Технологии организации образовательной деятельности в инновационном вузе [Текст] / С. Ф. Жилкин [и др.]; авт ред. А. В. Князева; Тольяттинский гос ун-т. Тольятти, 2007. 375 с. 100 экз


Модель организации подготовки сотрудников вуза к осуществлению инновационной деятельности («Школа новых образовательных технологий»)



страница15/30
Дата10.02.2016
Размер5,32 Mb.
ТипКнига
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   30

Модель организации подготовки сотрудников вуза к осуществлению инновационной деятельности («Школа новых образовательных технологий»)

  1. Тенденции и мировой опыт разработки, апробации и внедрения образовательных технологий подготовки студентов и сотрудников вуза к осуществлению инновационной деятельности


Общественная потребность в новой стратегии образования вызревала не одно десятилетие, прежде чем стала осознанной и вылилась в требование смены традиционной системы обучения. Традиционная образовательная система, существующая в тех формах, которые возникли в Европе в XVIII – начале XIX вв., хотя и эволюционировала, но осталась прежней по своей социокультурной ориентации и в настоящее время исчерпала себя. Произошло отставание образования от новых реальностей жизни, девальвация его общественной значимости. Особенности экономической и социокультурной системы требуют постоянного изменения и обновления характера направленности образовательной подготовки. Чтобы быть эффективной в современных условиях, система подготовки кадров должна изменить цели образования, его содержание и технологии, сообразуясь с тенденциями, которые определяют развитие практики общего образования.

По большому счету, до сих пор, за редкими исключениями, в системе образования нововведения идут «сверху вниз» в виде рекомендаций, указаний и т.п. В большинстве своем инновационные поиски в области содержания и технологии обучения не выходят за рамки сложившейся системы подготовки кадров, не ведут к её коренному реформированию. Такое положение все в большей мере входит в противоречие с объективными потребностями развития российской системы образования. Произошедшие преобразования в обществе все более актуализируют проблему подготовки кадров к инновационному труду.

Инновационное образование может дать только то  высшее учебное заведение, сотрудники которого сами активно занимаются инновационной деятельностью. Существующий учебный процесс мало ориентирован на формирование личностных качеств, составляющих основу инновационной деятельности. Для обеспечения формирования готовности выпускника вуза к инновационной деятельности необходимы инновационные процессы, существенно изменяющие образовательный процесс. Необходимы изменения структуры и содержания образовательных программ, использования новых методов и технологий, новых критериев оценки. Необходим поиск новых подходов, обеспечивающих эффективность обучения ведения инновационной деятельности, и он невозможен без инновационной деятельности сотрудников вуза, участвующих в учебном процессе. В современных условиях преподавателю необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать свои собственные. Это возможно в том случае, если преподаватель обладает необходимыми способностями, получил соответствующую подготовку. Именно поэтому так важно научить этому педагогов и изменить систему подготовки педагогических кадров.

Чем раньше будет создана обучающая среда, позволяющая дифференцировать сотрудников вуза и студентов по их способностям, личностным ценностям, тем быстрее и легче будет происходить процесс становления нововведений.

Подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов для инновационной деятельности призвана решить система инновационного образования – целенаправленное формирование определенных знаний, умений и методологической культуры, а также комплексная подготовка и воспитание специалистов к инновационной деятельности за счет соответствующего содержания, методов обучения и наукоемких образовательных технологий. В связи с этим родилась потребность в новом знании, в осмыслении, поскольку инновации в системе образования являются продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности ее кадров.

Ведущим компонентом системы образования должно стать обучение студентов и сотрудников вузов приемам инновационной деятельности, направленной на получение, распространение и потребление инноваций как одному из интеллектуальных видов профессиональной работы.

Механизм возникновения инновационной деятельности может работать при условии выхода за пределы «своей системы» координат, привычных способов решения профессиональной задачи, своего представления о способах выполнения деятельности, осуществления перехода на другую платформу, другую точку зрения. Такие переходы в иную культуру очень непросты. Для успешного решения задач инновационной деятельности специалисту необходимо обладать целым рядом умений и качеств, которые должны быть сформированы в процессе его подготовки к инновационной деятельности: инновационная компетентность, целеустремленность, инициативность, гибкость, адаптивность, рефлексия, прогностические и когнитивные навыки и т.д. Характерной особенностью образования для специалиста, ориентированного на инновационную деятельность, должен стать высокий уровень методологической культуры, превосходное творческое владение методами познания и деятельности.

Перестройка содержания образования подготовки специалистов-новаторов требует в первую очередь фундаментализации содержания образования, обеспечения формирования инновационного мышления и специальной подготовки по трансферу технологий. Важными составляющими содержания образования должны стать учебный материал и образовательные технологии, создающие условия для формирования инновационного мышления: многокритериальная постановка и решение проблем, нелинейное мышление, устойчивые навыки владения информационной культурой и прочее.

В основу построения концепции подготовки кадров положены системный, рефлексивно-деятельный и индивидуально-творческий подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного процесса формирования личности новатора. С позиций системного подхода все звенья образования должны максимально стимулировать проявление всех компонентов инновационной деятельности в их единстве. Реализация рефлексивно-деятельностного подхода предполагает развитие способности входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности. Индивидуально-творческий подход выводит на личностный уровень, обеспечивающий выявление и формирование творческой индивидуальности, развитие инновационного сознания, неповторимой технологии деятельности.

В мировой образовательной практике известны механизмы подготовки студентов и сотрудников вуза к осуществлению инновационной деятельности. Можно выделить некоторый обобщенный механизм, который задает последовательность подготовки к инновационной деятельности.



  1. Первый этап:

  • развитие творческой индивидуальности, формирование способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие задачи;

  • развитие общей технологии творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, выделение проблемы в знакомой ситуации или новой функции знакомого объекта, определение структуры объекта, поиск альтернативного решения и его способа, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой ситуации применительно к возникшей проблеме;

  • развитие критичности мышления.

  1. Второй этап:

  • получение основ методологии научного познания, исследования, инновации.

  1. Третий этап:

  • освоение технологии инновационной деятельности;

  • знакомство с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной работы;

  • участие в создании авторской программы;

  • анализ и прогноз дальнейшего развития новшества, трудностей внедрения.

  1. Четвертый этап (на этом этапе формируется инновационная позиция как система взглядов и установок в отношении новшества):

  • практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в профессиональную деятельность;

  • осуществление коррекции;

  • отслеживание результатов эксперимента;

  • самоанализ деятельности.

Целенаправленное формирование готовности студентов к инновационной деятельности характеризуется следующими элементами:

  • включение в поэтапно усложняющуюся и разнообразную по содержанию и типам решаемых задач деятельность;

  • целенаправленное, непрерывное развитие мышления в ходе выполнения творческих заданий с использованием основных операторов мыслительной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, увеличение и сокращение объема информации, абстрагирования, ассоциаций, воображения, выявления и устранения противоречий, рефлексии;

  • погружение в профессионально-творческую среду.

Одним из перспективных методов, используемых в инновационном образовании, является «контекстное обучение», когда мотивация к усвоению знания достигается путем выстраивания отношений между конкретным знанием и его применением. Этот метод является достаточно эффективным, так как аспект применения является для студентов критически важным. Не менее важным является «обучение на основе опыта», когда студенты имеют возможность ассоциировать свой собственный опыт с предметом изучения. Данные методы считаются методами активного обучения, поскольку в центре внимания находится студент, приобретающий знания через деятельность и на основе опыта. Весьма эффективным является использование так называемых «case-studies»-методов, основанных на анализе реальных жизненных ситуаций в практике и выработке соответствующих предложений и решений.

Процесс подготовки студентов и сотрудников вуза к инновационной деятельности станет в определенной степени управляемым, если будет удовлетворять ряду специально организованных условий:



  • преемственность всех этапов многоуровнего образования;

  • ориентация вузовского обучения на обобщенную модель подготовки к инновационной деятельности;

  • психологическая диагностика готовности к выбранному виду деятельности;

  • формирование у студентов творческой активности и мотивационно-целостного отношения к инновациям;

  • интеграция знаний в русле общих проблем инноватики;

  • формирование у студентов и сотрудников инновационной культуры, восприимчивости к новому;

  • обеспечение системообразующих функций практики в единстве с исследовательской подготовкой;

  • изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационной деятельности.

Основной движущей силой в инновационной сфере является творческая элита. Стране крайне не хватает инновационных менеджеров, способных заниматься внедрением научных разработок. Пока российские вузы таких специалистов готовят в крайне ограниченных количествах, одним из них является ИГУМО (г. Москва), который ведет подготовку специалистов, внедряющих инновации в различные сферы практической деятельности. Студенты, вовлеченные в атмосферу научного поиска, творческой фантазии, должны не только проявлять способности трансформировать научные идеи в успешные инновационные проекты, но и высказывать инициативные предложения о способах и путях решения сложных проблем, связанных с инноватикой. Известен опыт московских социологов, работающих в различных вузах столицы в направлении формирования инновационного подхода к профессиональной деятельности, которые делают упор на необходимость использования конфликт-метода как движущей силы в производстве нового.

Учебно-научно-инновационный комплекс при Уральском государственном техническом университете (г. Екатеринбург) создает и реализует программы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации своих кадров по инноватике для обеспечения кадровой поддержки инновационных процессов в регионе и расширенного воспроизводства кадров для внутренней среды учебно-научно-инновационного комплекса [12].

Новосибирский государственный технический университет в подготовке студентов и сотрудников к осуществлению инновационной деятельности уделяет первостепенное внимание рефлексии, коммуникации, формированию конструктивного критического отношения к делаемому. По мнению разработчиков механизма инновационной подготовки, сотрудник вуза, освоивший средства и способы рефлексии, владеет средствами перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению разработанных им методов с целями, ценностями и идеалами. Изменение характера деятельности на основе повышения уровня педагогической рефлексии является своевременным и актуальным.

Казанский государственный технический университет оснащает учащихся необходимыми инструментами и техниками и делает ставку на рефлексию, непрерывность образования, соединение практики и коммуникации в профессиональной среде, гибко встраивая процесс оснащения инструментами и техниками в основной учебный процесс. Разработчики считают, что необходимо связывать теоретическую подготовку с практической, внедренческой, поскольку возможность увидеть на практике результат применения получаемых знаний является важнейшей составляющей формирующейся системы мотивации кадров.

Томский политехнический университет также готовит специалистов, способных к ведению инновационной деятельности [27]. Там начат эксперимент по использованию методов инновационного инженерного образования по подготовке специалистов в области техники и технологии. Для этого создан творческий коллектив из преподавателей-новаторов, который изучил российский и зарубежный опыт, реализовал проект в рамках комплексной программы совершенствования образовательной деятельности и разработал концепцию применения методов инновационного инженерного образования в университете.

Известен опыт зарубежных университетов, осуществляющих тьюторскую подготовку студентов, которые овладевают в процессе тьюторства знаниями, умениями и навыками, использующимися далее в инновационной деятельности.

Тольяттинский государственный университет на основе проведенных исследований и обсуждений вынес решение о необходимости инновационных процессов в условиях сложившейся экономической ситуации, а следовательно, и необходимости формирования и реализации механизма подготовки сотрудников вуза и студентов к осуществлению инновационной деятельности. Результатом проведенной проектно-аналитическим центром Тольяттинского государственного университета работы стало создание в стенах ТГУ «Школы новых образовательных технологий».

      1. Принципиальное устройство «Школы новых образовательных технологий», цели, задачи, назначение


В поставленном техническом задании на создание «Школы» было сформулировано основное назначение «Школы новых образовательных технологий» – сформировать механизм подготовки сотрудников университета к осуществлению проектной, конструкторской, технологической и тьюторской работы в учебном процессе в рамках реализации программы развития и миссии университета.

В результате работы «Школы новых образовательных технологий» планируется получение двух типов продукта: новые образовательные технологии и кадры, способные вести инновационную деятельность. Таким образом, можно сформулировать цели «Школы»:



  • разработка и оформление новых образовательных технологий для запуска нового учебного процесса;

  • подготовка «инженеров образования» («новых» педагогов), способных к производству образовательных технологий, внедрению их в учебный процесс, а также к оформлению и передаче накопленного опыта инновационной работы новому поколению педагогов.

Исходя из этого, были сформулированы задачи, решение которых и должно привести к достижению обозначенных целей:

  • выделение, фиксация и оформление опыта инновационной работы в университете, новых методов педагогической работы в форме нормативных описаний, руководств и т.д.;

  • формирование коммуникационной площадки для преподавателей университета для обсуждения вопросов инноваций в учебной деятельности и роли преподавателя в такой работе;

  • вовлечение начинающих субъектов педагогической деятельности (молодых преподавателей, аспирантов, студентов) для самоопределения в университете.

В качестве продуктов «Школы новых образовательных технологий» предполагается получить:

  1. новые образовательные технологии, нормативно оформленные и апробированные;

  2. корпус «инженеров образования» («новых» педагогов), ориентированных на производство новых образовательных технологий вуза, а именно:



Схема 23. Типы «новых» педагогов – выпускников

«Школы новых образовательных технологий»

  • педагог-конструктор (владеющий техниками анализа, целеполагания и постановки задач, декомпозиции предмета на элементы, навыком разработки форм, сборки элементов предмета в соответствии с требованиями и техническим заданием, навыками организации и структурирования содержания);

  • педагог-технолог (владеющий навыками разработки и описания норм и процедур внедрения инноваций в учебный процесс по отдельным дисциплинам, курсам, блокам, модулям и т.д. в соответствии с требованиями и техническим заданием, навыком описания образовательных проектов в форме руководств, предписаний, техниками планирования, программирования);

  • педагог-тьютор (владеющий техниками работы с людьми: стратификации, мониторинга, прогнозирования, выстраивания образовательных траекторий, коммуникации).

Кроме того, разработка и запуск «Школы новых образовательных технологий» предполагает получение таких продуктов, как:

  1. метод инновационной работы в вузе (описанный и «посаженный» на людей);

  2. преподавательский кадровый резерв, предназначенный для реализации и запуска разрабатываемых в рамках «Школы» инноваций (проектов образовательных технологий, то есть продукт «Школы» – проект, а также предуготовленный набор людей, ориентированных на его экспериментальное внедрение, описание и реализацию);

  3. осмысленные проекты дипломных работ и тем диссертационных исследований студентов и аспирантов ТГУ, ориентированные на развитие и воспроизводство учебного процесса ТГУ и ведущие их авторов к занятию соответствующих позиций в вузе (этот продукт предполагается получить в результате вовлечения в процесс работы «Школы» субъектов, начинающих практикование педагогической деятельности: молодых преподавателей, аспирантов, студентов).

Обучение в «Школе новых образовательных технологий» реализовано и далее будет строиться на материале ведущихся в университете работ по проектированию новых образовательных технологий, обозначенных в программе развития университета.

Учениками «Школы» должны стать участники проектных работ, молодые специалисты кафедр, студенты и аспиранты, деятельность которых нацелена на инновации в университете. Отбор в «Школу новых образовательных технологий» проводится по следующим критериям:



  1. участие в предыдущих инновационных работах в университете (семинарах, проектах, клубах);

  2. молодые преподаватели, успешно начинающие педагогическую деятельность (на основании результатов аттестации сотрудников ТГУ в 2005 году);

  3. студенты и аспиранты, ориентированные на педагогическую деятельность в университете;

  4. рекомендации ректората университета.

Преподавателями в «Школе» должны стать опытные участники проведенных проектных работ, внешние эксперты по темам, прорабатываемым учащимися «Школы». Кроме того, «Школа новых образовательных технологий» взаимодействует с заведующими кафедрами ТГУ на предмет отбора преподавателей в «Школу», учитывая их рекомендации.

Занятия в «Школе новых образовательных технологий» организованы в форме постоянно ведущихся семинаров по темам, следующим из поставленного на каждый из прорабатываемых проектов технического задания.

Учащиеся «Школы» объединяются в рабочие группы (в соответствии с техническим заданием на разработку проекта), определяют ответственность каждого участника группы и задачи его работы, определяют руководителя рабочей группы, ведут разработку проекта образовательной технологии по разделам технического задания.

Учащиеся выполняют поставленные преподавателями задания в рамках проекта, которые оцениваются преподавателями, что является текущим контролем. В качестве выходного контроля представлена выпускная квалификационная работа.

Система оценки работ учащихся выстроена по типу балльной. За работу в рамках тематического модуля можно получить баллы за самостоятельную работу, квалификационную и работу на семинарах. На основании оценок формируется рейтинг каждого из учащихся.

Разработанная стратификационная форма предусматривает оценку работы учащихся на семинарах по проявленным способностям: способность к анализу, синтезу, презентации, фиксации проблем и затруднений, постановке задач, коммуникативные способности, риторические и т.д. По окончанию обучения в «Школе» учащиеся выполняют выпускные квалификационные работы, предоставляют программу дальнейшей инновационной работы в университете, собственную траекторию движения. В процессе обучения в «Школе новых образовательных технологий» проектные группы могут переформировываться, могут меняться руководитель, задачи и позиции участников и т.д.



Стратификационная форма для фиксации проявленных способностей учащихся

«Школы новых образовательных технологий»

ФИО

Анализ и синтез

Описание

Техники презентации

Риторические способности

Выделение и фиксация проблем и затруднений

Постановка задач

Коммуникативные способности

Склонность к деструкции




 

 

 

 

 

 

 

 




 

 

 

 

 

 

 

 

За координацию и администрирование работы «Школы новых образовательных технологий» отвечает администратор, которому помогают в работе сотрудники «Школы».

Сотрудники отдела внедрения новых образовательных технологий ТГУ ответственны за разработку, описание и выдачу норм и требований к экспериментальной апробации и внедрению проектов в тело учебного процесса университета.

Проектно–аналитический центр ТГУ отвечает за постановку технических заданий на проекты, исходя из обозначенной миссии ТГУ и его программы развития, за разработку и проведение занятий, семинаров «Школы».

Проректор ТГУ по учебной работе ответствен за расстановку успешных выпускников «Школы» на рабочие места в учебном процессе (существующие или новые), а также за руководство работой «Школы».


      1. Устройство процесса обучения в «Школе новых образовательных технологий»


Время обучения в «Школе» соответствует времени разработки и экспериментального внедрения разработанного проекта, то есть учащиеся в «Школе» становятся её выпускниками по мере того, как будет завершён этап экспериментальной апробации проекта на экспериментальной площадке и получен удовлетворительный результат. Таким образом, обучение в «Школе» состоит из двух основных этапов (см. схему 24):

  1. этапа обучения разработке образовательных технологий (на базе разработки соответствующих проектов и программ их внедрения);

  2. этапа обучения (на базе экспериментальной апробации соответствующих проектов и выстраивания собственных профессиональных траекторий).



Схема 24. Типовое устройство модуля обучения

Каждый этап обучения в «Школе» имеет отдельное назначение, но выстроен типовым образом и состоит из нескольких тематических модулей, набор которых задается разделами технического задания на разработку и реализацию проекта, лежащего в основе обучения.

На запуске каждого из двух этапов обучения в рамках первого модуля проводится установка. На первом этапе установку делает проектно-аналитический центр, ответственный за постановку технических заданий на разработку, реализацию проектов (поскольку этот этап связан с разработкой содержания проекта).

Все тематические модули (за исключением первого и заключительного) состоят из типового набора работ: практика – обсуждение – описание. Под практикой понимается работа в группах над проектом, под обсуждением – семинар в рамках «Школы», проводимый преподавателями, на котором предъявляются к обсуждению наработанные в группах материалы по проекту. По итогам обсуждения на семинаре проектной группой проводится описательная работа, которая предусматривает нормативное описание проекта (групповая работа) и выделение способов работы на этом этапе (индивидуальная работа).

В процессе работы «Школы» преподаватели осуществляют подготовку учебных занятий (материалов и литературы к семинару), подготовку заданий к самостоятельной работе для учащихся, проводят семинары; оценивают самостоятельные работы учащихся, оценивают их работу на семинарах, вносят предложения по стратификации учащихся по формам, разработанным организаторами «Школы», вносят предложения по распределению учащихся по направлениям (претензия на позицию конструктора, технолога, тьютора), формируют списки выпускников «Школы» и исключенных из нее.

В рамках последнего модуля первого этапа учащимися «Школы» делается презентация, целью которой является предъявление группой наработанного в течение первого этапа проекта и плана по его экспериментальной апробации. Презентация заслушивается и оценивается аттестационной комиссией, в состав которой входят преподаватели «Школы», внешние эксперты, начальник отдела внедрения новых образовательных технологий, проректор по учебной работе.

По завершении первого этапа обучения в «Школе» преподаватели на основании рейтинга и стратификации учащихся формулируют предложения по отсеву учащихся «Школы».

Подобным же образом устроено обучение в «Школе новых образовательных технологий» на втором этапе. Отличие лишь в том, что на этом этапе установку на цикл работ проводит отдел внедрения новых образовательных технологий ТГУ, ответственный за разработку, описание и выдачу норм и требований экспериментальной апробации и внедрения проектов (поскольку этап связан с экспериментальной апробацией и подготовкой к внедрению новой технологии).

По завершении второго этапа обучения в «Школе» преподаватели на основании рейтинга и стратификации учащихся формируют список выпускников «Школы» (с соответствующими комментариями и рекомендациями), претендующих на занятие новых позиций и мест в учебной деятельности университета, а также список тех, кто не прошёл «Школу» (с пояснением оснований).

По итогам обучения в «Школе новых образовательных технологий» успешные выпускники могут претендовать на расстановку по соответствующим им местам и позициям в учебной деятельности университета (существующим или новым).

В ходе прохождения обучения в «Школе новых образовательных технологий» учащиеся оснащаются техниками и навыками, необходимыми для осуществления инновационной деятельности. Освоенные техники работы с людьми – стратификации, мониторинга, прогнозирования, выстраивания образовательных траекторий, коммуникации – предполагают работу в качестве тьютора. Освоенные техники и навыки разработки и описания норм и процедур внедрения инноваций в учебный процесс (по отдельным дисциплинам, курсам, блокам, модулям и т.д.) в соответствии с требованиями и техническим заданием – навыки описания образовательных проектов в форме руководств и предписаний, техники планирования, программирования – предполагают работу в качестве технолога. Освоенные техники анализа, целеполагания и постановки задач, декомпозиции предмета на элементы, навыки разработки форм (конструктов), сборки элементов предмета в соответствии с требованиями и техническим заданием, навыки организации и структурирования содержания предполагают работу в качестве конструктора.

Все перечисленные направления работы педагога, способного к осуществлению инновационной деятельности в вузе – тьютора, технолога, конструктора – помимо перечисленных техник и навыков в обязательном порядке должны сопровождаться процессами рефлексии и коммуникации, назначение которых в следующем.

Есть основания полагать, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, постановки целей. Реализация рефлексивного подхода предполагает развитие способности новатора входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности. Процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности непосредственно связана с личностью, с ее ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых противоречий в профессиональной сфере, именно поэтому необходимо создавать в процессе подготовки к осуществлению инновационной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию. Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций, критически осмысливает все этапы деятельности.

Коммуникация рассматривается как смысловой аспект социального взаимодействия и мотивации. Основными требованиями к коммуникациям является их направленность и высокая степень подготовленности к участию в коммуникациях. Основные функции коммуникационного взаимодействия состоят в достижении коллективной общности при сохранении индивидуальности каждого. В коммуникации осуществляется переход к принципиально новой форме взаимоотношений. В связи с несогласованностью понимания профессиональной сферы, существующих проблем в коммуникациях появляется потребность избежать крайних форм «взаимосопротивления», учесть отношение других, изменить деятельность каждого так, чтобы она была приемлемой для всех членов коллектива. Именно в процессе коммуникации «всплывают» несогласия, противоречия, своего рода конфликты, ведущие не только к пониманию ситуации, выработке общего видения предметов коммуникации, но и в ряде случаев – к рождению принципиально нового, чего не было видно до этого. Каждый участник коммуникации осуществляет оценку другого со своей точки зрения и оценивает себя с точки зрения другого. Подобные процедуры стихийно и неосознанно возникают в любом общении, однако с их выходом в организованное взаимодействие реализуется функция исследования, критики и нормирования. После «согласования» новых норм участники коммуникации «возвращаются» в свою деятельность, но уже в рамках иных требований.

Инновационное образование может дать только то  высшее учебное заведение, сотрудники которого сами активно занимаются инновационной деятельностью. Формирование механизма подготовки студентов и сотрудников вуза к инновациям должно опираться на сбалансированную систему мотивации кадров к занятию инновационной деятельностью. Однако сделать деятельность каждого сотрудника вуза постоянно инновационной – весьма сложная задача, которая не может быть решена простыми административными мерами и требует соответствующих исследований.


  1. Каталог: sites -> sites content -> site125 -> html
    html -> Конспект лекционного занятия №1 Тема занятия : «Самостоятельная работа студентов при использовании новых образовательных технологий»
    html -> А. С. Клещев, И. Л. Артемьева математические модели онтологий предметных областей. Часть существующие подходы к определению понятия "онтология"
    html -> Новое содержание образования (рефлексия содержания аск-12)
    html -> Может ли образование быть негуманитарным?
    html -> Зинченко А. П. Реформа образования
    html -> Философия игры
    html -> "образовательные программы: структура, содержание, технология разработки" Статья А
    html -> А. Зинченко, С. Попов
    html -> Тенденции мирового развития высшего образования


    Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   30


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница