Теоретическая значимость исследования

• 
  углубляют представления об экологической субкультуре детства, раскрывают её сущностные признаки, структуру, содержание, компоненты как элемента культурного поля, характеризующегося знаковыми, поведенческими, социально – психологическими, психологическими сущностными признаками; выделено содержание экологической субкультуры детства, включающей компоненты: познавательный, деятельностный, ценностный, креативный; включающего компоненты: культуру познавательной деятельности и экологически культурные способы мышления, культуру труда, культуру творческой деятельности, культуру ценностного отношения с природе;
  
• 
  обосновывают педагогическую концепцию экологической субкультуры детства, базирующуюся на субкультурно-депривационном подходе, позволяющем существенно изменить традиционные представления об экологическом развитии детей дошкольного возраста в дошкольном образовании;
  
• 
  обогащают педагогическую теорию в части определения методологических и концептуальных основ педагогического сопровождения экологического развития детей, его содержания и технологии за счет: обоснования совокупности положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования проблемы экологического развития детей дошкольного возраста, степень её теоретической и практической разработанности: и предложения в контексте становления экологической субкультуры детства дефиниций (понятий): “экологическая субкультура детства”, “экологическая депривация”, “готовность педагога к использованию экологической субкультуры детства в условиях депривации; «модель депривационной ситуации»;
  
• 
  обосновывают необходимость проектирования педагогической системы, в рамках которой происходит присвоение экологической субкультуры детства, её ценностного содержания и устранение последствий экологической депривации. Разработанная нами схема педагогического сопровождения процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства, привела к качественно новому преобразованию и открытию экологичности, принципиально нового свойства личности;
  

• 
  выявлены основные закономерности процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства: установлена зависимость между стадией становления экологической субкультуры детства и уровнем экологического развития детей; взаимосвязь качеств личности, обусловленных темпераментом, типом высшей нервной деятельности ребенка характером и специальных, приобретенных в результате экологического развития детей дошкольного возраста, качеств личности обусловленных депривацией, гуманизацией экологического образования; единство (социальных и наследственных), психолого-педагогических, методических и технологических факторов в становлении экологической субкультуры детства; взаимообусловленность процессов становления экологической субкультуры детства (экологического развития личности детей дошкольного возраста) и системы экологического образования в системе ДО; единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности педагога по становления экологической субкультуры детства);
  

• 
  принципы присвоения ребенком экологической субкультуры детства (главного звена экологической картины мира, конкретности, социокультурной ситуации, творчества, учета всесторонних связей, цельности (усвоения представлений, ценностных ориентаций, способов взаимодействия с миром природы); разработаны модели педагогического сопровождения присвоения экологической субкультуры детства, и устранения последствий депривации базирующиеся на алгоритме педагогического сопровождения процесса присвоения экологической субкультуры детства: обнаружение экологической депривации; определения остроты проблемы и значимости её для ребенка; стремления разобраться в сущности проблемы, перебора возможные вари­анты действий по ее разрешению, выбора наиболее оптимальный из них, сти­мулирования выполнение принятого решения самим ребенком; активного и комплексного использования потенциала каждого компонента экологической субкультуры детства; наблюдения и прогнозирования дальнейшего развития, благоприятных и неблагоприятных перспектив; поиска вида, форм конкретного содержания педагогической помощи, призванной снять остроту проблемы; обращения к рефлексии и самоанализу, возникающих ситуаций и учете моделей депривационных ситуаций: познавательная, деятельностная, ценностная, креативная, познавательно – деятельностная, познавательно – ценностная, познавательно – креативная, деятельностно – ценностная, деятельностно – креативная, ценностно – креативная, познавательно – ценностно – креативная, познавательно – деятельностно – креативная, познавательно – ценностно – креативная, деятельностно – ценностно–креативная и познавательно – деятельностно – ценностно – креативная (полная депривация);
  

• 
  Определены критерии и уровни экологического развития детей (Критический, ориентировочный, допустимый, продвинутый, оптимальный); степени присвоения экологической субкультуры детства личностью ребенка свидетельствуют признаки: непрагматичность в отношении с природой; ориентированность на экологические культурные и духовные ценности; наличие своей экологической культурной среды: собственных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого содержания и экологической информации, развлечений, связанных с природой; самоидентификация себя с экологической субкультурой детства: положительно эмоциональное переживание игр с объектами природы, культ чувственного удовольствия от общения с природой, участие в процессах экологической субкультурной коммуникации; характерные способы время препровождения: экологические игры, усиленное общение с природой, стремление к накоплению экологического опыта и др.
  

• 
  разработка модели процесса присвоения экологической субкультуры детства, с учетом моделей депривационных ситуаций и выбором варианта педагогического сопровождения, учитывающей педагогические условия организации экообразовательного процесса, механизмы запуска процессов экологического развития деей и этапы присвоения экологической субкультуры детства.
  

• 
  совершенствование модели (структуры) экологического образования детей дошкольного возраста на основе присвоения личностью экологической субкультуры детства, учета моделей депривационных ситуаций и выбора варианта педагогического сопровождения.
  
• 
  апробирование и внедрение в педагогическую практику модели экологической субкультуры детства, выступающей источником экологического развития детей дошкольного возраста, её педагогических трансформаций в условиях организованного обучения, стихийного присвоения экологической субкультуры детства, творческого переосмысления
  
• 
  создание педагогической технологии, экологического образования детей в условиях экологической депривации, основанной на системе развивающих экологических ситуаций, комплексе активных методов, многообразии организационных форм экологического образования, способствующих присвоению экологической субкультуры детства.
  
• 
  разработка уровневых характеристик экологического развития детей дошкольного возраста и рекомендаций по организации педагогического сопровождения процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства, как источника развития для студентов, преподавателей и учителей. Получено представление о проблемном поле дальнейших исследований, обеспечивающее дальнейший поиск новых подходов к процессу присвоения детьми экологической субкультуры детства.
  
• 
  разработка процедуры педагогического мониторинга экологического развития личности и устранения последствий экологической депривации, выделение критериев и уровней экологического развития детей дошкольного возраста.
  

• 
  разработана концепция экологической субкультуры детства, Программа экологического развития и саморазвития личности детей дошкольного возраста в условиях экологической депривации.
  
• 
  разработаны методические рекомендации по организации педагогической сопровождения процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства, как источника и фактора развития и саморазвития личности для студентов, преподавателей и учителей.
  
• 
  разработаны дидактические материалы, учебные пособия для воспитателей, работников экобиологических центров, студентов ОГПУ.
  

1. 
   Теоретические положения об экологической субкультуре детства -как элементе культурного поля, включающего культуру познавательной деятельности по освоению опыта человечества в отношении к природе и экологически культурные способы мышления, культуру труда, формирующуюся в процессе трудовой деятельности, культуру творческой деятельности, культуру ценностного отношения к природе , сущностными признаками которого выступают:
   

• 
  знаковые признаки: общность символики, культурного кода, картины мира; поведенческие: обычаи, ритуалы, экологические ценностные ориентации, нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношения с природой; нормы, модели и стереотипы поведения, наличие фольклора, влияющего на стиль жизни, мышление детей в период детства, позволяющего осознать и утвердить себя во взаимоотношениях с природой, экологическая информация, время препровождения в природе как предпочитаемые;
  
• 
  социально-психологические признаки (социальные): социальная группа, страта, определяемая как носитель субкультуры или ее “порождающая среда” и все они вместе (культура как “целостный образ жизни”; экологические стереотипы, увлечения и вкусы подчиненные статусной структуре;
  
• 
  психологические: наличие своего комплекса экологических новообразований (сенсорных, перцептивных, репродуктивных, имаженитивных, мыслительных, вербальных, волевых, эмоциональных, психомоторных и др.), присущих данной личности.
  
• 
  основные закономерности процесса присвоения экологической субкультуры детства: взаимосвязь качеств личности, обусловленных темпераментом, типом высшей нервной деятельности ребенка характером и специальных, приобретенных в результате экологического развития детей дошкольного возраста, качеств личности обусловленных гуманизацией экологического образования; единство (социальных и наследственных), психолого-педагогических, методических и технологических факторов в становлении экологической субкультуры детства; взаимообусловленность процессов становления экологической субкультуры детства (экологического развития личности детей дошкольного возраста) и системы экологического образования в системе дошкольного образования; единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности педагога по становления экологической субкультуры детства;
  

• 
  система принципов, обеспечивающих присвоение личностью экологической субкультуры детства (экологического развития детей дошкольного возраста):
  

принцип экологической картины мира, ориентирующий ребенка на создание цельной экологической картины мира, предполагающей экзоцентрическое мировоззрение, нацеливающий на осознание ценностно-смыслового потенциала ребенка;

принцип конкретности предполагает хорошее владение экологическими ценностями, отражение в Образе идеальной модели экологичной личности, личностном алгоритме экологического саморазвития. Это позволяет видеть ценность всех этапов становления экологической субкультуры детства через ориентацию на принципы самопознания, самоопределения, самосовершенствования и самопреображения;

принцип преемственности экологической субкультуры детства, побуждающий учитывать экологический опыт, пласт экологической культуры и развивать их;

принцип развития (чего?) предусматривает включенность ребенка экологически целесообразную деятельность, переход от внешнего предметного действия к внутреннему, и в дальнейшем от мысли к действию. Так происходит процесс экологического саморазвития личности ребенка.

принцип социокультурного контекста становления экологической субкультуры детства (экологического развития детей дошкольного возраста) предполагает наличие готовности к экологической деятельности с учетом требований современного общества.

принцип творчества, позволяющий осмыслить экологическую деятельность, как инструмент творческого выстраивания себя в соответствии с требованиями экологического идеала, нравственного закона. Принцип творчества диктует условия для саморазвертывания во вне внутреннего (экологического) потенциала ребенка: поиск экологически обоснованного поведения; опоры на экологически-нравственные основы; педагогическое сопровождение творческих устремлений и нахождение индивидуальных форм реализации; создание системы самооценки и стимулирования позитивных форм поведения; педагогика любви (мирской и духовной - В.С.Соловьев);

принцип учета всесторонних связей означает выраженность экологической культуры мышления, волеизъявления и эмоционально-чувственной культуры через экологическую субкультуру детства и способности к использованию её в дальнейшем экологическом развитии детей дошкольного возраста;

принцип цельности субъекта, ориентирующий ребенка на осознание своих мыслей, слов, поступков, требующий самооценки, контроля и коррекции деятельности по саморазвитию и приведению в соответствие друг другу внутренних "Я" ребенка (этического, информационного, исполнительного); (я - потребностное, я - мотивационное, я - информационное, я - смысловое, я - исполнительское, я – поведенческое), (я - экологическое идеальное, я -экологическое реальное)

принцип ценностных ориентаций, ориентирующий ребенка на устремленность к идеалу и требующий осознанности иерархии ценностных ориентации (экологической смысловой определенности). На основе этого принципа в дальнейшем осуществляется экологическое развитие и саморазвитие личности;

• 
  о степени присвоения экологической субкультуры детства личностью ребенка свидетельствуют: непрагматичность в отношении с природой; ориентированность на экологические культурные и духовные ценности; наличие своей экологической культурной среды: собственных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого содержания и экологической информации, развлечений, связанных с природой; самоидентификация себя с экологической субкультурой детства: положительно эмоциональное переживание игр с объектами природы, культ чувственного удовольствия от общения с природой, участие в процессах экологической субкультурной коммуникации; характерные способы время препровождения: экологические игры, усиленное общение с природой, стремление к накоплению экологического опыта и др.
  
• 
  механизмы, запускающие процессы экологического развития детей в условиях экологической депривации, такие как культурная трансмиссия и аккультурации, обеспечивают активизацию (переход из латентного состояния в активное) познавательных, отношенческих и поведенческих сфер (каналов) познания мира, под воздействием психологических релизеров, ситуаций развития.
  

3. 
   Программа экологического развития детей в дошкольном возрасте на основе субъкультурно-депривационном подходе предполагает выделение моделей депривационных ситуаций, определения педагогических трансформаций экологической субкультуры детства в условиях организованного обучения, стихийного присвоения экологической субкультуры детства, творческого переосмысления, а также варианты педагогического сопровождения процесса присвоения личностью экологической субкультуры детства.
   

В качестве педагогических условий, обеспечивающих усвоение детьми дошкольного возраста экологической субкультуры детства выступают: использование педагогического потенциала эколого-гуманистической среды, готовность педагога к экологическому развитию личности дошкольника в условиях экологической депривации, педагогическое сопровождение процесса присвоения экологической субкультуры детства с учетом модели депривационных ситуаций.

Уровни присвоения ребенком экологической субкультуры детства в зависимости от степени идентификации с субкультурой детства выделяются: уровень внешней идентификации с экологической субкультурой детства, уровень внутренней идентификации с экологической субкультурой детства, рефлексивный уровень (осознание экологической субкультуры детства и себя как ее носителя); в зависимости от глубины присвоения экологической субкультуры детства: уровень присвоения детьми экологической субкультуры детства: на уровне представлений, на уровне знаний, на уровне убеждений, на уровне поведения, в зависимости от возраста детей и сферы, на которую преимущественной воздействует экологическая субкультура детства: эмоциональный уровень (до 3 лет), когнитивный уровень (с 3 до 6 лет), социальный уровень (с 6 до 7 лет), где на каждом этапе формируются личностные экологические новообразования, проявляющиеся в ценностных ориентациях, экологическом опыте взаимодействия с природой (экологической картине мира), экологической позиции, направленности личности).

5. Научно-методическое обеспечение включает алгоритм процесса педагогического сопровождения (обнаружения экологической деривации; определения остроты проблемы и значимости её для ребенка; стремления разобраться в сущности проблемы, перебора возможные варианты действий по ее разрешению, выбора наиболее оптимальный из них, стимулирования выполнение принятого решения самим ребенком; активного и комплексного использования потенциала каждого компонента экологической субкультуры детства; наблюдения и прогнозирования дальнейшего развития, благоприятных и неблагоприятных перспектив; поиска вида, форм конкретного содержания педагогической помощи, призванной снять остроту проблемы; обращения к рефлексии и самоанализу, возникающих ситуаций), который находит отражение в структурно-логической модели интегрирующей методологические, теоретические, содержательные, технологические компоненты исследуемого процесса и обеспечивающего результат – экологическое развитие и дальнейшее саморазвитие личности в условиях экологической деривации.

международных: Пенза (2004), Белгород (2004), Екатеринбург (2004, 2005), Нижний Новгород (2004, 2005), Оренбург (2004, 2008), Белово (2004), Тамбов (2005), Москва (2005), Калуга (2006), Пермь (2004), Актобе (2005, 2007), Челябинск (2007), Улан-Удэ (2007), Новомосковск (2008)

всероссийских: Пенза (2003, 2004),Тамбов (2003, 2004, 2005), Москва (2003, 2004), Челябинск (2003, 2004, 2005), Самара (2003), Чебоксары (2003, 2004), Ярославль (2003), Томск (2003), Волгоград (2004, 2005, 2006), Рязань (2004), Арзамас (2004), Киров (2004), Казань (2004), Кузнецк (2005), Коломна (2006) региональных и межвузовских научно-практических конференциях, научных семинарах, чтениях.

Разработанные по материалам исследования спецкурсы, программы и планы семинарских занятий внедрены в учебный процесс Оренбургского государственного педагогического университета. С докладами и сообщениями по текущим результатам и ведущим положениям исследования соискатель выступала перед руководителями и воспитателями ДОУ г. Оренбурга и Оренбургской области.