Т. О. Гордеева, мгу, ф-т психологии Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы



страница3/5
Дата10.02.2016
Размер0,84 Mb.
1   2   3   4   5

Пессимистичный стиль объяснения характеризуется объяснением плохих (неблагоприятных) событий личными (внутренними) характеристиками, являющимися постоянными и общими (глобальными, универсальными), а оптимистический стиль – внешними, временными и конкретными. Напротив, при пессимистическом стиле объяснения хорошие события рассматриваются прямо противоположным образом - как временные, относящиеся к конкретной области и вызванные внешними причинами (например, везением), а при оптимистическом стиле – как постоянные, универсальные и вызванные личностными причинами (например, наличием способностей – что способствует поддержанию высокой самооценки). Показано, что при депрессии индивид имеет тенденцию объяснять неудачи постоянными и общими причинами.


Эти характеристики рассматриваются Селигманом в качестве трех базовых причин, объясняющих, почему некоторые люди не впадают в депрессию, когда они сталкиваются с негативными событиями (Peterson, Seligman, 1984). По сути, стиль объяснения понимается им как личностная черта, присущая индивиду. Более того, исследования Селигмана и его коллег показали, что пессимистический стиль объяснения является достаточно стойкой (стабильной) характеристикой: была обнаружена высокая корреляционная связь между стилем объяснения в юношеском возрасте и спустя 50 лет (Burns & Seligman, 1989). В исследованиях 80-90-х гг. было показано, что беспомощный, пессимистичный объяснительный стиль является предиктором депрессии, а оптимистический стиль объяснения – психического и физического здоровья (Abramson, Metalsky, & Alloy, 1989; Nolen-Hoeksema et al., 1992; Peterson & Seligman, 1984; Seligman & Nolen-Hoeksema, 1987, цит. по Franken, 1992).
Было также показано, что дети с адаптивным (оптимистическим) стилем объяснения и в школе и в университете показывают результаты выше, а с пессимистическим ниже, чем предсказывают тесты интеллекта. В обзоре литературы, посвященном данной проблематике (см. Peterson, 1990), дается большой перечень исследований, в которых была обнаружена позитивная связь пессимистического стиля объяснения с плохой успеваемостью в школе, дефицитом поиска помощи, более низким уровнем притязаний, неадаптивными (плохо определенными) целями (достижения) и неэффективным использованием учебных стратегий.
Селигман также исследовал источники стиля объяснения у детей, такие как стиль объяснения матери, критика со стороны взрослых (родителей и учителей) и неблагоприятные события и кризисы в жизни ребенка (см. Зелигман, 1997). Исследования Селигмана подтвердили, что стиль объяснения ребенка совпадает со стилем объяснения его матери, независимо от пола ребенка. Очевидно, это связано с тем, что дети учатся у своих матерей объяснению разного рода причинных зависимостей, которые те им постоянно сообщают, встречаясь с теми или иными проблемами, потому что именно матери обычно проводят с ними больше всего времени (и дети имеют соответственно больше возможностей наблюдать за ними). Следующим источником, благодаря которому ребенок формирует свой стиль объяснения, является характер обратной связи, получаемой ребенком со стороны воспитывающих его взрослых, т.е. то, как они объясняют причины успехов и неудач в жизни ребенка. Например, школьный учитель может давать ребенку замечания и комментарии, приписывающие неудачи последнего на уроке временным и конкретным причинам ("Ты не достаточно старался"; "Ты была невнимательна"; "Ты хулиганил, когда я объясняла материал"). Напротив, объяснения неудач ребенка, даваемых другим учителем могут иметь постоянный и широкий характер ("Ты слабовата в математике"; "Ты никогда не проверяешь свою работу"; "Ты вечно сдаешь неряшливую работу"). Критика, которую взрослые адресуют ребенку при его неудачах, накладывает отпечаток на то, что он сам о себе думает. Наконец, третьим источником стиля объснений формируемого ребенком, согласно предположению Селигмана, являются неблагоприятные события, переживаемые в детском возрасте. Селигман обнаружил, что дети, которые сталкиваются с разводом родителей, родительскими ссорами, а также смертью близкого родственника (напр., бабушки или дедушки) или любимого животного чаще обнаруживают пессимистический стиль объяснения.
Несмотря на то, что данные исследований не дают оснований для предположения о кросс-ситуационной общности такой черты как стиль объяснения (и имеются значительные трудности с ее измерением), трудно переоценить вклад Селигмана и его коллег занимающихся проблематикой выученной беспомощности в исследование когнитивных предикторов мотивации достижения (Anderson et al., 1988).


Теория имплицитных представлений о способностях: модель К. Двек
Исследования, проведенные с детьми подтвердили, что некоторые дети также подвержены выученной беспомощности (Dweck, 1991; Seligman et al., 1988), которая также, как это было показано у взрослых, связана с проявлениями негативных эмоций и депрессией (Finchman et al., 1987). Используя методы самоотчета детей-учащихся начальной школы и оценки учителей в течение двух лет, Ф.Финхам с коллегами (Fincham et al., 1988) обнаружили, что выученная беспомощность является относительно стабильной характеристикой. Это подтверждает более ранние данные М. Селигмана, обнаружившего, что выученная беспомощность формируется у ребенка к восьми годам (см. Зелигман, 1997).
Кэрол Двек показала, что представления субъекта о себе, своих качествах имеют большое значение для его мотивации: в частности, представления субъекта о собственном интеллекте имеют важное значение для мотивации, направленной на достижения. Она также интегрировала конструкт выученной беспомощности и конструкт целей в модель мотивации достижения (Dweck, 1986, 1999). Также как и М. Селигман, она начала заниматься этой проблематикой в начале 70-х гг., но – сразу на людях, а именно, школьниках, имеющих проблемы с академической успеваемостью. Следуя идеям теоретиков атрибутивного подхода к мотивации, подчеркивавших роль веры во внутренние факторы для достижения успеха в продуктивной деятельности, Двек предположила, что представления о таком внутреннем факторе как способности могут различаться. Двек удалось показать, что имплицитные теории способностей имеют значительные следствия для таких показателей мотивации как тип целей, которые ставит перед собой субъект (учебные или результативные), а также уровень их сложности и настойчивость, которую он демонстрирует при встрече с трудностями.
К.Двек и М. Бандура (Dweck & M.Bandura, 1985, цит. по Chiu, Hong, Dweck, 1994) обнаружили, что не все люди воспринимают способности сходным образом, понимая под этой атрибуцией результатов деятельности нечто стабильное и неизменное, как это следовало из схемы Б. Вайнера. Они выделили два типа имплицитных теорий интеллекта – entity theories и incremental theories. Люди обладающие "данностной" (entity) теорией о сущности и природе интеллекта полагают, что интеллект есть постоянное (фиксированное) и мало изменяемое свойство, и каждый человек обладает некоторым его "количеством". Представители "прибыльной" (incremental) теории интеллекта, напротив, считают, что интеллект можно развивать и улучшать.
Данные теории задают противоположные гипотетические полюса, в реальности же люди думают об интеллекте как результате действия (совокупности) обоих факторов, усилий и способностей, в большей или меньше мере склоняясь к тому или другому полюсу. Это хорошо иллюстрируют данные полученные в исследовании Клаудии Мюллер и Кэрол Двек (Mueller & Dweck, 1997). Они просили студентов (университета) закончить уравнение:
Интеллект = ______ % усилий + _______% способностей.
Студенты обладавшие данностной теорией интеллекта подставили следующие значения в предлагавшуюся формулу: Интеллект = 35% усилий + 65% способностей. Напротив, студенты с прибыльной ориентацией заполнили ее обратным соотношением (65% и 35%).
Оказалось, что интуитивные теории интеллекта оказывают влияние на постановку жизненных и учебных целей. Те, кто считает, что их способности стабильны и неизменны, склонны к постановке результативных целей (performance goals), и стремятся любой ценой получить позитивную оценку своим умениям со стороны окружающих и избежать негативной оценки своей компетентности. В рамках данной целевой ориентации, высокие усилия, демонстрируемые субъектом негативно связаны с уровнем удовлетворенности (!), поскольку (само) усилие рассматривается как показатель низких способностей (Dweck & Leggett, 1986). В результате такой установки, направленной на поддержание собственной самооценки, они проявляют беспокойство об уровне своих способностей, поскольку верят, что они есть данность, которую нельзя изменить и, следовательно, можно лишь стараться подать их в возможно более выгодном свете.
Те же, кто полагает, что их способности изменяемы, поддаются улучшению и тренировке, напротив, склонны ставить перед собой учебные и познавательные цели (learning goals), т.е. они стремятся увеличить свою компетентность и мастерство. Соответственно, они предпочитают новые, трудные и разнообразные задачи, которые могут им помочь чему-то научиться, продвинуться в своем развитии. Типичная позиция учащихся этого типа – "мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе" (Dweck, 1999).
Двек выделила и исследовала два типа мотивационных паттернов у детей, которые характеризуются разной степенью адаптивности поведенческих, когнитивных и эмоциональных реакций при столкновении с помехами в деятельности и неудачами. Первый паттерн, названный Двек ориентацией на мастерство, проявляется в увеличении настойчивости и продуцировании эффективных стратегий решения задач при столкновении с трудностями, а также стремлением к трудностям (challenge) и удовольствием (позитивным настроем) от встречи с ними. При этом неудачи приписываются скорее нестабильным внутренним (таким как недостаток усилий) или внешним факторам (неблагоприятные условия проведения теста), чем отсутствию некоторых стабильных внутренних качеств (способностей). Эмоциональные и когнитивные реакции этих детей на неудачи не ведут к ухудшению решения ими задач, поскольку они делают вывод, что смогут достичь лучших результатов в будущем, интенсифицируя усилия или избегая неблагоприятных внешних обстоятельств. Таким образом, этот паттерн реакций является адаптивным, поскольку он позволяет индивиду оставаться преданным ценимым им целям и в конечном счете увеличивает вероятность их достижения.
С другой стороны, дети, обнаруживающие выученную беспомощность, демонстрируют существенно отличные паттерны реакций на неудачу. Они характеризуются стремлением избежать риска, недостатком настойчивости и ухудшением деятельности после неудачи, а также определенным паттерном когниций (убеждений) и эмоций. "Беспомощные" дети интерпретируют свои неудачи как связанные с внутренними и стабильными причинами, особенно недостатком способностей. Такого рода атрибуции, делающие акцент на стабильных ограничениях в возможностях деятеля, в свою очередь влекут за собой самообвиняющие эмоции и негативные ожидания. Ожидания неспособности преодолеть трудности запускают "порочный круг", выступая в роли самореализующегося пророчества. Испытывая неудачи в работе и веря в то, что они не в их силах достичь успеха, "беспомощные" дети становятся менее мотивированными, сокращают свои усилия и минимизируют цели.
Работы К.Двек и других исследователей подтверждают эту цепочку. Например, дети, демонстрирующие выученную беспомощность, склонны воспринимать себя как менее способных по сравнению со своими сверстниками даже по отношению к задачам, которые они прежде выполняли также хорошо или даже лучше, чем эти сверстники (см. Dweck, 1978; Philips, 1984). Если работа в классе осуществляется по группам, то в случае, если их команда терпит неуспех, "беспомощные" дети обучаются хуже других детей (Abrami et al., 1992).
Двек подчеркивает, что реакция индивида на неудачу не связана с его уровнем способностей, а определяется его представлениями о сущности интеллекта, поскольку дети двух групп в ее экспериментах первоначально не отличались друг от друга ни по уровню способностей (IQ) измеренного с помощью традиционных тестов интеллекта, ни по качеству успешно решенных задач (учитывались число задач и время, затраченное на их решение). Более того, их поведенческие и эмоциональные реакции не отличались, пока они имели дело с разрешимыми задачами и успешно справлялись с ними. Единственным показателем различий были когниции (представления), связанные с успехом в деятельности. "Беспомощные" приписывали успех факторам, которые не предполагают, что прошлые успехи являются предиктором будущих успехов (например, внешним факторам), в то время как дети из группы "мастеров" приписывали свой успех факторам, предполагающим повторение успеха в будущем (например, способностям). "Беспомощные" дети были также склонны переоценивать свои неудачи (количество нерешенных задач) и недооценивать удачи (количество решенных). Их ожидания будущих успехов даже после серии удачно решенных задач были значительно ниже, чем в группе детей "мастеров". Несмотря на объективно равные способности детей обеих групп, дети из "беспомощной" группы были склонны считать себя менее способными, чем "большинство детей" (ожидая от себя худших результатов), в то время как дети из второй группы ожидали добиться не меньшего, а иногда и большего по сравнению с большинством других детей.
Сталкиваясь с неудачей, представители "беспомощной" группы начинают говорить: "я всегда считал себя не слишком способным", "задачи этого типа мне не даются", " у меня всегда была плохая память" и т.п., т.е. они склонны заниматься поиском причин неудачи, упрекать себя в недостатке способностей, расстраиваться (демонстрируя тревогу, скуку или желание побыстрее закончить задание и избежать неприятной ситуации) и пускаться в иррелевантные по отношению к деятельности рассуждения и действия. Казалось, они "забывали" (игнорировали) о своих прошлых успехах, полностью погружаясь в свои текущие неудачи. В результате постепенно их стратегии решения задач ухудшались, становясь менее эффективными.
Напротив, школьники, которые имели адаптивную мотивационную стратегию (mastery-oriented patterns), не обвиняли себя, не раздумывали о причинах неудачи, а относились к ней как к очередной проблеме, требующей решения. Они начинали подбадривать себя, высказывать позитивные прогнозы, из которых следовало, что им удастся справиться с задачей, занимались анализом собственной деятельности (самомониторингом), проверкой различных гипотез и самоинструктированием. Они оставались позитивно настроенными по отношению к задаче, а некоторые из них даже радовались встрече с трудностями (Diner, Dweck, 1978). В результате, их ожидания будущих успехов не изменялись, самооценка своих способностей не снижалась, а стратегии решения под влиянием неудач не ухудшались, а в некоторых случаях даже становилась более продуманными (Diner, Dweck, 1980).
Впоследствии Двек (Dweck,1986; Dweck & Leggett, 1988) сделала попытку совместить представления об имплицитных теориях интеллекта и типах целей, которые с ними связаны, с уверенностью субъекта в своих способностях (см. таблицу 4). Так, она предположила, что индивид, ориентирующийся на результат и обладающий низкой самооценкой собственных способностей, будет выбирать либо (личностно) относительно легкие задачи (успех в отношении которых гарантирован), либо очень трудные (при которых неудача не означает низких способностей). При этом, хотя сочетание результативных целей с высокой оценкой своих способностей является более благоприятным, тем не менее и здесь данная целевая ориентация может способствовать тому, что возможности научения станут жертвой желания выглядеть умным. Исследования К. Двек и Э. Леджет, а также других авторов (см. Roedel & Schraw, 1995) подтвердили связь выделенных целевых ориентаций с представлениями о способностях, а также с достиженческими поведенческими паттернами. При этом, как показывают данные полученные в работе Т. Родель и Г. Шроу, представления о способностях не связаны (не коррелируют) с поведенческими показателями мотивации достижения (в частности, с реакциями студентов колледжа на трудности).
Табл. 4. Поведение и цели связанные с достижением (по Dweck, 1986; Dweck & Leggett, 1988 и Heyman & Dweck, 1992)


Теория интеллекта

Целевая ориентация

Оценка своих настоящих способностей


Поведенческий паттерн

Данностная теория

(способности фиксированы)




Цель – результат

(цель – доказать свою компетентность, получить позитивную оценку и избежать негативной оценки своей компетентности)



Высокая

Низкая


Ориентация на мастерство

(умеренный интерес к трудным задачам и высокая настойчивость)


Беспомощность

(избегание трудностей и

низкая настойчивость)


Прибыльная теория

(способности изменяемы)



Учебная, познавательная цель

(цель – усовершенствовать умения, увеличить компетентность)



Если высокая

или
низкая

Ориентация на мастерство

(интерес к трудным задачам (способствующим научению) и высокая настойчивость)




Как показали Двек и Хендерсон (Henderson & Dweck, 1990), сочетание "данностная" теория способностей + высокая уверенность в своем интеллектуальном потенциале является достоверным предиктором снижения успеваемости при переходе из начальной школы в среднюю (6/7 классы). Наибольший же прогресс обнаружили те школьники, которые обладали "прибыльной" теорией способностей и имели низкую уверенность в своем интеллектуальном потенциале (т.е. верили в возможность изменения своих способностей, но при этом оценивали их как низкие на настоящий момент (в 6-м классе). Напротив, в случае, когда цель – учение (приобретение знаний), самооценка субъектом свои способностей является незначимым фактором. Даже, если ребенок оценивает свои настоящие способности как низкие, он будет стремиться выбирать трудные задачи, способствующие научению (см. Elliott & Dweck, 1988).


Предложенная К. Двек когнитивная модель поведения, ориентированного на мастерство при решении когнитивных/ интеллектуальных задач, была приложена ею и к решению субъектом задач социальных. Двек полагает, что и здесь, при построении отношений с другими (например, строя дружеские отношения), люди используют два типа теорий, которые определяют разные стратегии поведения, а также представления человека о самом себе и других людях. Так, одни верят, что личность представляет собой неизменную сущность, в то время как другие полагают, что в процессе развития отношений с другими людьми личность может изменяться, и человек может оказывать существенное влияние на собственные личностные характеристики. Соответственно первые боятся вступать во взаимоотношения при наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть неудачу и снизить свою самооценку. А вторые, напротив, склонны "работать над собой", активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и не боятся неудач (Сhiu, Hong, Dweck, 1994; Dweck, 1999).

Теория самоэффективности
Б.Вайнер ввел параметр контроля в контекст исследований мотивации достижения. В теории К.Двек ключевым фактором мотивации является восприятие способностей как поддающихся контролю, изменяемых или некоей данности. М. Селигман показал, что переживания неподконтрольности негативных событий, происходящих с субъектом, оказывают влияние на его мотивацию деятельности, формируя пассивность. Концепция самоэффективности впервые предложенная Альбертом Бандурой в конце 70-х и активно развиваемая им в течение последних двадцати лет – еще один вариант теории контроля (Bandura, 1977, 1995, 1997), объединивший в себе исследования проводившиеся в рамках концепций локуса контроля и выученной беспомощности. Бандура полагает, что привлекательность результата и вера в позитивный результат недостаточны для запуска мотивации субъекта. Необходима также вера в свои способности справиться с данным видом деятельности. Самоэффективность заключается в том, насколько компетентным чувствует себя человек, выполняя то или другое дело. Бандура считает, что самоэффективность – центральная и важная детерминанта человеческого поведения. Согласно данным полученным Бандурой и его коллегами, люди с высокой самоэффективностью более настойчивы, лучше учатся, а также обладают большим самоуважением, менее тревожны и менее склонны к депрессиям.
Бандура описывает источники, механизмы самоэффективности, ее влияние на мотивационные, когнитивные и эмоциональные процессы, а также на успешность деятельности. Согласно теории Бандуры, существует четыре источника самоэффективности: опыт собственных успехов, наблюдения за чужими достижениями, вербальные убеждения и воспринимаемое эмоциональное состояние. Самым большим влиянием на самоэффективность обладает собственный опыт успехов и неудач в попытке достичь желаемых результатов. Этот успех служит лучшим средством терапии недостаточной самоэффективности. Самоэффективность растет также, когда люди наблюдают, как другие успешно справляются с решением различных задач. Например, студенты, которые боятся задавать вопросы в большой группе, могут изменить прогноз эффективности с "я не могу сделать это" на "возможно, я смогу", если они были свидетелями того, как их товарищи задавали вопросы без катастрофических последствий для себя. В то же время, если человек наблюдает за тем, как другие, столь же компетентные люди, неоднократно терпят неудачу, несмотря на настойчивые попытки, это может привести к худшему прогнозу собственной способности выполнить подобные действия.
Третий способ, с помощью которого может быть достигнуто ощущение эффективности заключается в том, чтобы убедить человека в том, что он обладает способностями, необходимыми для достижения цели. Однако, попытки вербального воздействия чаще всего дают лишь кратковременный эффект в плане изменения самоэффективности. Вербальное воздействие на ребенка, который пытается добиться какого-то результата, прежде всего должно быть в рамках его реальных способностей и возможностей и соответствовать фактическим успехам. Бандура предполагает, что сила вербального убеждения ограничивается также осознаваемым статусом и авторитетом убеждающего.
И наконец, воспринимаемые индивидом собственные эмоциональные и физиологические состояния также могут оказывать влияние на самоэффективность как позитивным (если воспринимается подъем и жажда деятельности, а также спокойствие), так и негативным (если воспринимается тревога, скованность, страх и заторможенность) образом. Люди с большей вероятностью добиваются успеха, если они не напряжены и эмоционально спокойны. Поскольку люди судят о своей эффективности также по уровню эмоционального напряжения, испытываемого ими перед лицом стрессовых или угрожающих ситуаций, то любой способ, понижающий это напряжение, повысит прогноз эффективности.
Бандура предположил, что представления о самоэффективности содержат в себе нечто большее, чем просто веру в то, что усилия определяют успех (важны для достижения успеха). Самоэффективность понимается как вера индивида в способность справиться с деятельностью ведущей к достижению некоторого результата. На формирование представлений о самоэффективности оказывают влияние также самооценка субъектом своих знаний, умений, стратегий преодоления стресса. Выделяют уровень, обобщенность и силу самоэффективности. Уровень самоэффективности отражает вариации задач различных степеней трудности, например, все более и более сложных математических задач. Под обобщенностью понимается перенос представлений о собственной эффективности на другие виды задач, например, другие школьные предметы. Сила сознаваемой субъектом эффективости измеряется через степень его уверенности в том, что он сможет выполнить данные задачи.
Самоэффективность как личностный конструкт имеет следующие особенности. Во-первых, она представляет собой суждения относительно способностей субъекта выполнить некоторую деятельность (справиться с определенными задачами), а не личностную черту. Субъект судит о своих способностях соответствовать определенным требованиям задачи, а не о том, что он собой представляет вообще или думает о себе в целом. Например, школьника спрашивают "Ты можешь решить этот тип математических задач?"
Во-вторых, представления о самоэффективности – это частная, специфическая, а не глобальная характеристика индивида. У человека существует множество самоэффективностей, которые связаны с различными содержательными областями. Например, представления о самоэффективности по математике могут отличаться от представлений о самоэффективности для сочинения или художественного творчества. (В рамках математики также могут различаться представления школьника о самоэффективности по геометрии от самоэффективности по алгебре.)
В-третьих, методики измерения самоэффективности учитывают контекст деятельности. Это связано с тем, что многие факторы могут позитивно или, наоборот, негативно сказываться на деятельности субъекта (проявлении им определенных умений). Например, школьники могут продемонстрировать более низкое чувство эффективности при обучении в соревновательной среде по сравнению со средой, поддерживающей сотрудничество и кооперацию.
Четвертая особенность методик, измеряющих самоэффективность, относится к параметру ее силы и состоит в том, что используются критерии мастерства и компетентности, а не нормативные или другие сравнительные критерии. Например, ученик оценивает уровень своей уверенности в том, что он может решить математические задачи различной степени трудности, а не насколько хорошо он ожидает их решить по сравнению с другими ребятами (как это происходит при оценке Я-концепции).
Наконец, в отличие от каузальных аттрибуций, являющихся объяснением прошлых событий, представления о самоэффективности являются ожиданиями личного мастерства в решении будущих продуктивных задач. Поэтому самоэффективность измеряется

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница