Теоретические аспекты изучения звукопроизношения у детей дошкольников с общим недоразвитием речи



Скачать 65,79 Kb.
страница1/4
Дата17.12.2020
Размер65,79 Kb.
ТипГлава
  1   2   3   4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования


Известно, что в основе овладения ребенком произносительной стороны речи лежит механизм подражания речи окружающих, воспринимаемой на слух. Одним из условий становления произносительной стороны речи у ребенка в норме является сохранность сенсорных каналов, необходимых для восприятия устной речи окружающих.

У «речевых» детей это условие нарушается, при этом, возникает необходимость в целенаправленном формировании у ребенка представлений о процессе произношения, так как за счет нарушения различных этапов обратной связи возникает дефицит информации о фонетических элементах речи, восполнить которые можно только за счет специальной помощи взрослого, применения «обходных путей» и специфических средств обучения1.

Для того чтобы предотвратить любые вариации общего недоразвития речи, необходимо как можно раньше выявить отклонения в речевом развитии ребёнка и вовремя начать работу с логопедом.

Ученые-логопеды (Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Ф. Фомичева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Парамонова Л. и др.) сходятся во мнении, что логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения проводится в определенной последовательности, поэтапно:

1) подготовительный этап;

2) постановка звука;

3) автоматизация звука;

4) дифференциация вновь воспитанного звука от сходных с ним.

Подготовительный этап необходим потому, что нередко к постановке звука нельзя приступить сразу, поскольку ребенок не может придать своим артикуляторным органам нужное положение. При таких обстоятельствах необходимо проведение подготовительной работы. Она заключается преимущественно в так называемой артикуляторной гимнастике, основная цель которой состоит в развитии достаточной подвижности губ и языка.

Выбор артикуляторных упражнений во многом определяется самим характером дефектного произношения звука.

Под постановкой звука понимается сам процесс обучения ребенка правильному произношению этого звука. Ребенка учат придавать своим артикуляторным органам то положение, которое свойственно нормальной артикуляции звука, что и обеспечит правильность его звучания.

Постановка звука может производиться путем подражания, с механической помощью, от других правильно произносимых звуков, исходя от артикуляторного уклада и смешанным способом.

Как только удается добиться правильного звучания изолированного звука, нужно сразу переходить к следующему этапу коррекции звукопроизношения – к этапу автоматизации, то есть к обучению ребенка правильному произношению звука в связной речи.

В целях облегчения этой сложной для ребенка задачи автоматизация звука осуществляется при условии постепенного нарастания сложности речевого материала. При этом на этапе автоматизации, в отличие от подготовительного этапа и этапа постановки звука, при любой причинной обусловленности дефектов звукопроизношения работа ведется одинаково и в одной и той же последовательности, а именно:

- автоматизация звука в слогах;

- автоматизация в словах;

- автоматизация в специально подобранных фразах;

- автоматизация в текстах, насыщенных вновь воспитываемым звуком;

- автоматизация в обычной разговорной речи.

Основная задача этапа дифференциации смешиваемых звуков заключается в том, чтобы воспитать у ребенка прочный навык уместного употребления в речи вновь воспитанного звука, без смешения его с акустически или артикуляторно близкими звуками. Это достигается путем специальных упражнений.

Работу по различению ребенком смешиваемых звуков по сути дела начинают уже в подготовительный период и в период постановки звука. На подготовительном этапе учат дифференцировать заменяемые в речи звуки на слух, а на этапе постановки звука внимание ребенка привлекают к различному положению губ и языка и к различной по своему характеру струе выдыхаемого воздуха при артикулировании смешиваемых им звуков (например, "с" и "ш", "з" и "ж").

Переход к специальному этапу дифференциации звуков может быть начат только тогда, когда оба смешиваемых звука уже правильно произносятся ребенком в любых звукосочетаниях, то есть когда они полностью автоматизированы.

Одним из факторов, определяющих успешность работы по формированию правильного звукопроизношения у дошкольников с нарушениями речи, является частота повторений правильно произносимого звука. Существует филогенетическая связь между развитием движений и формированием звукопроизношения.

Давно установлено, что чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсивнее развивается его речь2.

В системе коррекционных занятий с детьми, имеющими речевые нарушения, особое место должны занимать физические упражнения и логопедическая ритмика.

Логопедическая ритмика – это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь. Улучшение речи осуществляется через развитие слухового внимания на основе формирования в процессе движения чувства ритма. Таким образом, преодоление речевого нарушения происходит посредством развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой3.

Эффективная программа обучения детей с общим недоразвитием речи, в которой большое внимание уделяется развитию звукопроизношения и фонематического слуха, разработана Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной4. В «Программе обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи» они предлагают задания, направленные на развитие фонематических процессов и подобранные с учетом возрастных особенностей детей. Программа создана для детей старшего дошкольного возраста. В ней работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию слухового восприятия. Процесс обучения делится на три периода. В течении первого периода обучения детей учат четко, даже утрированно, воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включаются упражнения по удержанию в памяти ряда, состоящего из 3-4-х гласных звуков. Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагаются в игровой форме.

Авторы Л.Ф. Спирова и А.В. Ястребова предлагают проводить работу по устранению нарушения звукопроизношения по двум взаимосвязанным направлениям:

1) коррекция произношения, то есть постановка и уточнение артикуляции звуков;

2) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и син-теза слова. На начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углублѐнной и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы5.

Таким образом, основными задачами логопеда являются:

- максимальная направленность и более продолжительная по количеству времени работа по формированию у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала на правильно произносимых, позже – на уточненных и исправленных звуках);

- отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, смазано;

- постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь;

- формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков;

- закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и постепенное подведение к устойчивому автоматизированному навыку, то есть обучение ребенка более сокращенным и обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания.

В последнее время в логопедической практике появляются новые средства обучения, основанные на преимуществах информационных технологий. Многочисленными исследованиями была обоснована целесообразность использования компьютерных технологий для решения коррекционных задач.

Широкий выбор игр для развития речи детей и формирования правильного произношения представлен на развивающем проекте «Мерсибо» (https://mersibo.ru/about). Проект включает разнообразные развивающие игры, в том числе – и игры, способствующие правильному звукопроизношению.

Результаты использования компьютерных технологий в специальном образовании для формирования и коррекции устной речи убеждают в необходимости их дальнейшего применения.

Игровые приемы для коррекции звукопроизношения старших дошкольников с общим недоразвитием речи используются сегодня многими специалистами-практиками. Логопед из Костромы Малышева Е.Н. считает, что игровые приемы должны максимально широко использоваться на всех этапах формирования правильного произнесения звуков на: подготовительном, постановочном (вызывания звука), автоматизации и дифференциации звука6.

Так, по мнению автора, на подготовительном этапе, формируем артикуляционный аппарат к поставке звуков. Для этого используются дидактические игры: по развитию артикуляционного аппарата, мелкой моторики и правильного дыхания. Для развития артикуляционных движений используются игровые упражнения Л.Л. Бетц, Н.В. Нищевой, Т.Б. Филичевой, С.П. Цукановой, Г.В.Чиркиной, и др., направленные на: развитие статики, динамики, подвижности языка, губ, нижней челюсти и мягкого неба. Эффективными являются артикуляционные игры: «Лопаточка», «Иголочка», «Часики», «Лошадка» и другие.

Опираясь на мнение Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, Е.Н. Правдина-Винарская, М.Б. Эйдинова, и др., Малышева Е.Н. считает, что мелкая моторика включает упражнения на: улучшение мышечного тонуса, быстроты, силы, плавности и точности движений. Игры по развитию мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи эффективны: «Дождик», «Делай как я», «Дорога из прищепок», «Веселые ладошки» и др. Л.И.Белякова, Н.Н.Гончарова, Е.А.Дьякова, А.Н. Стрельникова предлагают вырабатывать правильное диафрагмальное дыхание, с использованием игр: «Кошка», «Насос», «Большой маятник», «Задуй свечу» и др.

Также автор использует для дошкольников с общим недоразвитием речи следующие игры для развития артикуляции: «Чашечка», «Грибок», «Вкусное варенье» и др.; для развития правильного дыхания: «Снежинки летят», «Подул ветерок» и др.; для развития мелкой моторики дидактические игры: «Бусы», «Пальчиковый сухой бассейн», «Шнуровки» и др.; для автоматизации звуков: «Улитка», «Что делает Мила?», «Половинки» и др.; по дифференциации звуков: «Лесные цветы», «На лесной полянке» и другие7.

Чикунова Э.А. учитель – логопед I кв. категории, МБДОУ № 63 г. Нижнекамск строит свою коррекционную работу по преодолению нарушений звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи в соответствии со следующими стадиями:

- I стадия (предварительная) имеет целью подготовить слуховую, моторную и зрительную систему к последующей работе над звуками;

- II стадия — уточнение артикуляторного и акустического образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков;

- III стадия — коррекция нарушенных звуков речи.

На предварительной стадии коррекционная работа проводится по следующим направлениям:

1) развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

2) развитие ручной и речевой моторики;

3) развитие зрительно-пространственных функций;

4) формирование временных представлений;

5) развитие ритма;

6) формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

Указанные направления коррекционной работы проводятся и на других стадиях, но на более сложных заданиях, в структуре других задач и содержания коррекционного обучения.

Основным содержанием второй стадии является уточнение артикуляторного и акустического образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков. На этой стадии логопедическая работа проводится в следующих направлениях:

1) развитие артикуляторной моторики;

2) развитие элементарных форм фонематического анализа и синтеза;

3) уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков.

На третьей стадии, в соответствии с традиционной методикой коррекции нарушений звукопроизношения, ставятся задачи постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи8.

Порожняя О. А., логопед из МДОУ №87 г. Северодвинска, использует в своей практике такое средство коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи как речедвигательная гимнастика9.

Порожняя О. А. дает следующую характеристику основных звеньев речедвигательной гимнастики:

- развитие неречевых процессов: слухового внимания и памяти пространственных представлений и навыков зрительной ориентации на говорящего; развитие тонкой и общей моторики, координации движений; развитие мимической мускулатуры; развитие произвольного внимания;

- развитие речи и коррекция речевых нарушений: развитие темпа и ритма дыхания, продолжительности выдоха; развитие орального праксиса, просодии речи; формирование фонематического слуха; коррекция звукопроизношения.

Средствами речедвигательной гимнастики, как отмечает педагог, являются:

1.Двигательные упражнения, направленные на нормализацию мышечного тонуса.

2.Упражнения, активизирующие внимание, воспитывающие чувство ритма, самостоятельность, четкость и дифференцированность движений.

3.Упражнения на развитие дыхания.

К методическим приемам речедвигательной гимнастики педагог относит:

- показ упражнений,

- сопряженное, сопряжено-отраженное и совместное выполнение движений,

- словесная инструкция,

- пояснение с конкретным показом речедвигательного движения.

Все движения речедвигательной гимнастики — это относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели (на каждом этапе — своя цель). Для получения положительных результатов от использования речедвигательной гимнастики логопед должен стремиться к тому, чтобы каждое двигательное упражнение стало не только условием и формой осуществления определенной деятельности, но и объектом деятельности. Иначе говоря, упражнение должно быть осознанно.

Порожняя О. А. отмечает, что технология речедвигательной ритмики предусматривает трехуровневую модель развития речевого праксиса. В качестве теоретической основы использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развития в онтогенезе.

Уровень 1 (уровень С по Бернштейну). Это этап вызывания звука, который предусматривает введение упражнений речедвигательной ритмики с целью развития мимики, орального праксиса, общей моторики, слухового и зрительного внимания, подражательности. Упражнения, в зависимости от того, какой звук необходимо поставить данному ребёнку, способствуют его введению, являясь при этом дополнительной зрительной опорой и дополнительными двигательными кинестезиями помимо зрительного артикуляционного обозначения звука.

Уровень 2 (соответствует уровню D). На этапе автоматизации звука речедвигательные упражнения развивают у детей артикуляционную моторику (речевые и мимические движения), способствуют появлению четкой дикции, интонационной выразительности. Этот этап заключается в последовательной отработке звуков от более легких по артикуляции до более сложных, при одновременной работе по формированию фонематического восприятия.

Уровень 3 (соответствует уровню Е) является высшим. Этап дифференциации звуков с применением речедвигательных упражнений способствует активизации процесса формирования фонематического слуха, развитию просодических компонентов речи и закреплению правильного произношения10.

Таким образом, можно сделать выводы о том, системная работа по коррекции звукопроизношения старших дошкольников с общим недоразвитием речи должна быть многоаспектной, а также, с учетом ведущего вида деятельности дошкольников (игры) должна обязательно включать игровые моменты. Новые средства обучения, основанные на преимуществах информационных технологий, могут и должны применяться для удовлетворения особых образовательных потребностей детей, более эффективного решения коррекционных задач.

Одним из факторов, определяющих успешность работы по формированию правильного звукопроизношения у дошкольников с нарушениями речи, является частота повторений правильно произносимого звука. Существует филогенетическая связь между развитием движений и формированием звукопроизношения.

В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков:

— искаженное произношение звука. Например, [р] горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;

— отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произносить его. Например, «коова» (корова);

— замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка (к названию нарушения звукопроизношения добавляется приставка пара-). Например, «колова» (корова)11.

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. Дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые авторы дают им определение антропофонические или моторные), так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фонетической системы данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.

Причина замены звуков заключается в нарушении фонематического слуха. Дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между [р] и [л]). Подобные нарушения называются фонематическими (фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак», рожки — как «ложки».

Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой — искажаются. Например, свистящие (с, з, ц) заменяются звуками (т, д) (собака — «тобака», зайка — «дайка», цапля — «тапля»), а звук [р] искажается. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Кроме форм и видов нарушения звуков, выделяют еще и уровень нарушения. В логопедии различают три уровня неправильного произношения звуков.

Первый уровень. Полное неумение произнести звук. Ребенок не может ни сказать его самостоятельно во фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни повторить по образцу.

Второй уровень. Ребенок правильно произносит звук изолированно (а иногда даже может повторить его в отдельных простых словах), но искажает или пропускает во всех словах и во фразовой речи, т. е. правильный звук есть, но он не автоматизирован.



Третий уровень. Ребенок может правильно произносить звук изолированно, в словах и даже при повторении фраз, но в речевом потоке смешивает его с другим, близким по артикуляции или звучанию, но тоже правильно произносимым изолированно).

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи помимо трудностей в овладении звукопроизношением, присутствуют также нарушения фонематического восприятия. Лишь хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами. Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной12. У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых. В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные–согласные, ротовые–носовые, взрывные–щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима. Фонетическая и фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки, «кукика» вместо клубника). По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р)13. Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза. Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р). У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов. По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука ы (среднее между ы–и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук. При осложненных формах речевого нарушения дополнительно нарушается слоговая структура слова. Под понятием «слоговая структура» слова принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове . При этом речь ребенка имеет выраженные отклонения в воспроизведении слогового состава слова. Эти отклонения носят тот или иной характер изменений правильного слогового звучания и могут проявляться следующим образом14:

1. Нарушение количества слогов: - сокращение (пропуск) слога – «моток» = «молоток»; - опускание слогообразующей гласной – «пинино» = «пианино»; - увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения со-гласных – «команата» = «комната»;

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

- перестановка слогов – «деворе» = «дерево»; - перестановка звуков соседних слогов – «гебемот» = «бегемот»;

3. Искажение структуры отдельного слога: - сокращение стечений согласных – «тул» = «стул»; - вставки согласных в слог – «лимонт» = «лимон»;

4. Уподобление слогов – «кококосы» = «абрикосы».

5. Персеверации (циклический повтор, настойчивое воспроизведе-ние): - «били…били…билитекарь»+ «библиотекарь»;

6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): - «нананасы»=»ананасы».

7. Контаминации (смешение слов) - «в холодильнице»= «в хлебнице и холодильнике». Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы. При этом нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников с ОНР дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, усвоенная в изолированном произношении, нередко вновь искажается при включении этого слова во фразу или самостоятельную речь. У детей с общим недоразвитием речи звукопроизношение нарушается по типу алалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование. Таким образом, можно сделать следующие выводы. Причины, обуславливающие нарушения звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи, сложны и многообразны: нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата, несформированность речеслуховой дифференциации.

В первом параграфе нами проведен анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования. Ученые-логопеды (Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Ф. Фомичева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Парамонова Л. и др.) сходятся во мнении, что логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения проводится в определенной последовательности, поэтапно: 1) подготовительный этап; 2) постановка звука; 3) автоматизация звука; 4) дифференциация вновь воспитанного звука от сходных с ним.

Эффективная программа обучения детей с общим недоразвитием речи, в которой большое внимание уделяется развитию звукопроизношения и фонематического слуха, разработана Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной. В «Программе обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи» они предлагают задания, направленные на развитие фонематических процессов и подобранные с учетом возрастных особенностей детей. Программа создана для детей старшего дошкольного возраста.

Широкий выбор игр для развития речи детей и формирования правильного произношения представлен на развивающем проекте «Мерсибо» (https://mersibo.ru/about). Проект включает разнообразные развивающие игры, в том числе – и игры, способствующие правильному звукопроизношению.

Для развития артикуляционных движений используются игровые упражнения Л.Л. Бетц, Н.В. Нищевой, Т.Б. Филичевой, С.П. Цукановой, Г.В.Чиркиной, и др., направленные на: развитие статики, динамики, подвижности языка, губ, нижней челюсти и мягкого неба.

Работу необходимо начинать с дифференциации гласных звуков, так как гласные звуки являются тем фундаментом, на котором базируется работа по развитию фонематических процессов у детей. Усвоив дифференциацию гласных звуков, дети хорошо овладевают звуковым анализом и синтезом слов, в дальнейшем аналогично проводится работа по дифференциации согласных фонем. Обучение навыкам элементарных форм фонематического анализа и синтеза может проходить в форме игровых заданий: «Поющие лягушки», «Веселые звукарики», «Пирамида», «Слоговой поезд» и др.

Задачей этой стадии работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; умения отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Выделенные направления логопедической работы необходимо реализовывать параллельно.

Перечисленные направления работы на подготовительном этапе проводятся как в рамках индивидуальных, так и фронтальных занятий, на примере более сложных заданий.

2. Следующая стадия работы — коррекция нарушенных звуков речи.

В процессе разработки методических рекомендаций нами были специально подобраны и упорядочены задания для каждой стадии работы в соответствии с методическими требованиями, а именно: постепенно нарастала сложность заданий, лексический материал был подобран с учетом системного нарушения речи и других нарушений звукопроизношения с учетом ведущего вида деятельности (в игровой форме), а также возрастных и индивидуальных особенностей детей. Подобранный лексический материал способствует обогащению активного словаря, грамматического строя речи дошкольников.

Коррекционная работа на третьей стадии включает в себя:

- постановку звуков;

- автоматизацию звуков в слогах; словах; введение звука в связную речь дифференциацию звуков по сходным артикуляционно-акустическим признакам.

1.Постановка звуков

Задачи этого этапа должны реализовываться на индивидуальных занятиях.

Особенностью этой работы являются:

- максимальное включение анализаторов;

- актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности.

Так, постановке звука может помочь зрительное восприятие артикуляции, тактильное восприятие муляжа «Веселый язычок», кинестетические ощущения от движения кисти руки, воспроизводящей положение языка при произношении данного звука, опора на кинестетические ощущения языка, губ, которые устанавливались в правильном положении при помощи зонда, шпателя. Широко используются в работе схемы, игровые упражнения, технические средства – модули из блока «Звукопроизношение» компьютерной игры «Игры для Тигры».

При постановке звука по подражанию детям могут демонстрироваться картинки-символы. Так, ребенку при постановке звука [ш] может быть показано, как шипит гусь, изображенный на картинке. Особое внимание обращалось на положение языка в форме ковшика, округленных губ, направление воздушной струи посередине языка. Затем дается задание повторить звукоподражание перед зеркалом. В случае постановки звуков с механической помощью постановка проводится в виде игры, в ходе которой закрепляется артикуляционный уклад. На этапе постановки звуков продолжается развитие фонематического анализа и синтеза. Дети учатся выделять отрабатываемый звук на фоне других звуков (Игра «Поймай звук [ш]»), в слове (Игра «Подними руку», «Сигнальщики»), определять его место (Игра «Зажги свет в окошке»), дифференцировать от других звуков (Игра «Хлоп – топ»).

2. Автоматизацию звуков в слогах; словах; введение звука в связную речь.

Этап автоматизации звука, с точки зрения физиологической представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности дифференциации правильного и неправильного артикуляторного уклада. Она осуществляется по принципу от «простого к сложному». Большое внимание на занятиях этапа автоматизации должно быть уделено выделению звуков на слух. Причем изучаемый звук (например, с) обязательно сравнивается со всеми звуками, в том числе и с теми, которые дети еще не могут правильно произносить.

Это является одним из условий спонтанного появления новых звуков, с одной стороны, а с другой — ускоряет и облегчает последующий процесс, связанный с дифференциацией звуков.

Так, для различения, например, на слух звука мы предлагали детям предлагает послушать ряд звуков: с, з, с, ц, с, ш, с, щ, ц и вычленить из него

изучаемый. Далее дети в ряду слов определяют слова только со звуком с. Сначала предлагаемый ряд состоит из 2—3 слов с «далекими» звуками (сумка, ракета, кубик). Затем постепенно количество слов увеличивается, а сами слова становятся более сложными по звуковому составу (шапка, сумка, цапля, заяц, щетка).

Постепенно детей можно подвести детей к выполнению ряда заданий: отобрать картинки с заданным звуком (сначала при активной помощи логопеда), затем придумать слова с этим звуком.

Здесь же проводится работа над фонематическим анализом слов, который способствует большей эффективности процесса автоматизации, так как требует четкого и быстрого определения звуковой структуры слова. Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков осуществлялось обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, формирование пространственной ориентировки.

На данном этапе возможно использовать игры, предлагаемые на сайте «Мерсибо», так как они будут способствовать развитию автоматизации звуков у детей на фоне повышения интереса к занятиям за счет использования компьютерных технологий.

Этот этап коррекции звуков может найти применение как на индивидуальных занятиях, так и на фронтальных занятиях по формированию звуковой стороны речи. Чтобы повысить интерес детей к логопедическим занятиям, были подобраны и модифицированы игровые методы и приёмы.

Это позволяет решить сразу несколько задач:

1. Пробудить в ребёнке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения

2. Расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков

3. Повысить познавательную активность и работоспособность детей

4. Активизировать процессы восприятия, внимания, памяти

5. Плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры.

На этапе закрепления изолированного звука во всех группах нарушений звуков могут быть использованы такие пособия:

- «Дорожки», на которых изображены различные персонажи и ребенку

надо провести их по дорожке, произнося закрепляемый звук;

- «Пирамидка» – нанизывая кольцо – повторять звуки.

При автоматизации звука в слогах, когда ещё нет возможности применять предметные и сюжетные картинки с заданным звуком, для привлечения интереса детей предлагаются следующие приёмы и упражнения:

1. «Проведи слог по звуковой дорожке». Одна «дорожка» - ровная: идя по ней, слоги нужно произносить спокойным, негромким голосом. Другая «дорожка» ведёт «по кочкам»: слоги произносятся то громко, то тихо. А вот

третья «дорожка» ведёт «в гору»: в начале пути слог произносится очень тихо, затем всё громче, а «на вершине горы» - очень громко.

2. «Волшебная палочка» (Логопед или родитель ударяет «палочкой» по слогу нужное количество раз и произносит слоги. Затем передаёт ребёнку палочку – ребенок, дотрагиваясь «волшебной палочкой» повторяет слоги)

3. «Цветочек» (Слоги и слова проговариваются с разгибанием и сгибанием пальчиков – «лепестки раскрываются и закрываются».)

4. «Музыкант» (Ребёнок имитирует игру на пианино или работу за клавиатурой, ударяет по очереди каждым пальчиком и проговаривает заданный слог нужное количество раз.)

5. «Яблоня» (Логопед просит ребенка «сорвать яблоки» с деревьев и

произнести слог столько раз, сколько яблок на дереве).

Можно отсчитывать бусины на счётах, перебирать бусины, выкладывать узор и т.д.

Аналогичные игры и упражнения можно предложить придумать родителям с детьми для домашних занятий.

При автоматизации звука в словах:

- «Угости зайку морковкой», «Укрась елочку», «Собери пирамидку» и т.д. (Дети выбирают морковку шарик, колечко с картинкой на заданный звук.)

На этом этапе помощь логопеду со стороны родителей становится просто незаменимой. Сначала она заключается в систематическом прослушивании ими всех произносимых ребенком слогов, слов и фраз с автоматизируемым звуком в целях контроля правильности его звучания. В дальнейшем будет необходим точно такой же постоянный контроль всей речи ребенка в обычных жизненных ситуациях: неправильно произнесенный звук нужно каждый раз поправлять. Благодаря этому, обеспечивается полная автоматизация звука в самый короткий срок.

Этап дифференциации звуков отрабатывается также на индивидуальных и фронтальных занятиях.

На фонетических фронтальных занятиях можно проводить систематические упражнения на сравнение звуков. Дети хлопали в ладоши, услышав определенный звук или слово, его включающее. Определяли наличие, а затем и место звука в слове. Каждый вновь изучаемый звук сравнивался с ранее отработанными. Дети учились различать звуки, отличающиеся по глухостизвонкости (з-с), мягкости-твердости (л-ль), по месту образования (с-ш).

Таким образом, дифференциация звуков обеспечивалась всем ходом логопедической работы, базируемой на развитии артикуляционных навыков и умении различать звуки на слух и в собственной речи. Происходило развитие элементарных навыков звукового анализа за счет обучения детей определению места звука в слове, выделению первого и последнего согласного, гласного в положении после согласного. Осуществлялся анализ односложных слов типа: мак, сук, суп.

Как и на предыдущем этапе, сложность речевого материала здесь тоже нарастает постепенно. Сначала смешиваемые ребенком звуки дифференцировались в самых разнообразных типах слогов (СА—ША, АС—АШ, СТО—ШТО и т. п.), которые должны произноситься им без всяких звуковых замен, затем — в словах (САНКИ—ШАПКА, МИСКА—МИШКА), предложениях (типа широко известного ШЛА САША ПО ШОССЕ И СОСАЛА СУШКУ) и связных текстах, включающих оба смешиваемых звука.

Работа по развитию дифференциации звуков на этом этапе предполагает:

- использование картинок, названия которых анализировались на графических схемах слов. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывал фишки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или иному звуку;

- игровых ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук?», «Озорные звуки» и т. д.).

Каждая из стадий коррекции включает участие родителей. Наиболее эффективной, эмоционально яркой, а потому и часто используемой формой

работы было проведение совместных занятий с участием ребенка и родителя.

Занятия основного этапа по постановке, автоматизации, дифференциации звуков проводились с использованием игр, изготовленных совместно родителями и детьми. Это оказывало положительный эффект на продуктивность занятия.

Для работы родителей и детей дома были предложены следующие задания: выполнение заданий по логопедической тетради; заданий по карточкам, развивающим графо-моторные навыки, оптико-пространственные представления; изготовление совместно настольных игр на автоматизацию и

дифференциацию звуков; использование словесных игр.

Доминирующей при этом стала тактика активного включения освоенных речевых эталонов в ситуацию естественного общения, т.е. такая организация совместной деятельности взрослых и детей, которая стимулировала бы последних к непроизвольному упражнению и закреплению новых речевых навыков: посильный труд, занятия изобразительной и конструктивной деятельностью, лепкой и игра.

Эти виды деятельности обеспечивают полноценную мотивацию речи, так как в них не просто формально закрепляются заданные речевые конструкции – речь оказывается мотивированной теми действиями, которые ребенок выполняет и тем самым воспринимается им не как упражнение, а как необходимость. Эффективность взаимодействия с родителями определяется психологическим настроем, возникающим у них в процессе постоянных контактов с логопедом, который проводит с ними дифференцированную (с отдельными подгруппами родителей, выделяемыми в соответствии с различиями в речевом развитии детей и уровнем коррекционно-педагогической подготовки родителей), индивидуализированную работу, ориентированную на культурный и образовательный ценз каждой семьи, отношение ее членов к речевым трудностям ребенка, помогает установлению между логопедом и родителями системы непрерывной и эффективной обратной связи, превращению семьи в активного субъекта коррекционного процесса и осуществлению контроля за ходом и качеством проведения необходимой работы в семье.

Также очень важен этап занятий по закреплению полученных навыков. С этой целью можно использовать ряд упражнений для занятий дома с родителями.

Таким образом, реализация указанных выше методических рекомендаций будет способствовать получению следующих результатов:

- у детей будет интенсивно формироваться мелкая моторика;

- будут совершенствоваться динамические движения артикуляционного аппарата, появятся плавные переключения от одного движения к другому;

- будут формироваться навыки элементарного звукового анализа и улучшится состояние фонематического слуха;

- речевая динамика у детей с общим недоразвитием речи будет позитивной.

ПРИЛОЖЕНИЕ




Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница