Техническое задание теоретическая разработка



страница1/2
Дата04.06.2016
Размер0.59 Mb.
ТипТехническое задание
  1   2
Областное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида «Рябинка» р.п. Новая Майна Мелекесский район Ульяновская область
Техническое задание
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Тема « Условия развития эмоционального интеллекта у дошкольников посредством психолого – педагогического сопровождения в ДОО»
Выполнили:

Научный руководитель:

Ключникова Елена Алексеевна- кандидат педагогических наук,

доцент кафедры дошкольного образования ОГБОУ ДПО УИПКПРО


Сальникова Галина Ивановна- заведующий МДОУ детский сад

общеразвивающего вида «Рябинка» р.п. Новая Майна

Мелекесский район Ульяновской области
Корчагина Светлана Александровна – старший воспитатель

МДОУ детский сад общеразвивающего вида «Рябинка»

р.п. Новая Майна Мелекесский район Ульяновской области


Ульяновск 2014 г
Теоретическая разработка по теме: «Условия развития эмоционального интеллекта у дошкольников посредством психолого – педагогического сопровождения в ДОО» : Теоретические материалы. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2015 - … С.
В предлагаемых отчетных материалах представлена теоретическая разработка по теме: «Условия развития эмоционального интеллекта у дошкольников посредством психолого – педагогического сопровождения в ДОО». Предлагается анализ данных экспериментальной работы 2014 -2015 годов Программы РИП Муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад общеразвивающего вида «Рябинка» р.п. Новая Майна Мелекесский район Ульяновская область.

Содержание

Введение……………………………………………………………………. 4



Глава 1. Теоретические основы изучения условий развития эмоционального интеллекта у дошкольников……………………………. 9


  1. 1.Эмоциональный интеллект: понятие, сущность, содержание……………………………………………………………. 9

1.2.Психолого - педагогическое сопровождение как условие развития

эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста………19



Заключение………………………………………………………………………………….51

Литература ………………………………………………………………………………………….55

Введение

Наличие ярко выраженных социальных потрясений в современном обществе, а именно: малочисленные обособленные семьи, возрастающая общая агрессивность общества, включая его детскую часть; недостаточная педагогическая грамотность взрослых — рождают в обществе потребность в раннем развитии позитивной социализации, позволяющей ребенку чувствовать себя более уверенно в постоянно меняющихся условиях социальной среды.

Поэтому выбор основной цели нашей Программы инновационного исследовательского проекта – обеспечение условий развития эмоционального интеллекта у дошкольников посредством психолого-педагогического сопровождения в ДОО сделан не случайно.

А именно:



  1. В соответствии с Федеральным Законом «Об основных гарантиях прав ребенка Российской Федерации (24.06.1998 года, статья 4. Цели государственной политики в интересах детей) предусмотрено осуществление прав детей, не допущение их дискриминации, содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и эмоционально-нравственному развитию детей, а также реализация личности ребенка в интересах общества. Реализуя основное направление обеспечения прав ребенка в Российской Федерации (статья 6, статья 7) педагогические, медицинские, социальные работники, психологи и другие специалисты обязаны предоставить условия в образовательной организации для полноценного развития личности ребенка.

  2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО, 2013) одной из приоритетных задач ставит охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия. В разделе 2.6. ФГОС ДО «Социально- коммуникативное развитие» отмечена важность развития эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками. Требования к условиям реализации основной образовательной Программы дошкольного образования (ФГОС, п 3.1) включают в условия реализации в социально-коммуникативной сфере требования направленные на создание образовательной среды, которая гарантирует охрану и укрепление физического и психического здоровья детей и обеспечивает их эмоциональное благополучие. Эти требования возможно выполнить при определенных условиях: через непосредственное общение с ребенком и через уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям.

  3. В содержании современных образовательных программ дошкольных организаций отсутствуют специальные разделы, позволяющие постоянно, на различном уровне сложности формировать у детей гибкие навыки социального поведения. Главное внимание, по-прежнему, уделяется развитию общего интеллекта. Однако социальное развитие дошкольников может осуществляться лишь в эмоциональном контакте со взрослым. От качества общения зависят полноценное развитие ребенка и его положительное эмоциональное самочувствие среди близких в семье. В свою очередь это оказывает влияние на развитие положительных взаимоотношений со сверстниками (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д., Абрамян Л.А. и др.)

  4. Результаты исследований последних лет (Кудрявцева Н:А.; Казакова Е.И., Маркова С.А, Субботина Л.Г., Шипицина Л.М., Куракина А.О.,

Куцеева  Е. Л., Савенков А. И., Южанинова А.Л., Шешукова О. В., Чеснокова О.Б., Харитонова И. В., Филиппова Л.В., Прима Е.В., Кольцова И.Н., Молостова Н.Ю., Ушаков Д.В., Сапогова Е. Е., Михайлова (Алешина) Е.С. и др. указывают на необходимость и целесообразность развития в дошкольном возрасте эмоционального интеллекта.

Дошкольник, по мнению исследователей, должен  уметь  оптимизировать  свою  деятельность  в  новой  ситуации,  уметь  правильно  понимать  поведение  других  людей,  налаживать  межличностные  отношения.

Как отмечал Выготский Л.С., эмоциональное развитие детей дошкольного возраста – одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. По, его мнению, именно эмоции «являются центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребёнка.

Кроме этого, особую  важность  для  становления  личности,  по  мнению  А.В.  Запорожца  (1994)  представляют  приобретаемые  дошкольником  ценные  психофизиологические  свойства  и  качества.  Недостаточное  развитие  эмоционального  интеллекта  в  дошкольном  возрасте  осложняет  личностное  развитие  ребенка,  приводит  к  появлению  нежелательных  черт  поведения.  Ребенок  начинает  считать  агрессивность  или  замкнутость  лучшим  средством  адаптации  в  обществе.

Самой важной особенностью развития эмоционального интеллекта является то, что данная способность личности менее всего связана с генетическими факторами, что придаёт большую значимость процессу дошкольного образования и ранней социализации в этом возрасте.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сформулировать определение эмоционального интеллекта, термина, ставшим популярным благодаря Дэниэлу Гоулману, который в 1995 году написал книгу «Эмоциональный интеллект», ставшую бестселлером.

Итак, эмоциональный интеллект - интегративная способность личности, проявляющаяся в идентификации, осмыслении и регуляции эмоций, использовании эмоциональной информации в качестве основы для мышления и принятия решений.

В контексте нашего исследования психолого-педагогическое сопровождение мы рассматриваем как технологию, целостность которой имеет структурный и содержательный аспекты, обеспечивается единством компонентов на основе общей цели, ориентированностью на индивидуальное развитие ребёнка и взаимодействием всех участников образовательного процесса на каждом из этапов её реализации.

Проблема психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста разрабатывается в научных трудах Е.И. Казаковой, С.А. Марковой, Л.Г. Субботиной, Л.М. Шипициной и др. Общим для данных исследований является подход к определению сопровождения как особого вида профессиональной деятельности взрослого, направленного на решение определенных специфических проблем личности ребенка, создание психолого-педагогических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребёнка на каждом возрастном этапе. Ребенок в педагогическом взаимодействии выступает одновременно в роли и объекта, и субъекта самовоспитания и саморазвития. При этом объектом является не сам ребенок, а его качества, способы действия, условия его жизни.

Как показывает практика и имеющийся инновационный опыт ДОО г. Ульяновска и Ульяновской области по решению данных задач

(ДОО № 162 г. Ульяновска, Новомалыклинский детский сад «Сказка», ДОО № 52 г. Димитровграда), существуют определенные недостатки, как в результатах, в основном процессе, так и в самих условиях профессиональной деятельности педагогов. У детей дошкольного возраста без специально организованной работы, низкой компетенции педагогов в овладении технологиями и формами развития эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста, отсутствия психолого-педагогического сопровождения в ДОО, как правило, в недостаточной степени сформированы умения правильно управлять своими эмоциями; недостаточно представлений как реагировать на то, или иное эмоциональное состояние, как действовать в ситуации эмоционального состояния с другими членами коллектива; недостаточно развиты умения правильно выражать свои эмоции посредством жестов, мимики и т.п.; способность управлять эмоциями.

  Специфика психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта ребенка в дошкольной образовательной организации состоит в том, что весь коллектив сотрудников участвует в создании условий для его благоприятного развития.

Психолого-педагогическое сопровождение включает в себя единство диагностической, развивающей, образовательной, реабилитационной, психопрофилактической и консультативной работы.

Педагогический коллектив Муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад общеразвивающего вида «Рябинка» р.п. Новая Майна Мелекесского района Ульяновской области пришел к выводу о необходимости разработки условий развития эмоционального интеллекта у дошкольников посредством психолого-педагогического сопровождения в ДОО, это явилось проблемой нашего исследования.

Результаты работы являются содержанием регионального компонента программ развития и воспитания, реализуемых в ДОО.



Глава 1. Теоретические основы изучения условий развития эмоционального интеллекта у дошкольников
1.1.Эмоциональный интеллект: понятие, сущность, содержание
В свете реализации целевых ориентиров ФГОС ДО проблема социализации детей дошкольного возраста представляется сегодня все более актуальной.

Ребенка необходимо научить думать, чувствовать, переживать, целенаправленно действовать и достигать определенных результатов, жить в ладу с самим собой и окружающим миром, адекватно реагировать на различные жизненные ситуации и гибко адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям жизни.

В последние годы резко вырос интерес исследователей к проблеме практического интеллекта и его частным проявлениям – социальному и эмоциональному интеллекту, которые признаются не только залогом успешной социализации личности, но и ее жизненного успеха.

Человек с развитым эмоциональным интеллектом более успешен в общении, игре, учебе, творчестве, профессии. Он умеет радоваться жизни, открыт миру и внутренне свободен.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет рассмотреть различные подходы к пониманию сущности и определению понятия «эмоциональный интеллект» в отечественной и зарубежной науке.

Теоретико-методологическую основу данной разработки составили современные теоретические и эмпирические исследования социального (М. М. Кашапов, В. Н. Куницына, Д. В. Ушаков) и эмоционального интеллекта (Д. В. Люсин, А. С. Петровская, А. С. Степанова, J. D. Mayer, D. Caruso, P. Salovey, R. Boyatriz, D. Goleman, M. Zeidner, R. Bar-On), системного подхода (Б. Г. Ананьев, А. В. Карпов, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, Э. Г. Юдин), личностно-деятельностного подхода (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А .Н. Леонтьев), гуманистического подхода (А. Маслоу, Ф. Пёрлз, К. Роджерс), сравнительно-культурного подхода (Y. Amir, Н .Валу, D. Campbell, I. Sharon, Н. Tnandis, О. Werner), положения о месте эмоции в деятельности (В. Вилюнас, К. Изард, Е. Хомская), ориентацияи на другого человека и поиск оптимального диалога с ним (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, А. Сурожский, А. А. Ухтомский, С. П. Франк), единства аффекта и интеллекта в процессе развития личностного смысла (Л. С. Выготский, В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Дж. Мид, С. Л. Рубинштейн), чувства как первичного условия возникновения понимания, действия и как регуляторы действия (П. Жане, Е .О. Смирнова, Б. Эльконин), преобладание эмоций и бессознательного над рассуждениями и сознанием в регуляции поведения человека (Ф. Перлз, 3. Фрейд) и дошкольника (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин), роли нравственных переживаний в общей системе развития личности, становления ее внутренней позиции (Л. И. Божович, В. С. Мухина, И. А. Сикорский, Н. М. Трофимова, Ле Суан Хонг, Нгуен Тхи Тхань Тхюй, Чан Тхи Куок Минь), способности ребенка понимать и учитывать чужую точку зрения как важного компонента познавательного, социального и личностного развития (А. Поддьяков), внимания на партнера, интереса к нему и интерпретации своих побуждений как первых из основных аспектов, влияющих на процесс восприятия (O.A. Конопкин), концепции межуровневой системы регуляции жизнедеятельности человека (Г. Ш. Габдреева).

В рамках нашего исследования наибольший интерес представляет изучение эмоционального интеллекта и раскрытия его сущности и содержания.

Анализ литературных источников позволил заключить, что эмоциона́льный интеллект (EQ) — способность человека осознавать эмоции, достигать и генерировать их так, чтобы содействовать мышлению, пониманию эмоций и того, что они означают и, соответственно управлять ими таким образом, чтобы способствовать своему эмоциональному и интеллектуальному рост.[.. ]

Понятие эмоционального коэффициента ввели Питер Саловей и Джек Майер в 1990 году.

В отличие от привычного всем понимания IQ (интеллектуального коэффициента), EQ является способностью правильно истолковывать обстановку и оказывать на неё влияние, интуитивно улавливать то, чего хотят и в чём нуждаются другие люди, знать их сильные и слабые стороны, не поддаваться стрессу и быть обаятельным [21,с.48]

Психологи Х.Вайсбах и У.Дакс (C.Weisbach & U.Dachs) рассматривают эмоциональный интеллект как способность понимать смысл эмоций и, опираясь на это понимание, определять причины возникновения проблем и разрешать их [.. ]

В отечественной психологии эмоциональный интеллект трактуется в терминах (понятиях): Л.С.Выготский – «обобщение преживаний», А.В. Запорожец – «эмоциональное предвосхищение», С.В. Мухина - «разумность чувств» [29 ]

В российской педагогике и психологии этот феномен изучался В.В.Давыдовым, А.Н.Леонтьевым, Л.С.Рубинштейном и другими на основе положения о единстве аффекта и интеллекта [25]

П.Саловей, Дж.Мейер и Д.Гоулмен определяют понятие эмоционального интеллекта как способность осознавать смысл эмоций и использовать эти знания, чтобы выяснить причины возникновения проблем и решать эти проблемы [11]

Американский ученый Дэниел Гоулмен впервые включил понятие эмоционального интеллекта в структуру социального интеллекта и предложил рассматривать его как важный компонент лидерских способностей.

Д.Гоулмен выделил следующие критерии эмоционального интеллекта:



  • самомотивацию;

  • устойчивость к разочарованиям;

  • контроль над эмоциональными вспышками;

  • умение отказаться от удовольствий;

  • регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться.

Однако методических инструментов для выявления этих характеристик сам Д.Гоулмен не предложил.

Несколько иначе предлагает рассматривать это явление российский психолог Д.В.Люсин. В его трактовке эмоциональный интеллект –

« …способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими» [Люсин, 2004,с.33]. При этом подчеркивается, что способность к пониманию и способность к управлению эмоциями могут быть направлены и на собственные эмоции, и на эмоции других людей.

Таким образом, автор предлагает рассматривать два варианта эмоционального интеллекта- «внутриличностный» и «межличностный».

Оба варианта, по его справедливому утверждению, предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков.

Модель эмоционального интеллекта, предложенная Д.В.Люсиным, включает три элемента:



  • когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации);

  • представления об эмоциях (как о ценностях , как о важном источнике информации о себе самом и о других людях и т.п.);

  • особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т.п.).

Современные исследования (И.Н.Андреева, Ю.Д.Бабаева, Х.Вайсбах и У Дакс,Г.Орме( G.Orme), Е.Л.Яковлева и др.) показывают , что успешность человека детерменируется уровнем умственного развития на 20%, в то время как уровнем эмоционального развития – на 80%. Доказанным считается факт: эмоциональный интеллект и связанные с ним качества личности способствуют не только нравственному развитию детей, но и их академическим достижениям.

Российский педагог, исследователь С.И. Семенака рассматривает эмоциональный интеллект как способность человека управлять самим собой и другими людьми и включает в себя самосознание, контроль импульсивности, уверенность, самомотивацию, оптимизм, коммуникативные навыки, умение эффективно выстраивать взаимоотношения с другими людьми [29].

Кратко остановимся на характеристиках основных составляющих эмоционального интеллекта [29]:

1.Самоосознанность – умение распознавать и понимать свои эмоции, настроения, побуждения, потребности, сильные и слабые стороны, тип личности, индивидуальный стиль общения, привычки, предпочтения и другие особенности.

2. Самообладание – способность размышлять и действовать вдумчиво, держать под контролем свои негативные эмоции, отвечать за себя и свои поступки, способность чувствовать себя комфортно, оставаться открытым к новым возможностям и использовать их, быстро приспосабливаясь к меняющимся условиям.

3. Мотивация характеризует страстное желание достичь поставленной цели и проявляется в оптимизме, творческом подходе, настойчивости и упорстве.

4. Проявление чуткости выражается в умении чувствовать эмоции и настроение других людей, понимать их точку зрения и проявлять активный интерес к их заботам.

5.Коммуникация позволяет человеку самому чувствовать и у других вызывать доверие, строить взаимопонимание, точно выражать свои идеи, мысли, чувства и так же точно понимать сообщения других, разрешать конфликты, устранять напряжение и разногласия, сотрудничать с окружающими людьми.

Таким образом, эмоциональный интеллект связан с умением управлять своими чувствами и устанавливать взаимопонимание с другими людьми.

В связи с этим, особую важность и актуальность развития эмоционального интеллекта приобретает в дошкольном и младшем школьном возрасте, поскольку именно в эти периоды идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умению встать на позицию партнера, учитывать его потребности и чувства).

Оказывается, что совершенствование логического мышления и кругозора ребенка еще не является залогом его будущей успешности в жизни. Гораздо важнее, чтобы ребенок овладел способностями эмоционального интеллекта, а именно:



  • умением контролировать свои чувства так, чтобы они не “переливались через край”;

  • способностью сознательно влиять на свои эмоции;

  • умением определять свои чувства и принимать их такими, какие они есть (признавать их);

  • способностью использовать свои эмоции на благо себе и окружающим;

  • умением эффективно общаться с другими людьми, находить с ними общие точки соприкосновения;

  • способностью распознавать и признавать чувства других, представлять себя на месте другого человека, сочувствовать ем [29.].

Развитие эмоциональной сферы ребенка способствует процессу социализации человека, становлению отношений во взрослом и детском сообществах.

Таким образом, изучение эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте определяется , во-первых, усилением значимости такого принципиально важного для межличностного взаимодействия и общения феномена, как эмпатия, во-вторых, недостаточной разработанностью проблемы в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, и, в-третьих, состоянием вопроса в практике, связанного с необходимостью установления приоритета личностного взаимодействия на основе эмпатии, как общечеловеческой ценности.

Сегодня уже доказано, что на формирование эмоционального интеллекта влияет развитие таких личностных свойств, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе и эмпатия.

Таким образом, развивая эти качества ребенка, можно повысить уровень его эмоционального интеллекта.


Этим обоснована необходимость разработки системы педагогических мероприятий, которая направлена на развитие эмоциональной сферы дошкольника, воспитание доброжелательного отношения к сверстнику.

Поэтому, на наш взгляд особого внимания заслуживают результаты исследований направленных на изучение эмоционального интеллекта и особенностей его развития в дошкольном возрасте.

С позиции старшего дошкольного возраста Нгуень Минь Ань предлагает следующую трактовку понятия «эмоциональный интеллект».

Эмоциональный интеллект для старшего дошкольника – это готовность ребенка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности [ 25].

Кроме того, автор достаточно подробно рассматривает структуру эмоционального интеллекта старшего дошкольника и предлагает модель развития и формирования эмоционального интеллекта у старших дошкольников ( см. схема 1 и схема 2).

Схема 1.

Структура эмоционального интеллекта старшего дошкольника.
Схема 2.

Модель развития и формирования эмоционального интеллекта (ЭМИ) старших дошкольников.

Дж.Майер, П.Сэловей, Д.Карузо в1990 году предложили структуру эмоционального интеллекта включающую четыре компонента, которые в совокупности описывают четыре сферы эмоциональных умственных способностей, а именно способности:

- безошибочно различать собственные эмоции и эмоции других людей;

- использовать эмоции для повышения мыслительной деятельности;

- понимать значение эмоций;

- управлять эмоциями . [11 ].

В дальнейшей работе мы будем опираться на данную модель эмоционального интеллекта.

Эмоциональный интеллект является фундаментом для дальнейшего становления личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношения к миру, поведение и самочувствие среди людей.

В результате можно сделать следующие выводы:

Эмоциональный интеллект – устойчивая ментальная способность. В частности он может рассматриваться как подструктура социального интеллекта. Как ментальная способность, он является также частью более обширной группы свойств личности. Это один из факторов индивидуальности, скорее позитивных, чем негативных для межличностного взаимодействия.

В структуру эмоционального интеллекта у старших дошкольников входят способности к пониманию (осмыслению) эмоций; ассимиляция эмоций в мышлении в виде эмоциональных состояний при решении мыслительных задач, способности к различению и выражению эмоций.

В настоящее время существует потребность в дальнейшем изучении феномена эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста, его структуры, путей его развития, что откроет реальную возможность оптимизации взаимоотношений через более глубокое осознание эмоциональных процессов и состояний, возникающих между детьми в процессе межличностного взаимодействия. Развитие эмоционального интеллекта может рассматриваться как фактор повышения психологической культуры в детском обществе в целом.



1.2.Психолого - педагогическое сопровождение как условие развития

эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста

В контексте нашего исследования психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как технология, целостность которой имеет структурный и содержательный аспекты, обеспечивается единством компонентов на основе общей цели, ориентированностью на индивидуальное развитие ребёнка и взаимодействием всех участников образовательного процесса на каждом из этапов её реализации.

Проблема психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста разрабатывается в научных трудах Е.И. Казаковой, С.А. Марковой, Л.Г. Субботиной, Л.М. Шипициной и др.

Общим для данных исследований является подход к определению сопровождения как особого вида профессиональной деятельности взрослого, направленного на решение определенных специфических проблем личности ребенка, создание психолого-педагогических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребёнка на каждом возрастном этапе.

Ребенок в педагогическом взаимодействии выступает одновременно в роли и объекта, и субъекта самовоспитания и саморазвития. При этом объектом является не сам ребенок, а его качества, способы действия, условия его жизни.

Как показывает практика и имеющийся инновационный опыт ДОО

г. Ульяновска и Ульяновской области по решению данных задач

(ДОО № 162 г. Ульяновска, Новомалыклинский детский сад «Сказка»,

ДОО № 52 г. Димитровграда), существуют определенные недостатки, как в результатах, в основном процессе, так и в самих условиях профессиональной деятельности педагогов.

У детей дошкольного возраста без специально организованной работы, низкой компетенции педагогов в овладении технологиями и формами развития эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста, отсутствия психолого-педагогического сопровождения в ДОО, как правило, в недостаточной степени сформированы умения правильно управлять своими эмоциями; недостаточно представлений как реагировать на то, или иное эмоциональное состояние, как действовать в ситуации эмоционального состояния с другими членами коллектива; недостаточно развиты умения правильно выражать свои эмоции посредством жестов, мимики и т.п.; способность управлять эмоциями.

  Специфика психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта ребенка в дошкольной образовательной организации состоит в том, что весь коллектив сотрудников участвует в создании условий для его благоприятного развития.

Психолого-педагогическое сопровождение включает в себя единство диагностической, развивающей, образовательной, реабилитационной, психопрофилактической и консультативной работы.

Педагогический коллектив Муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад общеразвивающего вида «Рябинка» р.п. Новая Майна Мелекесского района Ульяновской области пришел к выводу о необходимости разработки условий развития эмоционального интеллекта у дошкольников посредством психолого-педагогического сопровождения в ДОО, это явилось проблемой нашего исследования.

Модернизация российского образования в качестве одной из основных целей предполагает воспитание людей, которые способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью. В Послании Президента РФ В.В.Путина Федеральному Собранию говорится, что забота о будущих поколениях – задача номер один для Российского государства. Роль образования в данном вопросе - ключевая. Президент говорит о следующей основной задаче образования: раскрыть способности каждого ребенка, подчеркивая при этом безусловную важность дошкольного возраста, закладывающего базу формирующейся личности.

Одним из приоритетных направлений в образовательной области «Социально - коммуникативное развитие» вступившего в силу ФГОС ДО является развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье [ ].

Для развития эмоциональной компетентности и эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста нужно совершенствовать процесс и создавать условия организации восприятия и оценки ими окружающей действительности.

Каковы условия развития эмоционального интеллекта у дошкольников?

Возможны два подхода к развитию эмоционального интеллекта:


  1. Непосредственное формирование эмоционального интеллекта

  2. Работать опосредованно, через развитие связанных с ним качеств:

  • Эмоциональная устойчивость;

  • Положительное отношение к себе;

  • Внутренний локус контроля (готовность видеть причину происходящих событий в себе, а не в окружающих людях и случайных факторах)

  • Эмпатия (способность к сопереживанию).

Для этого необходимо решать такие взаимосвязанные задачи, как формирование способности различать базовые эмоции (радость, гнев, печаль, страдание и т.д.) и эмоциональные состояния по их внешнему проявлению – через мимику, жесты, позу; управлять эмоциями и чувствами (произвольность поведения), а также развитие динамики содержания, устойчивости, глубины моральных, эстетических, познавательных чувств.

Решение данных задач обеспечит развитие важных способностей личности уже в дошкольном возрасте: умений видеть и различать разнообразные эмоции, управлять собственными состояниями, толерантно относиться к окружающим людям.

В развитии эмоционального интеллекта у детей акцент необходимо делать на развитие способности оценивать выбор действий, умений поставить себя на место другого и почувствовать его переживания и эмоции (Ю.Б.Гиппенрейтер, И.О.Карелина, Е.Н.Козлова). В первую очередь речь идет о развитии эмпатии, под которой понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого.

По мнению психологов, дети, понимающие эмоции более отзывчивые по отношению к своим сверстникам, более социально умелые и принятые в своей группе.

Ребенок, понимающий чувства другого, активно откликающийся на переживания окружающих людей, стремящийся оказать помощь человеку, попавшему в трудную ситуацию, не будет проявлять враждебность и агрессивность, которые в последние годы возрастают и в детской среде.

Дети становятся менее чувствительными к боли и другим переживаниям окружающих людей. Утрачивается или замедляется в свое развитии важная человеческая способность – эмпатия.

Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений.

Для развития эмпатии важно учитывать, что в возрасте 5-8 лет ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого. В связи с этим немаловажное значение имеет и то, насколько воспитатель, родители сами обладают эмоциональной отзывчивостью на переживания ребенка, умеют вовремя прийти ему на помощь.

Развивать эмоциональный интеллект необходимо с самого раннего возраста – с 4 лет. К этому моменту ребенок отделяется от матери и становится способным к восприятию социальной и психологической информации.

Учитывая эмоциональную впечатлительность детей этого возраста, усилия дошкольных организаций должны быть направлены на формирование осознанного противостояния злу и проявления радости за другого.

Работа по развитию эмпатийных проявлений у дошкольников будет более успешной при условии тесного сотрудничества с их родителями. Это обеспечит понимание того, что эмоциональное благополучие ребенка – главное условие его физического и душевного здоровья, развития эмоционального интеллекта.

Каждый субъект в результате развития эмоционального интеллекта получает:



  1. понимание и осознавание эмоций, что освобождает нас от страхов и предрассудков, поэтому нам легче мыслить нестандартно, легче принимать решения;

  2. способность владеть собой, которая вызывает у окружающих людей чувство доверия и надежности;

  3. эмоциональную гармонию, которая обеспечивает ощущение счастья, к которому стремится каждый человек.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить структурные компоненты эмоционального интеллекта:

– самосознание (образ "Я", понимание "психологического устройства" себя);


– самоконтроль (способность совладать со своими чувствами, желаниями);
– социальная чуткость (умение устанавливать контакты с разными людьми);
– управление отношениями (способность к сотрудничеству, умение поддерживать, развивать, укреплять контакты).

Эти основные компоненты развиваются на различных этапах дошкольного детства в соответствии с возрастными особенностями ребенка, используя сочетание различных технологий. Например: ролевые игры; психогимнастические игры; коммуникативные игры; игры и задания, направленные на развитие произвольности; игры, направленные на развитие воображения; релаксационные методы; использование эмоционально-символических методов.

Содержание работы по развитию эмоциональной сферы можно структурно представить следующим образом:


  • комфортная организация режимных моментов;

  • оптимизация двигательной деятельности через организацию физкультурно-оздоровительных мероприятий (физкультминутки, спортивные игры и т.д.);

  • игровые технологии (сюжетно-ролевые, коммуникативные и т.д.);

  • использование сказки, заданий, направленных на организацию совместной деятельности и театрализованных игр, составление рассказов и т.п.;

  • психогимнастика (этюды, мимика, пантомимика);

  • телесно-ориентированные методы, психомышечная тренировка, логоритмика;

  • посещение комнаты психологической разгрузки;

  • использование наглядных пособий (фотографии, рисунки, схемы и т.д.)

  • технология проблемного обучения;

Действующие эффективные методы – интерактивные беседы, рассказы и сказки, работа с видеосюжетами, творческая индивидуальная и групповая деятельность (совместное пение, танец, рисование, работа с природными материалами, пантомима, декламация).
Раскроем конкретное содержание некоторых компонентов.

Комфортная организация режимных моментов

Этот вариант включает набор технологий организации режимных моментов: приема детей, приема пищи, сборов на прогулку, укладывания, проведения закаливающих процедур и др.

Главным при этом является умелый выбор модели общения, способствующей психологическому комфорту ребенка, не подавляющей его свободу и индивидуальность. Наличие четких правил, создание специфической атмосферы (как, например, при укладывании), предоставление детям максимально возможной самостоятельности являются основными условиями предупреждения психоэмоционального напряжения детей.

При организации режимных моментов предпочтителен партнерский стиль общения с детьми, соответствующий модели "взрослый – взрослый", но иногда (особенно с малышами) уместно использование модели общения "дети – дети".


Это организация жизни детей в определенные временные периоды, способствующая снятию накопившегося утомления, предупреждающая возможные психоэмоциональные срывы. Время проведения определяется на основании изучения утомляемости детей. Эту работу выполняет психолог.

Полученные им данные сопоставляются с данными заболеваемости детей и карт, в которых дети отмечают свое настроение. Это помогает выбрать оптимальное время.

Каждый день должен максимально отличаться от предыдущего по форме организации образовательных мероприятий. Поскольку ничто так не угнетает психику, как череда однообразных будней.

В режиме дня предусматривается время для индивидуальных контактов  воспитателя с детьми на основе неформального общения.

Утро и вечер   должны посвящаться играм воспитателя с детьми. Причем роль воспитателя в игре определяют дети.

В режиме дня выделяется время для проведения лечебно-профилактических мероприятий, психотренингов, релаксационных пауз и т. п.

Выделяется также время для самостоятельной деятельности детей, когда они могут позаниматься в образовательных центрах.

В дни, когда запланированы занятия с высокими интеллектуальными нагрузками, в режим дня целесообразно включить специальные комплексы гимнастик, позволяющих снять накопившееся психоэмоциональное напряжение. Релаксационные паузы разумно включать в дни с повышенными физическими нагрузками.


Двигательный режим

Организация рационального двигательного режима является одним из основных условий обеспечения комфортного психологического состояния детей. Кроме того, имеется прямая взаимосвязь, как указывают специалисты, между двигательным ритмом и умственной работоспособностью ребенка.



Вредна, отмечают они, как недостаточная, так и излишняя двигательная активность.

Отправной точкой при организации двигательного режима детей должна стать естественная потребность организма в движении.

Отмечено, что дети с нормальной двигательной активностью имеют лучшие показатели в развитии. У них более устойчивы психика и настроение.

У малоподвижных и моторных детей процессы саморегуляции менее совершенны. Мало того, исследователи отмечают, что у многих из них развиваются такие негативные черты характера, как зависть, нерешительность, агрессивность, неуравновешенность и т. д. Эти дети нуждаются в индивидуальном медицинском и психолого-педагогическом сопровождении.

Одним из способов нормализации двигательной активности моторных и малоподвижных детей является их дружба, основанная на общности интересов.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет уточнить комплекс физкультурно-оздоровительных мероприятий. Направленных на развитие эмоционального интеллекта: утренняя гимнастика, пешие прогулки, закаливающие процедуры.

Ниже каждый из этих компонентов рассмотрен более подробно.



Оздоровительная утренняя гимнастика

Цель утренней гимнастики – поднятие мышечного тонуса и создание хорошего настроения ребенка. Этой целью и определяется методика ее организации.

Чтобы создать и сохранить устойчивое положительное настроение детей, в комплекс утренней гимнастики должны быть включены только хорошо знакомые детям физкультурные упражнения. Использование элементов обучения неизбежно создает ситуацию напряжения, поскольку не все дети успешно справляются с заданиями. Если они это осознают, то их астенические реакции могут усилиться.

Интерес к гимнастике поддерживается большим разнообразием упражнений и игр.

Например, комплекс утренней гимнастики может состоять из серии подвижных игр, на следующий день дети могут поработать на полосе препятствий и т.п.
Во время гимнастики детям должна быть предоставлена возможность самостоятельных действий на игровой или спортивной площадке. Взрослым необходимо позаботиться о том, чтобы им было чем заняться.

Например, поиграть в мяч или покачаться на качелях, погонять шайбу или попрыгать через скакалку.

На самостоятельную двигательную деятельность целесообразно отводить от 6 до 10 минут. Она является своеобразной психической разгрузкой для детей. О физической нагрузке в данном случае беспокоиться не стоит, дети всегда в состоянии регулировать ее и никогда не перегружаются.

Утренняя гимнастика – это комплекс мер физического и психического воздействия, способствующих профилактике психоэмоционального напряжения детей, тренировке сердечно-сосудистой системы, развитию способности организма лучше усваивать кислород.

Благодаря вариативности гимнастики, а также предоставлению детям возможности выбора деятельности, специфике субъектно-объектных отношений взрослых и детей, комплексное влияние на физическое и психическое состояние воспитанников весьма значительно.

Место утренней гимнастики в режиме дня определено достаточно точно для каждой возрастной группы, начиная с 3-летнего возраста.

Закаливание, оздоровление

Известно, что наиболее эффективным средством тренировки терморегуляционного аппарата организма человека являются водные закаливающие процедуры. Не менее эффективно воздействуют водные процедуры на психоэмоциональное состояние, снимая стресс и напряжение.

Не случайно возбужденному человеку предлагают выпить воды, уставшему – умыться или принять душ, а человека, упавшего в обморок, обрызгивают водой.

Регулярные закаливающие процедуры повышают устойчивость нервной системы человека к неблагоприятным воздействиям, повышают его работоспособность. Поэтому приучать ребенка к водным процедурам не только полезно, но и необходимо.

Классическими принципами закаливания являются постепенность и последовательность. В современном понимании – это постепенное расширение зоны воздействия и увеличение времени воздействия на определенные участки тела ребенка.

Такой подход называют щадящим. Ребенка как бы проводят по ступенькам закаливания, поднимаясь от щадящих, простых процедур к более сложным и жестким. Чтобы закаливающие процедуры являлись тренингом не только для сосудистой, но и нервной системы, такое движение по восходящей просто необходимо. "Ступеньки" закаливания определяются, учитывая имеющиеся возможности и специфику детского контингента. Важно, чтобы детям процедуры нравились, и они могли бы их выполнять самостоятельно. В принципе не имеет особого значения, какая "лесенка" закаливания выстроится. Важно, чтобы организм не привыкал к процедурам и постоянно тренировался. Следует, научив детей разнообразным приемам закаливания, предоставить им возможность выбора.


Пешие прогулки

Польза прогулки для здоровья ребенка несомненна. И возможность вдоволь побегать и подышать свежим воздухом оказывает положительное воздействие на организм детей. Но не всегда прогулка для малыша является еще и хорошей психической разрядкой.

Поссорился, например, ребенок с друзьями, пришел с прогулки в слезах – и весь ее оздоровительный эффект из-за стресса практически сводится к нулю.

Поэтому, прогулка должна поднимать мышечный и психический тонус детей, а также способствовать их личностному развитию.

Пешая прогулка – это прогулка, основную часть которой составляет ходьба.

Особенность такой прогулки в том, что во время ее детям задаются определенные психологические требования, выполнение которых дает им возможность отключиться от беспокоящих их проблем и дать мозгу своеобразный отдых.

В "туристическом агентстве" дети   приобретают путевки – маршруты. Цена путевки – демонстрация детьми своих возможностей и достижений. 

Приобретение "путевок" демонстрацией своих достижений и возможностей укрепляет уверенность детей в своих силах. В свою очередь осознание детьми своих успехов развивает у них чувство самоуважение и формирует такое важное свойство социального познания, которое называется самоэффективностью.

На таких прогулках дети имеют возможность узнать не только свои достоинства и особые способности, но и способности своих товарищей.

На остановках педагог проводит с детьми мини-задания.

Это могут быть упражнения на психосаморегуляцию , коммуникативно-лингвистические игры, развлекательные, оздоровительные игры и др., смотря по ситуации и местоположению.

Оздоровительные игры

Игры этой серии предназначены для профилактики утомления, вызванного интенсивными интеллектуальными нагрузками.

Кроме релаксационной они выполняют коммуникативную, развлекательную и воспитательную функции.
Физическая и психическая компоненты в оздоровительных играх тесно взаимосвязаны. Непринужденность обстановки, свобода импровизации, возможность отступления от заданных правил, бесконечность вариаций, нацеленность педагога на создание у детей эмоционального подъема, отсутствие проигравших – все это создает у игроков состояние особого психологического комфорта.

Организация оздоровительных игр не требует создания специальной площадки или наличия особого оборудования. Но хорошая подготовка ведущего обязательна. Кроме того, эти игры проводятся при наличии объективной необходимости восстановления у детей комфортного психологического состояния или предупреждения писхоэмоционального напряжения, которое может быть вызвано характером предстоящей учебной деятельности.

Игры могут проводиться как индивидуально, так и коллективно.

Длительность игр зависит от их содержания и может варьироваться от 1 до 2 минут. Общая длительность игр в среднем составляет 4-6 минут. Проводить игры можно как с музыкальным сопровождением, так и без него.

Игры не должны повторяться (может быть изредка), чтобы детям было интересно. Поэтому в арсенале педагога их должно быть много. Особых возрастных требований к оздоровительным играм нет. Если четырехлетние дети понимают что такое пропеллер, то можно играть с ними в игру "Пропеллер".

Ритмопластика

В плане профилактики психоэмоционального напряжения ребенка ритмопластика решает задачи раскрепощения его личности и поведения, ориентирует на позитивное восприятие окружающего мира.

Ритмопластика может проводиться как самостоятельное занятие или входить составной частью в физкультурное и музыкальное занятия.

На занятиях ритмопластикой дети движениями передают образы сказочных и литературных героев, окружающие предметы, свои ощущения и чувства, отношение к себе, повадки различных животных, свое восприятие растений, а также учатся красивым походке, жесту, позе, поклону.

Особая ценность в занятиях ритмопластикой заключается в выработке своего понимания и видения явления и предмета, вслед за которым развивается способность к принятию правильных собственных, личных решений. Фактически ребенок учится давать совет самому себе, что очень ценно, но в то же время и чрезвычайно трудно.

По мнению многих специалистов, для этого лучше всего подходят сказки.

Причем сказки не только известные, но и специально придуманные.

"Проживание" ребенком сказочной ситуации не только мысленно, но и как бы наяву, через движение, позу, пластику, оказывает положительное влияние на его психоэмоциональное состояние. Для этого необходимо, чтобы ребенок идентифицировал себя с главным героем сказки, разделял его судьбу.

По мнению Д. Соколова, целебность сказок заключается в подстройке к состоянию потенциального слушателя. И не следует опасаться передавать состояния лени, страха, жадности и других отвергаемых человеческих чувств.

Необходимо учить детей разбираться с самыми грустными сторонами человеческой жизни. Через осознание и ситуативное переживание их в создаваемых сказочных ситуациях ребенок дает им верную оценку.

Темами занятий могут быть : "Почему Землю называют живой планетой", "Моря и океаны", "Язык цветов", "О чем шепчутся деревья", "Черной ночью черный кот белу мышку стережет" и т. п. На них дети осмысливают и изображают движения Земли, Солнца, Луны, состояние стихий, придумывают характер и движения разных растений.

Ритмопластику лучше проводить в дни, когда у детей были высокие психоэмоциональные нагрузки.

Издавна музыкально-ритмические движения считаются одним из лучших средств профилактики и устранения психоэмоционального напряжения. Большая двигательная активность на фоне эмоционального подъема при выполнении музыкально-ритмической гимнастики несет мощный оздоровительный заряд.

Значение музыкальных ритмов для снятия психоэмоционального напряжения велико. То, что мажорная музыка увеличивает работоспособность мышц, ускоряет выделение пищеварительных соков, ритм дыхания и сердцебиения, доказано еще в прошлом веке русским физиологом И. Р. Тархановым.

Такое же действие оказывает и воспоминание об этой музыке. В. М. Бехтерев установил, что при спокойной музыке дыхание человека становится глубоким и равномерным, а гармоничные созвучия замедляют пульсацию крови.

Способны вызвать замедление пульса и удары метронома.

Ритмическая музыкальная деятельность чрезвычайно эмоционально насыщенна. Эту насыщенность можно дозировать: в зависимости от ситуации давать тот или иной (по качеству и количеству) заряд эмоций. Например, использовать "Утро" Грига, чтобы снять переутомление, а произведение "Король гномов" Шуберта помогает справиться с депрессивным психозом.

Но слушать музыку – это одно, а вот двигаться ей в такт – совсем другое. Ритмическая гимнастика гармонично соединяет в себе дозируемую двигательную активность и эмоциональность, диктуемую современными музыкальными ритмами. В этом ее преимущество как средства профилактики психоэмоционального напряжения по сравнению с другими видами физкультурной деятельности.

Ритмическая гимнастика более демократична, она допускает нечеткие движения, импровизацию, "нечемпионские" движения. Она всегда создает хорошее настроение; разучив несколько элементов ритмической гимнастики, можно заниматься и без тренера, внося в нее творческие коррективы; при занятиях ритмической гимнастикой быстрее формируется сплоченность детского коллектива.

Ограничений для организации ритмической гимнастики в дошкольном образовательном учреждении практически не существует.

Единственное условие – не допускать перегрузки.

В форме ритмической гимнастики можно организовывать в плохую погоду утреннюю гимнастику, проводить днем музыкально-ритмические паузы между интеллектуально нагруженными занятиями. Она хорошо поднимает тонус и настроение детей после дневного сна.

Не имеет особого значения возраст детей. Именно малыши любят ритмичные движения под музыку, к тому же у них еще нет чувства застенчивости, как у старших детей. Важно научить детей нескольким несложным движениям и их комбинации, чтобы они могли подвигаться самостоятельно.

Для этого воспитателю необходимо в режиме дня продумать включение нескольких музыкальных пауз, а, кроме того, научиться ритмично двигаться самому.



Игровая деятельность дошкольников
Игра в дошкольном возрасте – это деятельность, эмоционально насыщенная, требующая от ребенка определенного настроя и вдохновения.

В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, с другой, формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт.

Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.

Игровая деятельность детей может быть использована в целях выявления некоторых особенностей эмоционального неблагополучия дошкольника. 
В то же время внесение в игру нового эмоционального опыта (переживания радости от общения со сверстниками или от перевоплощения в роли и т.д.) способствует нейтрализации отрицательных эмоциональных проявлений у детей, приводит к формированию у них новых положительных качеств и стремлений, новых побуждений и потребностей.

Психолого-педагогические приемы, осуществляемые в процессе игры должны нормализировать эмоциональную сферу, снимать эмоциональные барьеры и вести к появлению более высокоразвитых, прогрессивных форм эмоционального поведения.

С учетом специфики эмоционального поведения следует применять различные виды игр: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игра с правилами, и руководить игрой таким образом, чтобы нежелательные качества личности ребенка или отрицательные эмоции успешно им преодолевались.

Однако часть детей дошкольного возраста не умеет играть. Одна из причин этого заключается в том, что с этими детьми никто в семье не играет, поскольку родители предпочитают другие виды деятельности (чаще всего этот разные виды развития интеллекта, которым ребенок обучается в ущерб игре).

Большой эффективности можно достичь при участии самого воспитателя в игре. Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их.

Это особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам. Взрослый также поддерживает сотрудничество дошкольника с другими детьми.

Ролевое поведение взрослого является стержнем, на котором держится деловое взаимодействие ребенка со сверстниками.

Ребенок получает от успешной игры громадное удовольствие. Он самоутверждается в своей роли, испытывает неподдельную гордость. Реализация в игре творческих возможностей, импровизация, осуществление замыслов вызывают эмоциональное вдохновение детей, их бурную радость, требование повторения игры, обрастающей все новыми подробностями.

Эмоциональный подъем в игре помогает дошкольнику преодолевать негативизм по отношению к другим детям, принять их как партнеров.

Сюжетно-ролевые игры оказывают разное влияние на эмоциональные проявления детей в тех случаях, когда роли распределены, но качества партнеров-персонажей не названы. В этих случаях ребенок трактует нормы и правила человеческих взаимоотношений в зависимости от своего жизненного опыта.   

При перестройке эмоционального опыта детей с негативным отношением к сверстникам, в основе которого лежат их социальная пассивность, отсутствие творческого начала в отношениях с людьми, полезно обратиться к играм-драматизациям на темы сказок.

В них добро и зло разграничены, даны четкие оценки поступкам героев, определены положительные и отрицательные персонажи. Поэтому в условиях игры на тему сказки ребенку легче войти в роль, создать образ, допустить условность. Ведь создание воображаемой ситуации обязательно требует связи с жизнью и исходными представлениями дошкольника о ней.

Игра с правилами предполагает выход за рамки ролевых отношений к отношениям личностным, развивает у детей коллективистскую направленность, служит фундаментом для развития подлинных человеческих эмоций. Это особенно важно в связи с тем фактом, что возникающие внутри игр с правилами отношения начинают переноситься ими в дальнейшем в реальную жизнь. Игры с правилами способствуют снятию у ребенка имеющихся трудностей эмоционального развития.

Для получения устойчивого эффекта от игр очень важно участие родителей в этих играх.

Это способствует образованию у родителей другой точки зрения на взаимоотношения с детьми.

В совместной игре они как бы заново открывают для себя детей, познают их внутренний мир, и взаимоотношения с детьми становятся более теплыми и содержательными.

Важное значение имеет здесь перемена ролей, взятие родителем на себя роли ребенка, а ребенком – роли родителя. Это помогает им лучше понять и принять друг друга.

Технология проблемного обучения.

Формировать эмоциональный интеллект можно по – разному. Первый путь традиционный: «Слушайте меня внимательно и запоминайте!» Как правило, он не является для дошкольников эффективным, особенно для современных. Ребенок присваивает только то знание, которое вызвало у него отклик, значимость которого он понимает.

Второй путь предполагает смену позиции в познании окружающего мира и самого себя с пассивной на активную: «Я этого не знаю, но хочу узнать!». Активное участие ребенка в разнообразных видах деятельности, преодоление посильных препятствий при решении новых задач, создает основу для непосредственного переживания, прочувствования необходимости выполнения норм и правил поведения, обеспечивающих достижение важных и интересных целей.

Удовлетворение потребности детей в активности, любознательности становится возможным в рамках технологии проблемного обучения, которая предлагает реализацию принципа деятельности.

Использование технологии проблемного обучения в дошкольном возрасте позволяет создать условия для самостоятельной деятельности ребенка под руководством педагога в процессе разрешения проблемных ситуаций. Активная, поисковая деятельность воспитанников по разрешению проблемных ситуаций содействует творческому познанию окружающего мира, освоению социальных компетенций, развитию эмоционального интеллекта. Смена позиции ребенка с пассивной на активную содействует получению удовлетворения от возникающей у него потребности в новых знаниях и одновременно предполагает изменение характера взаимодействия со сверстниками и взрослым. Взаимодействие между педагогом и воспитанником предполагает свободное выражение своих мыслей детьми при внимательном и доброжелательном отношении к ним взрослого, а также связь образовательной деятельности с жизнью ребенка, игрой и другими видами деятельности.

При проектировании проблемных ситуаций педагогу важно знать возможности, интересы и потребности своих воспитанников. Содержание и условия выполнения задания должны быть доступны для самостоятельного осмысления детьми.

Основным условием результативности использования проблемных ситуаций как средства развития эмоционального интеллекта является сформированность умений. Со стороны воспитанников таковыми являются: умение задавать вопросы, проявлять любознательность, использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию, осуществлять контроль собственного поведения в различных жизненных ситуациях, обращаться за помощью к взрослому в случае необходимости («Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у педагога, взрослого»), осуществлять активную поисковую деятельность.

В свою очередь педагог должен уметь учить детей задавать вопросы, оказывать им помощь в выходе за пределы уже имеющихся знаний, осуществлять поиск неизвестного. Важным педагогическим умением является умение планировать , создавать на занятии ( в повседневной жизни) проблемные ситуации и управлять процессом их разрешения. В случае, если дети испытывают затруднения, необходимо учить воспитанников обращаться за помощью к взрослым и своевременно приходить им на помощь.



Проблемные ситуации существуют различных типов:

  1. НЕСООТВЕТСВИЕ (проблемная ситуация побуждает к использованию знаний в новой ситуации);

  2. КОНФЛИКТ (в основе проблемной ситуации единство и борьба противоположностей);

  3. НЕОЖИДАННОСТЬ (проблемная ситуация вызывает удивление, поскольку является необычной или парадоксальной);

  4. ВЫБОР (проблемная ситуация содержит ряд готовых вариантов решений, из которых необходимо выбрать правильный или оптимальный);

  5. ОШИБКА (проблемная ситуация содержит намеренно допущенную ошибку).

Проблемная ситуация считается возникшей, если у детей появился эмоциональный отклик. Способы создания проблемных ситуаций для дошкольников могут быть разнообразными.

  1. Проблемная ситуация создается с помощью вопроса.

  2. В основу проблемной ситуации положен конфликт, который вымышленный персонаж или литературный герой просит помочь разрешить.

  3. Проблемная ситуация создается на основе просмотра мультфильма или его фрагмента.

  4. В основе проблемной ситуации лежит выполнение задания «Придумай историю».

  5. Проблемная ситуация создается на основе чтения отрывка из сказки.

  6. Проблемная ситуация создается на основе рисования по заданной теме.

В решении проблемных ситуаций важно обеспечить мотивацию деятельности с помощью приемов, которые должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности дошкольников , а также способны заинтриговать и привлечь внимание детей к сути проблемы: рассказывание или сочинение сказки, случая из повседневной жизни; чтение художественной литературы; просмотр и обсуждении мультфильмов; обыгрывание сказочных сюжетов и игровых приемов и т.д.

Создание и совместное обсуждение проблемных ситуаций позволяет грамотно организовать образовательный процесс, нацеленный на развитие эмоционального интеллекта как основы ценностной ориентации в окружающем мире.



Только в тесном единстве родителей и воспитателя можно перестроить эмоциональную сферу детей.

К счастью, в отличие от IQ (интеллектуального развития, эмоциональный интеллект можно развивать и преумножать всю жизнь. Д. Гоулман (Goleman, 1995) утверждает, что полноценные детско-родительские отношения являются краеугольным камнем эмоционального интеллекта. Наши эмоциональные структуры формируются через подражание родителям и тем образам, среди которых мы выросли. Как и при изучении языков, новые эмоциональные знания можно приобрести во взрослой жизни, но с гораздо большими усилиями. Раннее детство - идеальный для усвоения период, и поэтому на родителей, ложится ответственность за EQ своих детей.

Проанализировав выше изложенное появилось обоснование необходимости разработки системы педагогических мероприятий, которые направлены на развитие эмоционального интеллекта у участников педагогического процесса в нашей дошкольной образовательной организации.

В данной системе развития эмоционального интеллекта детей особое внимание уделяется формированию у взрослых людей – педагогов, воспитателей, родителей – ответственного отношения к воспитанию маленького человека, живущего в цивилизованном обществе, а также с окружающим миром и людьми.

Самое главное, система послужит установлению взаимопонимания между родителями и детьми, воспитателями и воспитуемыми.

Работу с родителями следует строить, придерживаясь следующих этапов.



    • Продумывание содержания и форм работы с родителями. Проведение экспресс - опроса с целью изучения их потребностей. Важно не только сообщить родителю о том, что ДОУ хочет делать с его ребенком, но и узнать, чего он ждет от ДОУ. При этом необходимо учитывать, что некоторые родители предпочитают сами заниматься с ребёнком, а детский сад рассматривают только как среду для игрового общения своего сына или дочки. Полученные данные следует использовать для дальнейшей работы.

    • Установление между воспитателями и родителями доброжелательных отношений с установкой на будущее деловое сотрудничество. Необходимо заинтересовать родителей той работой, которую предполагается с ними проводить, сформировать у них положительный образ ребенка.

    • Формирование у родителей более полного образа своего ребенка и правильного его восприятия посредством сообщения им знаний, информации, которые невозможно получить в семье и которые оказываются неожиданными и интересными для них. Это может быть информация о некоторых особенностях общения ребенка со сверстниками, его отношении к труду, достижениях в продуктивных видах деятельности.

    • Ознакомление педагога с проблемами семьи в воспитании ребенка. На этом этапе воспитатели вступают в диалог с родителями, которые играют здесь активную роль, рассказывая во время посещения семьи воспитателем не только о положительном, но и о трудностях, тревогах, отрицательном в поведении ребенка.

    • Совместное с взрослыми исследование и формирование личности ребенка. На данном этапе планируется конкретное содержание работы, выбираются формы сотрудничества.

Особой популярностью, как у педагогов, так и у родителей пользуются активные формы общения. Они направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к развитию эмоционального интеллекта детей. Родители лучше узнают своего ребенка, поскольку видят его в другой, новой для себя обстановке, сближаются с педагогами.


Каталог: storage -> files -> kindergardens
files -> Основная образовательная программа основного общего образования
files -> Переход на новые образовательные стандарты моу сош №12 г. Дербента рд
files -> Рабочая программа по курсу «Литературное чтение» 1 класса разработана по государственной программе Л. Ф. Климановой, В. Г. Горецкого, М. Г. Головановой, утверждённой мо РФ
files -> Учебно-методическое пособие для тренера-преподавателя, обеспечивающего процесс повышения квалификации учителей по курсу «Основы религиозной культуры и светской этики»
files -> Учебное пособие для студентов высших учебных заведений
files -> Основная образовательная
kindergardens -> Месяц Мероприятия Сентябрь Круглый стол с элементами тренинга «Привыкаем к детскому саду: проблемы адаптации»
kindergardens -> Боязнь уколов и врачей


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница