетворяющий проблему или ее существенный момент, затем по ассоциации изображают другой символ, пока не придет подходящая идея решения.

· "Коллективная запись": Каждый из участников получает записную книжку или лист бумаги, где сформулирована проблема и дается информация или рекомендации, необходимые для ее решения.

· "Запись на листах": При обсуждении проблемы каждый из родителей получает листы бумаги для заметок. Педагог формулирует проблему и просит всех предлагать возможные решения.

· "Эвристические вопросы". К ним относятся 7 ключевых вопросов: кто, что, где, чем, как, когда? Если перемешать эти вопросы между собой, получится 21 вопрос.

· "Мини-эксперимент". Этот метод позволяет включить родителей в исследовательскую деятельность, создать познавательный конфликт и использовать интеллектуальные чувства родителей (интерес, любопытство).

Таким образом, в связи с выше изложенным, можно констатировать, что в системе формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста важную роль играет повышение педагогической компетентности родителей по этому вопросу. Под данным понятием мы понимаем теоретическую и практическую готовность родителей к осуществлению образования ребенка, создания условий для его развития. В след за О.Л. Зверевой, Т.В. Кротовой, Т.А. Фалькович и С.Ю. Прохоровой нами была выделена классификация форм взаимодействия ДОУ с родителями, рассмотренные выше.

Подводя итог данного параграфа, можно сделать следующие выводы:

. В след за Ю.К. Бабанским, А.Я. Найн, В.А. Сластениным и др., под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач.

2. Нами были поставлены и раскрыты следующие педагогические условия, которые способствуют эффективному формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста: формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры; создание развивающей предметно-пространственной среды; повышение педагогической компетентности родителей в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

. Мы предполагаем, что совокупность выявленных нами условий должна представлять собой комплекс, поскольку случайные условия не будут способствовать формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, а в иных случаях могут даже препятствовать этому. Данное предположение мы проверим во второй главе нашего исследования.

Выводы по главе 1

В период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. Однако для полноценного социального и познавательного развития детям этого возраста уже недостаточно общаться только со взрослыми. Даже самые наилучшие отношения воспитателя с детьми остаются неравноправными: взрослый - воспитывает, учит, ребенок - подчиняется, учится. В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты.

Выделенная нами проблема отражена в идеях общения как коммуникативной деятельности (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина и др.), которая основывается на концепции деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец и др.). В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин и др.). Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко и др.), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом.

Решая первую задачу, мы проанализировали психолого-педагогическую литературу и разграничили понятия "коммуникация" и "общение". Мы пришли к выводу, что коммуникация более широкое понятие нежели общение. Вслед за М.И. Лисиной, под общением мы понимаем взаимодействие людей, которое направлено на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений, т.к. ее определение подчеркивает значимость коммуникативных умений, формирующихся отношений у детей [41].

В свою очередь, следуя логике нашего исследования, мы определили ведущее понятие работы. Вслед за В.А. Тищенко под коммуникативными умениями мы понимаем умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации, умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению, т.к., по нашему мнению, это понятие своей смысловой структурой соответствует выделенным учеными комплексам компонентов коммуникативных умений.

Решая вторую задачу, мы вслед за Л.H. Галигузовой, Е.О. Смирновой выделяем следующие особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками: яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов, преобладание инициативных высказываний над ответными, богатство назначения и функций коммуникативной деятельности. В то же время, М.И. Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения со взрослыми, один из которых внеситуативно-личностное общение, присущее детям старшего дошкольного возраста. В данной форме на первый план выходит взаимопонимание и доверие, темами для общения становятся не только предметный окружающий мир, но и воспоминания, мысли ребенка, нематериальный мир, который до этого возрастного этапа был в сложной досягаемости для ребенка.

В третьем параграфе мы раскрыли и теоретически обосновали выделенные нами педагогические условия гипотезы. Обобщая понятия Ю.К. Бабанского, А.Я. Найна, В.А. Сластенина и др. под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач. В результате анализа психолого-педагогической литературы мы выдвинули предположение, что возможно, формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если создать следующие условия:

. формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры;

. создание развивающей предметно-пространственной среды;

. повышение педагогической компетентности родителей по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, мы можем приступить к второй части нашей работы, выделению критериев гипотезы и апробированию их на практике.

Глава 2. Экспериментальная работа по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

.1 Констатирующий этап эксперимента по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

В первой главе нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, уточнено понимание ключевых понятий квалификационной работы, выделены психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, а также выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование этих умений. Но вышеизложенные теоретические положения не являются исчерпывающими для реализации целей нашего исследования, так как необходимо их практическое подтверждение в условиях экспериментальной работы. Поэтому в данном параграфе мы рассмотрим, как выдвинутый нами комплекс условий обеспечивает возможности формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста при реализации ряда выдвинутых нами условий.





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   32


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница