Тема номера: Ранний возраст



страница1/8
Дата21.04.2016
Размер1.46 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8
АЛЬМАНАХ ИНСТИТУТА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РАО.

4 / 2001 Тема номера: Ранний возраст.

КНИЖНОЕ ПРИЛОЖЕНИЕ

_______________________________________________________________________

Адрес в интернет: http://www.ise.iip.net/almanah/4/index.htm

_______________________________________________________________________

ПОМОЩЬ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМ ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ

младший дошкольный возраст

Баенская Е.Р.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта книга - в первую очередь, самая светлая память о нашем любимом учителе -

Кларе Самойловне Лебединской. Именно ее тонкий клинический подход к исследованию

ранних проявлений нарушений эмоционального развития и выделение основных критериев

ранней диагностики раннего детского аутизма дали толчок для дальнейших психологических

разработок в этой области. Глубокая вера Клары Самойловны в то, что поиск возможности

максимально ранних коррекционных воздействий при наличии признаков аффективного

неблагополучия в первые годы жизни ребенка может стать профилактикой возникновения

тяжелых форм нарушения эмоционального развития, передалась и нам.

Многолетняя практическая работа с различными вариантами раннего детского аутизма

позволила нам увидеть в обнаженном виде недостаточность функционирования или даже

отсутствие тех механизмов аффективной регуляции, которые в норме, справляясь со своей

задачей, могут просто не выступать на поверхность. Это обычный путь: поиск причины

нарушения развития, как правило, имеет своим следствием углубление понимания

нормального хода событий. Здесь пред нами открылась возможность по-новому оценить то,

что происходит с ребенком в раннем детстве, как складываются аффективные механизмы,

организующие первые формы его мироощущения и взаимодействия с близкими и

окружающим миром.

Понимание логики появления трудностей, возникновения искажения или задержки

эмоционального развития дает совершенно определенный выход в коррекционной работе.

Кроме того, это позволяет осознать смысл многих приемов традиционного воспитания

маленьких детей, их направленность на развитие этих механизмов аффективной организации

поведения и сознания ребенка. Современные условия жизни, особенно городской, неизбежно

приводят к значительной потере наработанных в прошлых поколениях традиций воспитания,

прежде всего, это связано с частым отсутствием "большой семьи" - воспитанием вне

постоянного присутствия старшего поколения, которое еще хранит и естественно использует

эти приемы организации поведения малыша. Молодые родители часто увлекаются

современными, внешне более прагматическими аспектами воспитания и, прежде всего,

обучения маленького ребенка - это конечно, неплохо, но если при этом не теряется связь

разных сторон его душевной жизни, если она продолжает развиваться и

индивидуализироваться в общем с близким взрослым смысловом контексте.

Может быть, эта книга, в какой-то степени поможет им немного по-другому взглянуть на

внутренний мир ребенка и не только при явных сложностях его эмоционального развития. Его

благополучное и гармоничное течение, как известно, тоже предполагает периоды

драматических кризисов. Понимание их природы, также, как внутреннего смысла других,

более спокойных периодов, помогут близким сохранить уверенность в себе и лучше

подготовить малыша к встрече с самостоятельной жизнью.

В задачи этой книги, поэтому, не входит прослеживание отдельных линий развития

психических функций ребенка - сенсомоторной, речевой, интеллектуальной, его внимания или

памяти. Важным для нас было представить общую логику усложнения индивидуальных

аффективных смыслов во взаимодействии ребенка с миром, развитие эмоциональных

отношений с близкими. Мы надеемся также, что понимание этой общей логики развития

поможет использовать опыт коррекционной работы с детьми с серьезными нарушениями

эмоционального развития и в других, более обычных случаях. Поможет специалисту-

диагносту более адекватно оценить не только запас знаний или умений, но и эмоциональную

зрелость малыша, а сотруднику детского учреждения строить взаимоотношения в

соответствии с эмоциональным возрастом ребенка.

Особая благодарность автора - родителям детей с аутизмом, с которыми мы

сотрудничали на протяжении всех этих лет за их преданность, стойкость, умение радоваться

малейшим знакам движения ребенка, готовность делиться своим опытом и постоянно учиться

самим, за их творческую позицию и веру в наше общее дело. Родителям и посвящается эта

книга.

ВВЕДЕНИЕ


Рождение ребенка - событие всегда и радостное и одновременно тревожное для родителей. Все

ли благополучно? Как лучше воспитывать малыша? Эти и многие другие вопросы неизбежно встают

перед близкими ребенка. Конечно, существуют собственная материнская интуиция, советы опытных

бабушек, книги, которые можно почитать, наконец - возможность регулярного посещения

поликлиники. Однако, даже если ребенок находится под тщательным присмотром и родных и

специалистов, это не всегда может уберечь от невнимания к ряду признаков благополучия

психического развития.

Основными критериями нормального протекания онтогенеза является, как

известно, соответствие определенным формальным показателям развития

отдельных психических функций (восприятия, моторики, речи и т.д.). При этом

отслеживается своевременность прохождения основных этапов развития (когда

сел, встал, начал фиксировать взгляд, следить за движением игрушки, брать ее в

руку, координировать движение руки и взгляда, когда появились гуление, лепет,

первые слова и т.д.). Именно по этим известным признакам обычно идет оценка

благополучия физического и психического развития малыша (Фигурин Н.Л.,

Денисова М.П., 1949; Щелованов Н.П., 1960; Аксарина Н.М., Кистяковская М.Ю., 1969).

Прохождение этапов эмоционального развития тоже может быть отслежено по таким

же возрастным вехам. Однако, как правило, этому не уделяется столь большого внимания.

Тревоги, пожалуй, могут возникать, если в поведении ребенка вовремя не формируются

такие яркие проявления благополучности эмоционального развития, как улыбка, интерес к

человеческому лицу, узнавание близких. Также естественно вызывают беспокойство малая

отзывчивость на воздействия извне, выраженная пассивность в контактах с окружением,

либо, наоборот чрезмерная возбудимость. Однако эти настораживающие тенденции часто

расцениваются как проявление особого характера малыша - тормозимого или ранимого,

впечатлительного.

Для адекватной оценки благополучия формирующейся эмоциональной сферы крайне

важно, однако, заметить не только отсутствие или задержку появления какой-то обязательной

поведенческой реакции, но и определить ее качество. Как это ни кажется парадоксальным,

наиболее тяжелые и сложные нарушения эмоционального развития, которые возникают,

например, при раннем детском аутизме и становятся очевидными к 2,5 - 3 летнему возрасту

ребенка, могут закономерно вырастать из едва уловимых, тонких признаков аффективного

неблагополучия на самых ранних этапах онтогенеза. Их часто нельзя зафиксировать по

каким-либо формальным критериям - так как развитие такого ребенка может вполне

укладываться в границы нормы, а иногда выглядеть по ряду параметров и как

опережающее. Даже очень внимательные родители не всегда могут правильно оценить

своеобразные черты поведения ребенка, характер его реагирования на близких и окружение в

целом. Порой значимые признаки патологических тенденций аффективного развития вначале

ошибочно воспринимаются как положительные качества малыша - крайне спокойного,

"удобного", не просящегося на руки или бесстрашного.

Во многих случаях родители даже чувствуют, что с ребенком "что-то не то", но что

понять трудно: то ли такой особый характер, то ли они сами недостаточно умелы и правильны

во взаимодействиях с ним. Особенно трудно это понять, когда такой ребенок первый.

Осознание проблем часто начинается, когда у мамы появляется возможность сравнивать

своего малыша с его сверстниками (на приеме в поликлинике, с детьми подруг, на детской

площадке).

К сожалению, в большинстве таких случаев не помогает и раннее обращение к

специалистам - педиатрам и невропатологам. Пока ребенок находится в младенческом

возрасте, они чаще не поддерживают родительских опасений. Когда ребенок становится

немного старше, а нарастающие трудности его организации начинают проявляться более

явно, возникают гипотезы о возможной недостаточности интеллектуального, речевого

развития, каких-то нарушений в области восприятия.

Так, когда он не реагирует достаточно на обращение, не откликается на имя -

естественно первые подозрения, которые возникают - не снижен ли у него слух; если не

пользуется речью - нет ли речевых нарушений. Подозрения о серьезных трудностях

аффективного развития возникают, как правило, в последнюю очередь. Тем не менее эти

трудности достаточно распространены и благополучие развития аффективной сферы должно

отслеживаться также тщательно, как и благополучие сенсорного, моторного, речевого и

интеллектуального развития. Для этого есть все возможности. Основные феномены и

обязательные этапы нормального эмоционального развития маленького ребенка в общем

достаточно изучены.

Наша цель состоит в том, чтобы показать формирование необходимых механизмов

эмоциональной регуляции поведения (О.С.Никольская, 1990) в рамках раннего возраста.

Часть из них обеспечивает последовательное приспособление ребенка к стабильным

жизненным циклам; другие позволяют малышу адаптироваться к неожиданно меняющимся

обстоятельствам, помогают ему обретать самостоятельность, справляться с препятствиями,

опасностью. Важнейший из этих механизмов, вступающий в силу почти сразу после рождения

ребенка и помогающий вызреванию всех остальных - тот, что регулирует его эмоциональные

взаимоотношения сначала с близкими людьми, а затем - со сложным миром человеческих

отношений, в который вступает ребенок.

Мы увидим, что всякий раз включение нового аффективного механизма в систему

эмоциональной регуляции поведения ведет к временной нестабильности: появлению страхов,

капризов, непослушания. Некоторые из таких моментов традиционно считаются кризисами

детского развития. Их необходимо отличать от признаков настоящего неблагополучия в

раннем эмоциональном развитии ребенка, приводящих к серьезным нарушениям.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В первый год жизни ребенка невозможно рассматривать его психическое развитие вне

его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая

является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу

взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды

посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Л.С.Выготский,

1983; М.И.Лисина, 1974; С.Ю.Мещерякова, 1978; Г.Х.Мазитова. 1977; Н.Н.Авдеева, 1982 и

др.). Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери, не только физически, как от

источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и

т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить,

расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение

взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является

возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в

настроении и переживании происходящего вокруг. Поэтому так важно для ребенка

спокойствие и уверенность в себе матери, дающее ему ощущение надежности. Так

реализуется первичная потребность малыша в стабильности и эмоциональном комфорте

(Э.Эриксон,1992.). Многим известно, насколько более спокойными и благополучными в

сравнении с первыми часто растут вторые дети - взаимодействующие с более опытной,

умелой, а значит и более легкой и свободной мамой.

Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как

известно, является формирование индивидуальной привязанности - (Ainsworth M.D., 1962 и

др.). В рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому в переживании "Пра Мы",

вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка - его

способности в будущем самостоятельно разрешать жизненные задачи: организовывать себя,

сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. Рассмотрим подробнее, что из

себя представляют эти аффективные механизмы, как в раннем возрасте происходит их

формирование в процессе взаимодействия ребенка с близкими.

По мере развития пред ребенком последовательно встает ряд все более сложных

жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного

включения в работу нового способа организации поведения.

Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление

младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия - кормления, купания,

пеленания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец

вырабатывает в них первые аффективные стереотипы поведения, свои первые

индивидуальные привычки. Это и есть его первые действенные механизмы организации

поведения, так происходит адаптация к достаточно однообразным стабильным условиям

окружения. Стабильный ритм обыденной жизни прежде всего задает мать ребенка. Она

является организатором и постоянной посредницей удовлетворения абсолютно всех

витальных потребностей ребенка в сытости, тепле, комфорте, тактильном контакте, общении.

Усвоение этих общих с близким стабильных форм жизни является первым

адаптационным достижением ребенка. В то же время эти доминирующие вначале формы

адаптации еще очень ограничены. Младенец первых 2-3 месяцев жизни характерно

нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня - нарушение режима кормления,

сна-бодрствования, может переживать перемену обстановки; привыкая к определенным

"рукам", манере человека, ухаживающего за ним большую часть времени, тяжело переживает

его замену (Brazelton Т.В., 1972).

В этот период выраженные аффективные проявления ребенка носят в основном

негативный характер (крик, плач). Их приспособительным смыслом является простое

сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности,

устранить неприятное.

Однако, эти сигналы призывают взрослого не только к прямому удовлетворению

конкретной потребности ребенка. Взрослый стремится найти и более общие способы

утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в

традиционную культуру вынянчивания ребенка укачивание, баюкание, приучение малыша к

пустышке. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для

младенца ощущений (прежде всего, вестибулярных, оральных, тактильных). Малыш вскоре

сам начинает активно использовать эти приемы, которые помогают ему успокоиться, когда

близкого нет рядом. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами

самостоятельного тонизования, потребность в них становится меньше - так к 6-7 месяцам

сосание пальца обычно прекращается (Braselton T.B., 1982). Однако, они могут и прочно

закрепиться, если малыш находится в ситуациях длительного дискомфорта и лишен

внимания близких. Так мы часто встречаемся с бесконечным раскачиванием и сосанием

пальца, уголка пеленки в случаях так называемого "госпитализма" (Spitz R.А., 1945, Bowlby J.,

1979).


В норме довольно скоро близкие овладевают способами ухода за ребенком и

приемами контроля над его эмоциональным состоянием и конец третьего месяца в норме

характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных

эмоций (А.Валлон, 1967). Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает

определяться положительными эмоциями. Поскольку основные стереотипы удовлетворения

потребностей уже складываются, на первый план теперь выходит потребность в общении,

во внимании взрослого, в его непосредственном эмоциональном отклике.

Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца

важнейшим и сильнейшим этологическим раздражителем. Теперь, однако все более

значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если до 2-3

месяцев любое лицо, а как показали экспериментальные исследования, даже маска или

очень грубая имитация лица (круг и две точки вместо глаз) вызывает реакцию оживления у

младенца и предпочтение по времени фиксации любого другого предъявляемого стимула, то

после 3 месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные

данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает

удовольствие (B.C.Epanchin, J.Paul, 1987). Более того, существуют наблюдения

(эксперименты О. Баженовой, 1985), свидетельствующие о том ,что в этом возрасте при виде

склонившегося над ним индифферентного лица ребенок испытывает беспокойство и активно

требует участия.

Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка -

привычных ему способов установления и поддержания коммуникации, непосредственного

эмоционального общения. Ранее недифференцированный требовательный крик начинает

приобретать интонации просьбы (Дж. Брунер, 1977). Ребенок усваивает более разнообразные

формы коммуникации, входя в привычные ритуалы эмоционального взаимодействия со

взрослым в разных ситуациях: ухода за ним и принятых в его семье стереотипов ранних игр.

Наиболее общей распространенной формой общего удовольствия в это время становится

игра в "прятки" - появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он

сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Момент возобновления глазного

контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает восторг.

В дальнейшем в общих со взрослым играх все большее значение постепенно

начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное заражение, но и общее

сосредоточение на сенсорно яркой цветной и звучащей игрушке. С ее помощью взрослый

получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, поднять его

активность. Важно отметить, что в этих взаимодействиях особое значение продолжает

сохранять их ритмичность и повторяемость.

Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельного тонизирования

себя с помощью активной манипуляцией сенсорной средой. К этому времени у него

уже появляется способность не просто брать игрушку, но и координированно

действовать ею, извлекая разнообразные сенсорные ощущения (стучать, бросать,

вертеть и т.п.). Конечно, эти действия дают ему более сложные и разнообразные

ощущения, чем примитивные действия самораздражения, характерные для ребенка

более младшего возраста. Однако они тоже остаются ритмически

организованными, направленными больше на воспроизведение определенного

искомого сенсорного эффекта, чем на активное обследование среды. Этап

формирования и преобладания в поведении "циркулярных реакций" (по Ж.Пиаже)

охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.

Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки,

характерны становятся его бесконечные "прыжки" и выбрасывание игрушки или пустышки из

кровати. Важно при этом то, что с наибольшей интенсивностью и, главное, наибольшей

радостью, эта циркулирующая активность превращается в игру в присутствии и при участии в

ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых

действий, но от реакции близкого. Такой же циркулирующий характер приобретает в этом

возрасте и более ранняя игра в "прятки". Теперь ребенок сам может прятаться и

высовываться, ловя взгляд взрослого.

Подобная циркулирующая активность позволяет ребенку самостоятельно

поддерживать ощущения надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с

их помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействия с близким. Именно на основе

таких циркулирующих реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие возможность

объединения внимания, общего сосредоточения уже не только непосредственно друг на

друге, но и каком-то объекте общего удовольствия. Эти ритуалы подготавливают возможность

развития первых протодекларативных действий (J.Bruner, 1975), обозначающих эти ситуации

и готовящих ребенка и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и

координировать эмоциональные оценки.

С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности

следить за указанием взрослого и появление собственного указательного жеста . Начинает

развиваться возможность координированного взаимодействия . До сих пор направленное

обращение ко взрослому было для ребенка не столь актуально. Они составляли настолько

слитное единство, что желания ребенка выполнялись как бы автоматически, в ответ на

простое обозначение дискомфорта или требования. Если раньше ребенок просто тянулся к

объекту желания, то теперь он тянет к нему руки, но взгляд при этом обращает на взрослого,

так рождаются первые обращения и указательные жесты.

Таким образом, формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии.

Ребенок постепенно начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои

действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось примитивное

аффективное заражение наиболее ярким состоянияем другого человека (первоначально

зевотой, позднее - смехом, плачем) - его пластическое отражение, то теперь из него начинает

вырастать истинное подражание эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный

ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с

выражением своего лица в зеркале (Braselton T.В., 1982). Отрабатываемая первоначально в

игре, эта способность адекватного эмоционального реагирования приводит к реципрокной

координации эмоциональных состояний, в результате у ребенка появляется возможность

более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К полугоду ребенок уже

хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам выражать

дифференцированно и адекватно ситуации удивление, обиду, грусть, гнев, радость,

растерянность, смущение и т.п.

Этот период интенсивного формирования операциональной стороны эмоционального

взаимодействия в диаде мать-дитя. Конечно, реципрокность поведения достигается при

появлении всех необходимых технических компонентов этого взаимодействия: возможности

самостоятельно изменять положение тела, менять дистанцию общения, выражения лица, но

центральная роль среди факторов принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору

поведения (Argile, 1967, 69).

Необходимо отметить также, что коренные изменения в оценке аффективного

состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни ребенка,

заключаются в появлении большей ориентации на его знак (положительный, отрицательный,


Каталог: files
files -> Методические рекомендации «Организация исследовательской деятельности учащихся»
files -> Актуальность исследования
files -> Рабочая программа дисциплины
files -> Программа курса предназначена для учащихся 9-11 класса и рассчитана на 128 часов. Периодичность занятий 1 раз в неделю по 4 учебных часа
files -> Предоставление максимально широкого поля возможностей учащимся, ориентированным на высокий уровень образования и воспитания, с учетом их индивидуальных потребностей
files -> Методические рекомендации по организации исследовательской и проектной деятельности младших школьников
files -> Программы
files -> Выпускных квалификационных работ


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница