Т. О. Гордеева, мгу, ф-т психологии Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы



страница4/5
Дата10.02.2016
Размер0,84 Mb.
1   2   3   4   5
до того, как человек начнет выполнять соответствующую деятельность.
Первые исследования самоэффективности были посвящены неудачам в поведенческой саморегуляции, но вскоре многочисленные исследования были проведены на материале учебной, профессиональной, спортивной деятельностей, а также в области социальных (межличностных) отношений. В контексте учебной деятельности исследовались влияния самоэффективности на учебную мотивацию. Бандура (1977) предположил, что представления о самоэффективности влияют на такие мотивационные показатели как уровень усилий, настойчивость и выбор задач. Учащиеся с высоким чувством собственной эффективности относительно достижения учебных результатов будут больше и напряженнее работать, более активно участвовать в учебной деятельности, и проявлять большую настойчивость при встрече с трудностями, чем те, кто сомневается в своих способностях.
Бандура полагает, что те, кто считает себя "неспособными добиться успеха, более склонны к мысленному представлению неудачного сценария и сосредоточиваются на том, что все будет плохо" (Bandura, 1989, р. 729). Напротив, люди, верящие в свою способность решить проблему, вероятно, будут настойчивы в достижении целей, несмотря на препятствия, и не будут склонны поддаваться самокритике. Бандура считает, что "те, кто обладает сознанием высокой самоэффективности, мысленно представляют себе удачный сценарий, обеспечивающий позитивные ориентиры для выстраивания поведения, и осознанно репетируют успешные решения потенциальных проблем" (там же).
В последние два десятилетия эти гипотезы были проверены в целом ряде исследований на материале самых разных деятельностей, ориентированных на достижения. Мотивация измерялась с помощью таких показателей как объем проделанной работы, уровень настойчивости при столкновении с трудностями, уровень затраченных усилий (уровень активности) и выбор деятельности. В психолого-педагогических работах по обучению математике было обнаружено, что сознаваемая учеником эффективность позитивно коррелирует с числом решенных математических задач (см. Schunk, 1991; Schunk, Hanson, & Cox, 1987).
Также значительное число исследований было посвящено изучению влияния представлений о самоээффективности на настойчивость. Например, Д.Шанк (Scunk, 1981) обнаружил, что использование моделирования и прямого обучения решению математических задач способствовало росту представлений о самоэффективности, настойчивости во время последующей проверки (теста) и приобретению арифметических умений у учеников, плохо успевавших по математике. Путевой анализ показал, что обучение оказывало влияние на формирование математических умений как напрямую, так и косвенно, через представления о самоэффективности. В свою очередь, представления о самоэффективности оказывали влияние на приобретение новых умений непосредственно и косвенно, влияя на настойчивость (см. схему 1).
Схема 1. Schunk, 1984 (цит. по Bandura, 1995).

Еще одним показателем мотивации выступал выбор деятельностей. Бандура (1977) предположил, что люди с высоким чувством самоэффективности будут с большей готовностью браться за сложные (сhallenging) задачи, в то время как люди, сомневающиеся в своих способностях, будут стремиться их избежать. Эта гипотеза проверялась в целом ряде исследований, где предлагался выбор задач различной степени трудности и оценивался внутренний интерес. В исследовании Бандуры и Шанка (Bandura, Scunk, 1981) изучалось влияние постановки дистальных (дальних) и проксимальных (ближних) целей на усвоение детьми математических знаний в процессе самообучения. Оказалось, что обучение в ситуации постановки ближних целей способствовало росту самоэффективности, а также сказывалось на числе решенных задач и результативности. Впоследствии ученикам была предоставлена возможность продолжить решать задачи на вычитание или же приступить к выполнению другой работы. Оказалось, что чем выше у ребенка чувство самоэффективности, тем больше наблюдался внутренний интерес к деятельности, т.е. с тем с большей вероятностью школьники продолжали заниматься решением математических задач.


Бандура и его коллеги (см. Bandura, 1997) также показывают, что самоэффективность способствует возникновению и усилению интереса к деятельности. Так, например, в одном исследовании, проведенном Бандурой и Шанком (Bandura, Schunk, 1981) школьники занимались самостоятельным решением математических задач, ставя перед собой ближние подцели, далекие цели или не ставя никаких целей. Оказалось, что постановка достаточно (в меру) трудных проксимальных подцелей способствует построению стойкого чувства собственной эффективности и развитию интринсивного (внутреннего) интереса к решению математических задач. Напротив, слишком трудные и далекие цели, уменьшающие значимость скромных поступательных шагов, не способствуют ни формированию чувства воспринимаемой эффективности, ни внутреннего интереса к деятельности.
В заключение отметим, что в литературе в основном делается акцент на разрушительных последствиях низкой самоэффективности, однако, в настоящее время ее слишком высокие значения были признаны в равной мере неблагоприятными. Например, люди с алкогольной и наркотической зависимостью ошибочно верят в то, что могут контролировать свое злоупотребление наркотиками ("Еще пара глотков – и я смогу с этим покончить", психически больные люди также уверены в том, что способны управлять галлюцинациями при помощи одной только силы воли (см. МакМаллин, 2001). Очевидно, это подтверждает исследования о пользе "умеренного оптимизма" по сравнению с оптимизмом "слепым": самоуверенные студенты склонны плохо готовиться к экзаменам, а их не менее способные, но более тревожные сверстники, опасающиеся провалиться на экзаменах, усердно готовятся и получают высокие оценки (Goоdhart, 1986; Norem & Cantor, 1986; Showers & Ruben, 1987, цит. по Майерс, 1997).


Теория интринсивной (внутренней) мотивации Диси-Райана
В теории внутренней мотивации разработанной Эдвардом Диси и его коллегой Ричардом Райаном (Deci, 1975; Deci & Ryan, 1985) ставится вопрос о том, каковы внутренние источники мотивации достижения. Основное внимание уделяется изучению влияния на мотивацию таких факторов, как награды, внешние оценки, ограничения и стили межличностного взаимодействия. Данная теория состоит из трех подтеорий, первая из которых носит название теории самодетерминации. Опираясь на работы гуманистических психологов (прежде всего иерархию потребностей А. Маслоу) и работы, посвященные важности такой потребности как стремление к контролю и управлению (White, 1959), Диси постулировал существование трех базовых потребностей – в самодетерминации, компетентности и близких отношениях с другими людьми. Согласно Диси, эти психологические потребности являются врожденными, базовыми. Потребность в самодетерминации, также называемая потребностью в автономии, включает стремление самостоятельно контролировать собственные действия и поведение, быть их инициатором. Потребность в компетентности включает понимание того, как достичь различных внешних и внутренних результатов и быть эффективным. Наконец, потребность в связанности (relatedness) включает установление надежной и удовлетворяющей индивида связи с другими людьми.
Согласно Диси, первая потребность самая важная, она составляет основу внутренней мотивации. Потребность в компетентности также важна, но недостаточна для поддержания внутренней мотивации. Третья потребность является условием для успешного становления и функционирования первой. Последнее положение было подтверждено в исследованиях Р. Райана: автономия развивается наиболее эффективно в ситуациях, когда дети и подростки чувствуют свою связанность и близость со значимыми для них взрослыми. Пафос придания данным потребностям статуса врожденных и базовых связан с противопоставлением когнитивного взгляда на мотивацию бихевиористкому пониманию, по сути отрицавшему наличие у человека внутренней мотивации деятельности.
Вторая подтеория носит название теории когнитивной оценки. Рассмотрим три основных ее положения. Первое положение касается переживания автономии, которое является наиболее важным, определяющим для внутренней мотивации. В нем рассматриваются условия влияния внешних факторов на внутреннюю мотивацию с точки зрения локуса каузальности (Де Чармс) и удовлетворения потребности субъекта в автономии.
Второе положение касается влияния внешних факторов на внутреннюю мотивацию и удовлетворение потребности в компетентности. То, какая из потребностей выступит на первый план, зависит, во-первых, от индивида, а во-вторых, от ситуации. Например, похвала учителя может быть воспринята учеником и как положительная обратная связь, удовлетворяющая потребность в компетентности, и как форма контроля, противоречащая его потребности в автономии.
Третье положение касается динамических влияний на мотивацию, конкурентности двух вышеуказанных потребностей. Событие внешней среды может различаться по тому, насколько оно является или воспринимается как контролирующее, информирующее или амотивирующее. То есть, говоря словами Диси, событие внешней среды, с которым сталкивается индивид при выполнении деятельности, может иметь различное функциональное значение. Именно этот смысл, приписываемый индивидом событию, оказывает существенное влияние на внутреннюю мотивацию, а не сами события. Контролирующими являются события, которые воспринимаются субъектом как принуждение думать, чувствовать или вести себя строго определенным образом. Информирующими являются события, которые воспринимаются субъектом как предоставляющие свободу выбора и снабжающие информацией относительно степени эффективности деятельности. Наконец, амотивирующими являются события, которые воспринимаются как не содержащие информации о степени успешности выполнения деятельности, так что не могут быть удовлетворены ни потребность в компетентности, ни потребность в контроле или личностной причинности.
Проведенные эксперименты на денежное вознаграждение за решение головоломок и анаграмм позволили Диси показать, что награда может восприниматься как контроль, не действовать как положительная обратная связь и вести к снижению внутренней мотивации и соответственно ухудшению результатов деятельности. (Следует отметить, что в его экспериментах награда была достаточно мала и подавалась в контролирующей манере.) Однако, это не противоречит, как это полагали ортодоксальные приверженцы бихевиоризма в начале 70-х гг., а лишь дополняет то, что писали о позитивном подкреплении Б.Скиннер и другие бихевиористы. Дополняет, потому что удалось показать, что подкрепление деятельности не обязательно должно быть внешним, оно может исходить от самого субъекта (понятие самоподкрепления было впоследствии детально разработано А.Бандурой в его социально-когнитивной теории), поскольку у последнего есть собственная внутренняя мотивация, на которую и нужно в первую очередь опираться в процессе обучения и воспитания. Кроме того, можно подкреплять так, чтобы активизировалась внутренняя мотивация. Диси и Райану удалось также показать, что внешнее подкрепление представляет собой нечто весьма сложное и противоречивое и его невозможно спланировать без учета потребностей субъекта в автономии и компетентности, признания наличия у него внутренней мотивации к деятельности.
На внутреннюю мотивацию отрицательно влияют внешние факторы, которые не способствуют удовлетворению потребностей субъекта в автономии (самодетерминации), компетености, а также связанности с другими людьми и призванные его контролировать: такие как награды, денежные оплаты, призы, премии, разного рода оценки деятельности (например в форме отметок). В качестве факторов, подрывающих внутреннюю мотивацию также могут выступать соревновательная ситуация, сроки окончания деятельности, навязанные цели, контролирующий стиль обучения и воспитания, отрицательная обратная связь, а также полное отсутствие обратной связи. К стимулирующим внутреннюю мотивацию факторам Диси и Райан относят факторы, способствующие удовлетворению потребностей субъекта в автономии, компетентности и связанности и призванные информировать его о ходе выполнения деятельности и степени ее успешности. В частности, к ним относятся возможность выбора (например, типа задачи, уровня ее трудности, времени решения), положительная обратная связь, основанная на результате деятельности, а также характеристики самой деятельности (оптимальный уровень ее сложности) и ситуации ее реализации (информирующий стиль обучения) (Deci, Ryan, 1985).

Третья подтеория – теория интринсивной мотивации - посвящена процессу интернализации внешней (экстринсивной, в терминах Диси, т.е. "посторонней" по отношению к субъекту действия) мотивации, ее спонтанности и стилям саморегуляции. Известно, что внутренняя мотивация имеет место тогда, когда человек что-то делает просто потому, что эта деятельность доставляет ему удовольствие. Также очевидно, что в ситуациях учебной и профессиональной деятельности редко бывают ситуации, когда субъект что-то делает, стимулируемый лишь внутренней мотивацией. Диси полагает, что внутренняя и внешняя мотивация не существуют отдельно друг от друга, как два противостоящих друг другу полюса, между ними существуют взаимопереходы. Эти трансформации регулируются с помощью процесса интернализации, которая является механизмом, реализующим переход от регуляции с помощью внешних факторов к саморегуляции, и представляет собой некоторый континуум. Диси выделяет четыре типа внешней мотивации, три из которых описывают мотивацию, идущую от самого субъекта.


Уровни экстринсивной (внешней) мотивации. На самой нижней ступени интернализации - уровне экстринсивной регуляции - поведение регулируется обещанными наградами и угрозой наказания. Например, ученик делает домашние задания, чтобы избежать проблем (наказания со стороны родителей, если он его не сделает, или похвалы и награды учителя в случае, если сделает). Экстринсивная регуляция создает нестабильную для ребенка ситуацию, когда он должен действовать в ожидании поощрений и наказаний, которые контролируют его извне, и должен фокусироваться на них. Согласно данным, этот тип регуляции в области учебной деятельности связан с выраженной тревожностью относительно когнитивных достижений, а также с неэффективными способами реагирования на неудачу (coping), при которых преобладают либо самоуничижение (самоупреки) и тревога, либо обвинение других, когда учитель или тест объявляются виновными за негативный результат (Tero & Connell, 1983, цит. по Ryan et al., 1985). У некоторых детей, особенно учащихся начальных классов, экстринсивная регуляция также связана с такой coping стратегией как отрицание, когда ученик отрицает важность для себя результатов плохо выполненного теста. Для индивидов, у который превалирует данный стиль регуляции деятельности характерно также атрибутирование успехов и неудач либо неизвестным факторам, либо могущественным другим (влиятельным другим людям). Данные корреляционных исследований, проведенных Диси и его коллегами показывают, что экстринсивная регуляция негативно связана с достижениями, измеряемыми с помощью как стандартизированных тестов, так и оценками учителей (Ryan et al., 1985). Таким образом, чем больше в учебной мотивации преобладает экстринсивная регуляция деятельности, тем хуже результаты обучения.
На следующем уровне, названном Диси интроецированной регуляцией, поведение субъекта регулируется частично присвоенными правилами или требованиями, которые побуждают его действовать так, а не иначе. Он выполняет деятельность теперь уже под влиянием внутренних причин, которые тем не менее имеют контролирующую межличностную природу. В связи с этим этот уровень ассоциируется с чувствами вины, тревоги, когда индивид терпит неудачу и, наоборот, испытывает гордость за свои действия, если ему удается выполнить намеченное. (Поэтому, нельзя ожидать простых линейных корреляций между интроекцией и высокой или низкой самооценкой). Например, ученик может вести себя дисциплинированно и приходить вовремя в класс, чтобы избежать чувства вины или других негативных эмоций. Интроецированный стиль регуляции деятельности непосредственно не отражается на ее успешности (результатах) ни негативным, ни позитивным образом. Однако, он связан (средний и высокий уровень корреляций) со школьной тревожностью (Buhrmeister, 1980) и негативными эмоциональными реакциями на неудачу (Tero & Connell, 1983) (цит. по Ryan et al., 1985). Была также обнаружена (невысокая) корреляция между этим стилем регуляции (измеренным с помощью специального вопросника) и воспринимаемой самоценностью. В то же время, у учащихся, находящихся на этой стадии, был обнаружен внутренний контроль над результатами и низкие показатели восприятия внешнего контроля, что, очевидно, свидетельствует о том, что они уже в значительной степени интернализировали ответственность за результаты своей деятельности.
Еще более прогрессивный, третий уровень интернализации идентифицированная регуляция - имеет место тогда, когда субъект испытывает ощущение собственного выбора данной деятельности и принятие ранее внешних целей и ценностей регулирующих ее осуществление. Человек начинает сам считать важным поведение, которое он прежде совершал под влиянием внешней регуляции. Например, ученик начинает выполнять домашнее задание потому, что сам хочет понять предмет. Поскольку идентифицированная регуляция имеет менее выраженные внешние причины (давление извне), можно предположить, что она способствует функционированию внутренней мотивации, если это позволяет ситуация. Обнаружена связь (среднего уровня) между идентификацией и мотивацией, направленной на овладение мастерством (в противоположность беспомощности). Идентификация также позитивно и значимо коррелирует с воспринимаемой когнитивной (академической) компетентностью и самоценностью, а также с более эффективным и активным коупингом (coping), хотя с другой стороны, нет связи с проецированием вины, отрицанием и усилением тревожности. В отличие от экстринсивного и интроецированного регуляторных стилей, при идентификации наблюдается отсутствие корреляции или негативная корреляция со школьной тревожностью, обнаруженные на самых разных выборках (см. Ryan et al., 1985). Однако, способствуя лучшему приспособлению ребенка, идентификация, тем не менее не обязательно способствует достижениям (успехам), измеренным посредством стандартизированных тестов достижений.
Четвертый уровень – интегративный – предполагает интеграцию и ассимиляцию всех текущих идентификаций, например, интеграцию двух достаточно противоречивых представлений о себе как хорошем ученике и хорошем спортсмене. Диси полагает, что этот высший уровень внешней мотивации может быть достигнут не ранее подросткового возраста.
Внутренней мотивации присуще не только ощущение собственного выбора, но и удовлетворение и радость от выполняемой деятельности. Только она показывает связь с достижениями (и отрицательную корреляцию с тревожностью).
Согласно исследованиям Диси, существует определенная возрастная динамика двух типов мотивации имеющей место при стихийном развитии в условиях (обычных) массовых школ: с возрастом внутренняя мотивация имеет тенденцию к снижению, но также уменьшаются и проявления крайних форм внешней мотивации.
До работ Э. Диси и Р. Райана внешняя мотивация рассматривалась как некое однородное целостное образование, которое понималось главным образом как внешнее стимулирование, идущее от других людей и выражающееся в форме разного рода поощрений и наказаний, одобрения сверстников и т.п. Очевидно, что влияние такой мотивации на результат деятельности достаточно неэффективно, поскольку ее источники часто носят временный характер. Поэтому стоит источнику мотивации (внешнему подкреплению) исчезнуть, как прекращается и внешне мотивированное поведение, т.е. утрачивается и желание субъекта действовать. В многочисленных исследованиях, посвященных сравнительному анализу внутренней и внешней мотивации, доказывались негативные следствия последней и достоинства первой (см. напр., Чирков, 1996). Так например, утверждалось, что внешне мотивированные испытуемые предпочитают более простые задания, делают только то, что положено; внешняя мотивация отрицательно сказывается на креативности, когнитивной гибкости, ухудшает качество и скорость решения эвристических задач, но облегчает выполнение деятельностей, требующих использования алгоритма (Amabile, 1983; Kruglanski, Frieman, Zeevi, 1971; Kruglanski, Stein, Riter, 1977; McGraw, 1978; Pittman, Emery, Boggiano, 1982). При этом внешняя мотивация определялась крайне узко, как запускаемая непосредственно другими людьми с помощью вознаграждений, наказаний и т.п. (выступающими для субъекта как мотивы-стимулы (А.Н. Леонтьев)).
Осознавая относительность противопоставления внутренней и внешней мотивации и главное – неоднородность последней, Э. Диси и его коллеги выделили и детально описали еще один тип внешней мотивации – идущей от самого субъекта, и выделили несколько ее разновидностей. Она тем не менее является внешней, поскольку сама выполняемая деятельность не представляет для субъекта цель и ценность сама по себе, неинтересна ему, а выполняется ради других целей, т.е. по сути является средством для их достижения. Оказалось, что разные подвиды внешней мотивации отличаются по тому, как они влияют на успех в продуктивной деятельности и как они связаны с эмоциональными и когнитивными компонентами мотивации.

Структурная модель процесса мотивации деятельности достижения
Анализ современных теорий мотивации продуктивной деятельности, наши собственные исследования (Гордеева, Манухина, 2002; Gordeeva, Manuchina, Shatalova, 2002, в печати) позволили нам сформулировать целостную /обобщающую/ модель процесса мотивации деятельности, состоящую из четырех основных блоков (определенным образом связанных друг с другом). Данная модель описывает конструкты и соответствующие им психологические феномены, которые на сегодняшний день выделены разными исследователями как соответствующие деятельности, ориентированной на достижения. (См. рис. 2.)
Вставить рис. 2 сюда
Мотивационно-целевой блок представляет собой систему мотивов, целей и ценностей, запускающих поведенческие, когнитивные и эмоциональные процессы мотивации деятельности, ориентированной на достижение. Он может быть охарактеризован через:

  1. выраженность у субъекта мотивов достижения и развития, а также выраженность и конкретное содержание внутренней и внешней мотивации рассматриваемой деятельности;

  2. цели, которые ставит перед собой субъект (см. привлекательность цели у Дж. Аткинсона) и

  3. его ценности (см. ценность задачи у Eccles et al., 1983; личностные ценности у Д.А. Леонтьева, 1999).

Указанные конструкты не являются независимыми. Например, А. Бандура (см. Bandura, Schunk, 1981) показывает, как постановка определенных целей приводит к возобновлению и усилению интереса к деятельности, потерявшей для субъекта свою значимость (ценность). Д.А. Леонтьев высказывает чрезвычайно интересную теоретическую идею (Д.А. Леонтьев, 1999) о соотношении удельного веса потребностей, понимаемых как форма непосредственных жизненных отношений индивида с миром, и личностных ценностей в структуре мотивации.


Цели являются важнейшей составляющей мотивированного поведения. В последние два десятилетия было предложено множество теорий личности, мотивации и социального поведения, построенных вокруг понятия целей (Cantor & Zirkel, 1986; Dweck, 1996; Frese & Sabini, 1985; Geen, 1995; Little, 1989; Pervin, 1989). Было также показано, что цели тесно переплетаются с мотивами, в частности, результативные цели тесно связаны с внешней, а учебные (learning) - с внутренней мотивацией (см. например, Heyman & Dweck, 1992). От того, насколько ясны, четки, трудны и привлекательны будут цели, зависит результат деятельности.
Мотивационно-целевой блок имеет приоритетное значение для определения наличия у субъекта мотивации. Он запускает все остальные компоненты мотивации. Именно на его изучение были направлены исследования, осуществляемые в первой половине 20 в. С самого начала вопрос состоял не в том, влияют ли мотивы и потребности на поведение, а в том, какие именно базовые потребности его запускают. Представители психодинамического направления определенно недооценивали роль базовых мотивационных и аффективных процессов в личности. Они полагали, что организм движим попыткой удовлетворить инстинкты, имеющие биологическую природу, стремясь минимизировать при этом наказания и чувства вины. Предполагалось, что большая часть поведения индивида может быть объяснена тем, как будут разрешены эти внутренние конфликты. Неофрейдистское направление отошло от столь однозначной трактовки потребностей индивида, поставив перед собой задачу исследовать другие фундаментальные потребности и мотивации. А. Адлер предложил стремление к превосходству (1929, 1939), Г. Мюррей – целый список психогенных потребностей (1938), Г. Салливан – потребность в межличностных контактах, М.Малер, Пин и Бергман (Maler, Pine, Bergman, 1975) – потребность в автономии, В. Франкл (Frankl, 1969, см. Франкл, 1990) - стремление к поиску смысла. Однако, оставив в стороне проблемы согласованности различных мотивационных тенденций, выделяемых разными авторами, проблема заключается в том, что выявление степени выраженности этих мотивов и потребностей у индивида, а также их иерархии представляется чрезвычайно сложным. Проективные методики, разработанные в рамках психодинамического подхода к личности в 30-50-е гг. способствовали некоторому продвижению в этом вопросе, однако последующее затем охлаждение к ним, охватившее академическую психологию (вызванное их ненадежностью) свидетельствуют о том, что эта проблема до сих пор остается чрезвычайно актуальной в психологии мотивации (и личности). Изучение мотивов, движущих субъектом, является в значительной степени затрудненным, что вызвано в частности их глубокой значимостью для субъекта, а также их неосознанностью (см. Леонтьев Д.А., 1999).


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница