«Струны общности» в современном художественно-образовательном пространстве Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти доктора педагогических наук, профессора Лейли Леонардовны Надировой



страница1/14
Дата22.04.2016
Размер2,73 Mb.
ТипСборник
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича

Столетовых»


«Струны общности»

в современном художественно-образовательном пространстве
Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти доктора педагогических наук, профессора

Лейли Леонардовны Надировой

Владимир 2013

УДК 372.87 Печатается по решению

ББК 74.4 редакционно-издательского совета ВлГУ


Редакционная коллегия:

С.И. Дорошенко, доктор педагогических наук, доцент (отв. ред.)

Л.Н. Высоцкая, кандидат философских наук, доцент,

директор Института искусств ВлГУ

Г.А. Рудецкая, доцент, зав. кафедрой музыкального искусства

Института искусств ВлГУ
«Струны общности» в современном художественно-образовательном пространстве: материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти доктора педагогических наук, профессора Лейли Леонардовны Надировой / отв. ред. С.И. Дорошенко. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. – с. ISBN

Сборник посвящен памяти выпускницы и преподавателя музыкально-педагогического факультета Владимирского государственного педагогического института (университета), пианистки, теоретика педагогики Лейли Леонардовны Надировой. Впервые публикуются две статьи Л.Л. Надировой, а также ее статья, написанная в соавторстве с Г.А. Садыховой.

Сборник включает в себя статьи, посвященные методологическим, теоретическим, практико-методическим проблемам художественного образования. Авторами статей являются ученые, преподаватели вузов, преподаватели детских школ искусств. Рассматриваются вопросы философии искусства, истории художественного образования, искусствоведения, методики преподавания музыки, изобразительного искусства, хореографии.

Издание адресовано специалистам в области художественного образования, преподавателям школ искусств, учителям, широкому кругу педагогической общественности.

УДК 372.87

ББК 74.4


ISBN

© ВлГУ, 2013



© Коллектив авторов, 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ


Вместо предисловия

6

Анисимов П.В. Письмо к участникам конференции

7

Лейли Леонардовна Надирова – ученый, музыкант, педагог

Семенов А.М. Памяти Лейли Надировой

9

Надирова Л.Л. Музыкальное исполнительство: знак, текст, иероглиф

14

Надирова Л.Л. Воспитание музыканта в практике суфитов

18

Садыхова Г.А., Надирова Л.Л. Активизация интерпретаторского мышления в профессиональной подготовке студентов музыкально-педагогических факультетов

21


Философские и музыковедческие аспекты

художественного образования

Высоцкая Л.Н. Эстетический анализ проблем высшего художественного образования в современных условиях


28

Куренкова Р.А. Музыкальный диалог «Я» и «Другого»

35

Губанов О.А. Эмпатия как путь к Другому

39

Дрозд К.В. Эстетическое самоопределение как проблема гуманитарного знания


42

Акопова М.В. Феномен эмпатии в педагогике: креативность и творчество педагога

48

Ганзбург Г.И. Образ композитора как педагогическая проблема (на примере И. С. Баха)

52

Грибанова Л.М. Опыт общности хоровой традиции: Древний мир и современность

57

Садыхова Г.А. И. Стравинский. Соната. (Исполнительские комментарии)

61

Жукова О.В. Образ Ленского в исполнении И.С. Козловского

64

Жукова О.В. Если бы не И.С. Козловский…

68

Музыкальное образование: история, теория, методика

Дорошенко С.И. Становление и развитие музыкально-педагогического образования во Владимире (1920 – 1980-е годы)

75

Асташова Н.А. История музыкаьного образования Брянщины в лицах: Георгий Митрофанович Цуцура

86



Богатырёва В.В. Музыкально-просветительская деятельность детских музыкальных школ Брянской области (1950-70 гг.)

89

Курмеева Н.К. Традиции русского музыкального просветительства и современность

94

Акбари Ю.Б. Практическая организация концертной просветительской деятельности студента-музыканта и применение инновационных педагогических технологий в учебно-образовательном процессе

97

Сидоренко Е.В. Формирование мировоззрения учащегося детской школы искусств в процессе музыкально-просветительской деятельности

104

Леванова Т.Ю. Музыкально-просветительская деятельность первой музыкальной школы города Владимира в первой трети ХХ века

109

Беляева Н.Н. Репертуар – основа воспитания и обучения студента-баяниста

113

Величко Т.А. Роль концертмейстера в музыкально-педагогической деятельности

116

Загреднюк А.Е. Особенности репетиционной и концертной работы пианиста-концертмейстера с певцом-солистом

120

Дмитрик Т.Д. Работа над «музыкальным проектом» в классе вокального ансамбля

125

Капустина М.В. Резонансное пение как основа постановки голоса

128

Лючина Ю.Е. Размышления на тему: Исполнительская деятельность педагога как процесс воспитания последователей и единомышленников

134

Тихомирова Л.Е. Личностно-ориентированный подход на уроках сочинения музыки

136

Макарова Е.А. Эмпатия как условие организации процесса обучения игре на скрипке в младшей возрастной группе

144

Прокушкина Т.А. Роль вокально-исполнительской культуры в педагогической деятельности

148

Тихонов А.А. Основные принципы занятий с учениками

154

Милашевич И.И. Чтение нот с листа в педагогической деятельности

158

Воспитать человека: проблемы формирования современного художественно-образовательного пространства

Филановская Т.А. Эмпатия как базовое условие понимающей педагогики

161

Ершова М.Р. Интеграция искусств в процессе духовного воспитания школьника

165

Марченкова А.И., Марченков А.Л. К вопросу о роли педагогического показа в хореографическом искусстве

170

Такташова Л.Е. Краткие методические рекомендации к изучению курса иконографии (на примере изображения Ильи пророка)

182

Сычаев Д.С. О развитии творческого мышления в процессе обучения изобразительной грамоте в общеобразовательной школе

184

Кошелева Л.А. Искусство батика в системе профессиональной подготовки художника-педагога

191

Сухова Т.А. Звуковое отражение культуры

196

Наши авторы

201



Вместо предисловия
Международная научно-практическая конференция «Струны общности» в современном художественно-образовательном пространстве» посвящена памяти доктора педагогических наук, профессора, лауреата (1 премия) Всесоюзного конкурса студентов-пианистов музыкально-педагогических факультетов (г. Куйбышев) Лейли Леонардовны Надировой, ушедшей из жизни десять лет назад, в 2003 году. Название конференции напрямую связано с названием монографии Лейли Леонардовны, изданной в 1999 году, давно ставшей библиографической редкостью и переизданной в нынешнем году к началу работы конференции.

Тематика конференции, помимо мемориального и связанного с ним историко-педагогического направления, сфокусирована на проблемах художественного образования и воспитания личности средствами разных искусств. Сегодняшнее представление о художественно-образовательном пространстве и в прямом, географическом, смысле (художественно-образовательное пространство нашего города Владимира, Владимирской области, России), и в переносном обобщенном смысле (пространство реализации художественно-творческого потенциала личности, образовательного учреждения, коллектива) напрямую связано с возможностью установления духовных, эмпатийных связей между прошлым и будущим, между педагогом и учеником, исполнителем и слушателем, художником и зрителем… Многие направления создания такого пространства были намечены, предсказаны Л.Л. Надировой на уровне философских обобщений, теоретико-педагогических разработок и конкретных методик.

Необходимость развития теории и практики художественного образования с позиций, намеченных и более или менее развитых в работах Л.Л. Надировой влечет за собой потребность в исследованиях разных авторов (ученых-теоретиков, педагогов-практиков; философов, психологов, методистов, искусствоведов), объединяющих свои усилия идеей преображающей силы искусства, его высокой миссии по отношению к воспитанию детей и юношества.

Сборник статей объединяет в себе работы по проблемам музыкального образования, преподавания изобразительного искусства, хореографии. Конечно, имя Лейли Леонардовны Надировой собрало на Круглый стол «Воспитать человека», который прошел в рамках конференции, прежде всего музыкантов, людей, близко знавших Лейли. Однако в целом тематику сборника нельзя признать исключительно «музыкоцентричной». Представленные в нем материалы отражают направления деятельности сегодняшнего Института искусств и художественного образования ВлГУ, выросшего из того факультета, на котором училась и преподавала Л.Л. Надирова.

Организаторы конференции выражают глубокую благодарность всех авторам за предоставленные материалы и ожидают, что сотрудничество и сотворчество в деле формирования художественно-образовательного пространства станет основой для дальнейших научно-практических исследований.

С.И. Дорошенко

Л.Н. Высоцкая

Г.А. Рудецкая

Уважаемые коллеги, дорогие друзья!


Сердечно приветствую участников конференции, посвященной памяти Лейли Леонардовны Надировой! Талантливый ученый и педагог-музыкант, отличная пианистка и светлый человек, она протянула «струны общности» к душам всех, кто посвятил себя музыке и музыкальной педагогике.

Верим в будущее нашего благородного и необходимого людям дела!

Мне лично довелось и посчастливилось близко общаться с Лейли Леонардовной (жаль, что так недолго…). Я понимал природу ее яркого музыкального таланта (конечно, от мамы – Гюльнар Абульфазовны), природу ее рационально-научного мышления и изумительной логики изложения мыслей (конечно, от папы – Леонарда Султановича). Но до сих пор (а в последнее время все сильнее!) меня поражает необыкновенный дар интуиции Лейли. Как она поняла и почувствовала природу душевных и духовных связей людей, в том числе разных национальностей, вероисповеданий и политических взглядов, определив ее как «эмпатия»? Как она сумела очертить широкое поле человеческой культуры, искусства, вне которых эмпатийность как качество личности любого нормального человека не формируется и не развивается? Как ей удалось показать роль музыкального образования и личности Учителя музыки в процессе «эмпатирования» сознания, прежде всего, его духовно-душевных энергий – тех самых «струн общности»?

И как сегодняшняя жизнь, с ее бесконечными реформами и реорганизациями, подтверждает правоту и точность интуиции Лейли…

Главный вопрос, который возникает у каждого, кто обратился к ее книге и Личности – кто и как будет сегодня настраивать струны общества и прежде всего – в мире детства и юношества? И что ждет человечество, променявшее эмпатию на апатию?
С любовью и уважением, ваш

декан музыкального факультета МПГУ

П.В. Анисимов
Лейли Леонардовна Надирова –

ученый, музыкант, педагог
А.М. Семенов

студент гр. МХг-110 Миэ ИИХО

научный руководитель д.п.н. доцент Дорошенко С.И.

г. Владимир, Владимирский государственный университет
ПАМЯТИ ЛЕЙЛИ НАДИРОВОЙ

Однажды Наполеон Бонапарт изрек: «Великие люди – это метеоры, сами себя сжигающие, чтобы осветить мир». Действительно, знакомясь с биографиями выдающихся людей, мы отмечаем некую закономерность – увы, многие из них уходят слишком рано.

В этом году исполняется 10 годовщина ухода из жизни выдающегося человека, Лейли Леонардовны Надировой – музыканта, профессора, доктора педагогических наук, человека солнечного и Богом одаренного.

Лейли родилась в Баку 19 февраля 1964 года, в именитой семье журналиста-международника Леонарда Надирова и пианистки Гюльнар Садыховой: со стороны мамы родственниками были писатели, люди науки, журналисты, театральные деятели. Отец Лейли, Леонард Надиров, журналист и писатель, окончил сценарный факультет ВГИК.

«В первые две недели она у нас была безыменная, - говорит мама, известный музыкант, Гюльнар Садыхова. Вот, я и говорю мужу: «Ну что, давай назовем Джамиля, Джайран? Не знаю… всякие такие красивые восточные имена». На это он ответил: «Давай Лейли назовем?» В честь главной героини восточной легенды «Лейли и Меджнун», в чем-то схожей по сюжету с «Ромео и Джульеттой». Я говорю: «Ой, счастье-то какое! Замечательно!»[1].

Разносторонне одаренным ребенком Лейли была с детства: «Над ее развитием мы с мужем работали очень сильно – он книжки совал, я водила на концерты. Моя обязанность была каждую неделю пойти в оперу или в филармонию. Брала ее с собой на гастроли – весь Советский Союз с ней объездила» [1].

С 6 лет Лейли начала учиться музыке в средней специальной музыкальной школе-десятилетке при Азербайджанской государственной консерватории.

В 1977 году семья Леонарда Надирова перехала во Владимир. Здесь Лейли продолжила учебу в средней школе №6 г. Владимира и, окончив 8 классов и музыкальную школу им. С.И. Танеева, в 1979 году поступила в Музыкальное училище на фортепианное отделение (класс преподавателя Э.Г. Мартьянова).



«Я осознала, что стану музыкантом достаточно поздно, лет в 15. До того времени у меня были другие планы. Для меня музыкальность — это, прежде всего, чувство Жизни, ее ритма и интонаций, ее несводимости к заданной жесткой схеме, ощущение потока животворной энергии, связывающей все живое. Дух музыки всеобъемлющ и, проникаясь им, ты становишься лучше — таким, как тебя задумали, каким ты должен быть. Ты вырастаешь сам из себя»[5].

В 1983 году Лейли поступила на музыкально-педагогический факультет ВГПИ, и продолжила обучение музыке в классе своей мамы. «Есть такая пословица, - вспоминает Гюльнар Садыхова: научи ученика, чтобы потом учиться у него, - вот это был наш с Лейлишкой вариант. Я учила ее много, в классе и дома своим исполнением. У нас все время дома музыка…»[1].



«...У мамы на занятиях не было никаких поблажек, никаких родственных отношений. Бывало, что мы не разговаривали дома из-за «грозы», разразившейся на уроке, - улыбается Лейли. – Но какое удовольствие было преодолеть себя, открывая новые возможности, овладевая новой стилистикой, тонкостями авторского текста. Мама воспитала во мне потрясающую дисциплину…»[5].

Уже на втором курсе института, в 1985 году, Лейли приняла участие во Всесоюзном конкурсе пианистов-студентов музыкально-педагогических факультетов в Куйбышеве (Самара), где завоевала I место и звание лауреата.

Мама, Гюльнар Абульфазовна, вспоминает: «Она получила лауреата, первое место по исполнительству в Самаре. Институт обалдел! Все стояли на ушах! Никогда в жизни нигде по исполнительству мы не получали никакие места. И после этого, куда бы мы не ездили: «А! Ой, это Владимир едет! Это Владимир едет!»[1].

Во время учебы в ВГПИ Лейли неоднократно избиралась в комитет ВЛКСМ факультета и института, занималась общественной работой: возглавляла редколлегию и студенческое научное общество факультета; ежегодно выступала на студенческих научных конференциях, а также выступала с сольными концертами фортепианной музыки; принимала активное участие в работе университета музыкальной культуры ВГПИ.

В 1980-83 годах Лейли являлась внештатным корреспондентом газеты «Комсомольская искра». Круг вопросов, освещаемых Лейли Леонардовной связан с деятельностью в сфере искусства и культуры. С 1986 по 1989 годы Лейли Надирова работала концертмейстером хора областного Дома работников просвещения, участвовала в фестивалях хоровой музыки. Часто выступала в концертах на музыкально-педагогическом факультете, в общеобразовательных школах во Владимире и области.

Окончив с отличием ВГПИ, Лейли была рекомендована в аспирантуру.

С 1987 года Лейли Леонардовна работала по распределению в школе-интернате №1 г. Владимира учителем музыки и МХК. С 1989 года она пришла на музыкально-педагогический факультет уже в качестве преподавателя: была ассистентом, затем доцентом и профессором.

«Среди ее учеников – Людмила Грибанова, кандидат педагогических наук, Янина Гусак – преподаватель музыкальной школы № 2 г. Владимира, Марина Акопова – преподаватель музыкальной школы №1 им. С.И. Танеева» [5].

В кандидатском диссертационном исследовании Лейли Леонардовна обратилась к исследованию феномена эмпатии применительно к подростковому возрасту. Методика по развитию эмпатии была основана на собственном педагогическом опыте Лейли Леонардовны в школе-интернате № 1, с очень трудными подростками, оторванными от семей и, мягко говоря, не имевшими тяготения к высокому искусству.



«Лейли не воспринимает себя в прямом смысле педагогом. Она, скорее, своим ученикам друг. Помощник, может быть, проводник. Лейли предпочитает доверие в отношениях со студентами»[5].

С 1 января 1997 года по 31 декабря 1999 года Л.Л. Надирова училась в докторантуре Московского государственного открытого педагогического университета. Ее научным консультантом была доктор педагогических наук, профессор Л.А. Рапацкая. В 2000 году Лейли Леонардовна защитила докторскую диссертацию «Теоретические основы и методы формирования эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов».



«Энциклопедически насыщенную информацией и научными откровениями книгу Лейли Надировой можно цитировать бесконечно. «Струны общности» - пир духовного божества для творчески одаренных и путеводная нить для только формирующихся личностей. Этому произведению суждена вечная жизнь. Книга востребована» (Павел Анисимов [5]).

После возвращения во Владимир Л. Л. Надирова вела на музыкально-педагогическом факультете класс фортепиано, лекционные курсы, разработанные ею по направлениям «Музыкальное искусство» («История фортепианного искусства», «Психология фортепианного исполнительства и обучения», «Развитие эмпатии педагога-музыканта», лекционно-практический курс «Музыка – модель культуры»).

В этот же период Лейли продолжала активную концертную деятельность: неоднократно выступала с сольными концертами в Перми, Ярославле, Твери.

10 января 2001 года Л.Л. Надирова была рекомендована к избранию на должность профессора кафедры музыкальных инструментов ВГПУ, вошла в Диссертационный совет ВГПУ по педагогике. В том же году Лейли Леонардовна тяжело заболела.

25 февраля 2003 года ректорат ВГПУ на основании постановления ученого совета направил документы доктора педагогических наук, профессора Л.Л. Надировой для утверждения в ученом звании профессора по кафедре музыкальных инструментов. Аттестат профессора Лейли Леонардовна получить не успела. 26 мая 2003 года ее не стало.

«Лейли прожила очень счастливую жизнь, - говорит ее отец. - Даже в последнее время она ездила с лекциями о музыке, дарила людям свои знания и радовалась тому, как они ее слушают» [5].

Ей было всего 39 лет. Она «пронеслась в жизни нашего факультета как яркая комета, угасшая на самом пике своего взлета», - писал владимирский пианист и композитор, профессор С.Р. Зубковский.

В свои 39 лет Лейли Надирова была уже авторитетным ученым – она защитила докторскую диссертацию в 35 лет, став единственным в России ученым в области музыкальной педагогики, имеющим докторскую степень в такие молодые годы.

«Мне всегда говорили: «Смотри! Слушай! Запоминай!». Я очень много запомнила. Вообще, мне очень повезло, я много видела красоты. Человек, родившийся и выросший на берегу абсолютно бирюзового моря под абсолютно золотым солнцем, не может не чувствовать роскоши всех красок мира».

«...жажда познания и творческого самовыражения — это гены родительские во мне. Думаю, они передали мне и кое-что поважнее: любовь к жизни, энергию, выдержку, силу воли, альтруизм, стремление к самосовершенствованию, представление о должном и приятие сущего, опору на свои собственные силы. Господь не зря дал мне таких родителей — это или урок, или награда. Скорее, и то, и другое»[5].

В заключение хотелось бы процитировать стихотворение «Одинокое облако», написанное когда-то ученицей 3-го класса Лейли Надировой:

Жило-было Облако

очень одинокое,

И гуляло облако

по небу пушистому.

Было скучно Облаку

по небу гулять,

И решило Облако

лестницу создать.

Чтоб потом

по лестнице

на землю сойти

и друзей хороших

себе приобрести.

И спустилось Облако

на землю к ребятам.

К маленьким, хорошеньким

веселеньким землятам.

«Реальность всегда превосходит все ожидания, и живая жизнь не подлежит схематизации. Надо просто оставаться человеком при любых обстоятельствах. Независимо от профессии, амбиций, статуса и зарплаты делать свое дело и отвечать за себя. Я убеждена, что в нас очень сильна связь между цветом, звуком, пластикой, осязанием, темпом и ритмом жизни. Просто надо прислушаться» [5].

Все имеет начало и все бесконечно… Минуло 10 лет с тех пор, как Лейли Леонардовна Надирова написала эти строки. И сегодня в зале находятся люди, те самые «землята», которые продолжают слышать веселый, родной голос Лейли. Благодаря Вам она продолжает жить, смотря на мир глазами родных, друзей, коллег и учеников.


Литература:

  1. Интервью А.М. Семенова с Г.А. Садыховой. 4.09.2013 г. и 9.09.2013 (не опубликовано).

  2. Владимир музыкальный: очерки по истории музыкального образования во Владимире (вторая половина XIX – XX вв.). – Владимир: ВГГУ, 2010. – 156 с.

  3. Костаков М. Возвышенная простота // Владимирские ведомости. – 1998. – 4 декабря. – С. 4.

  4. Надирова. Л.Л. Струны общности: теоретические основы развития эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов / Л.Л. Надирова. – Владимир: ВГПУ, 1999. – 318 с.

  5. Материалы личного архива Г.А. Садыховой.

  6. Семенов А.М., Дорошенко С.И. Перспективы модернизации современного музыкального образования: судьба и научное наследие Л.Л. Надировой (1964-2003). Модернизация образования: проблемы и перспективы. – Брянск: Изд-во ГК «Десяточка», 2012. – С. 486 – 492.

  7. Учитель музыки: прошлое, настоящее, будущее. Сб. статей / Под ред. П.В. Анисимова, В.В. Михайлова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – С. 9.


Л.Л. Надирова


МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО:

ЗНАК, ТЕКСТ, ИЕРОГЛИФ

Своеобразным мифом современного общества стала письменная практика. Собственно создание текста заняло место мифотворчества: так, как миф требует абсолютной веры, так и в современном мире слово написанное предполагает не только веру в его истинность, но и подчинение ему. На здании западно-европейской цивилизации могут быть начертаны лозунги: «Написано-сделано», или «Трудиться для нас – значит писать», или «У нас понимают только написанное» (М. де Серто). Письмо следует понимать широко: это не только то, что написано на бумаге. Это и радио, телевидение, грамзапись и аудиозапись, видео, интернет. Так называемый «прогресс» – дитя письма. И то, что мы вступили в совершенно новый этап культуры: информационный, телецентрический – есть закономерное продолжение культуры литературоцентрической, основанной на слове написанном. Эта линия ведет свое начало от Слова библейского, но в гораздо большей степени – от первого в истории нашей цивилизации опыта интерпретации, от четырех вариантов одного сюжета, от Евангелий.

В наши дни само общество становится текстом, который можно читать, переводить, интерпретировать (чем и занимаются «плоды» двадцатого века социология, геополитика, этнопсихология, культурная антропология, социальная психология и пр.). Истоком познания теперь является не то, что рассказывают, но многообразная деятельность по произведению текстов (конференции, симпозиумы, исследования, сборники статей и т.п.). Абсурдизация, характерная для рубежа тысячелетий, коснулась и тематики текстов, что блестяще отражено в эстетике постмодернизма, постструктурализма и других «пост» или «измов». Умберто Эко в романе «Маятник Фуко» приводит примеры подобных абсурдистских «научных» проблем: «морфология азбуки Морзе», «социология Сахары», «землепашество в Антарктиде», «психология мужественных женщин» и др.. в этом ракурсе совершенно естественно появление симулакров – псевдовещей, псевдореальности, псевдоформ. Неслучайно и максимальное сближение виртуального и реального в сознании «поколения пепси», неслучайно и максимальное «взаимопроникновение» жизни и искусства, когда происходящее на улице или в любой квартире становится предметом и содержанием проектов теле-шоу или сериала.

Что же, в таком случае, понимается под «устным», и осталось ли оно?

К «устному» обычно относят то, что не способствует прогрессу (фольклор, бытовой слой сознания, непосредственное общение). Слово может стать нормой, только если оно написано, прямо или косвенно. Цель создания текста, цель «написанного» – социальное воздействие. Слово воспринимается как Слово, если оно воздействует, как закон. «Не зря в последние три столетия обучение письму означает приобщение именно к этому обществу» (М. де Серто). Слово, текст имеют имеют над нами власть, управляют нами. Текст (письмо – в широком понимании) становится хозяином и завоевателем. Мода, нравы, мораль – это своего рода текст, который заставляет нас поступать так, а не иначе (неписанные, но – законы!).

Показательно, что устная традиция, глубже всего укорененная в фольклоре, народном творчестве, как правило, предполагает анонимность. Начиная с Нового времени в искусстве обязательным становится указание авторства. До 16-17 веков сакральные тексты (включая музыку, изобразительное искусство) говорили, были голосом. Голос предполагал слышание со стороны того, к кому был этот голос обращен (отсюда смысл слова «послушание»). Теперь же критерий жизни не созерцание, но – действие, производство; истина больше не зависит от нашего внимания. Главная цель Слова теперь – создавать язык, а не быть услышанным. Формирование стилей по этой причине происходит с ужасающей скоростью (если раньше время бытования того или иного стиля, направления измерялось хотя бы веком, то по мере приближения к нашим дням жизнь стилевого течения мельчает, измеряется десятками лет, а затем и годами, часто жизнь одного автора вмещает несколько стилевых «повторов»). Создание текста всегда выдвигает некие правила, нормы. Иначе текст невозможно понять, прочесть. Чтобы соответствовать тексту, ты должен «вписаться» в него, стать его частью, его знаком, иначе жизнь твоя станет невыносимой. Исходя из внутреннего правила бытования любого текста возможно предположить исключения из правила. Что может считаться исключением? Бунт, прорыв, безумие, новаторство. «Вписанность» в письмо означает подчинение ему, страсть и цель стать знаком этого письма, стать «как все». Этой цели служат конституции, кодексы, своды законов. Человек обретает самотождественность, если впускает в себя, в свое сознание и тело, и эти законы. Таким образом, Слово и текст захватывают людей, пользуясь жесткими орудиями: государством, моралью, системой наказаний («невписанность» в текст наказуема). С другой стороны, Слово – текст – письмо направлены на создание механизма, лишенного индивидуальности, которым легко управлять, обучать, направлять, использовать. Слово – текст – письмо, в конечном счете, создают ситуацию бесконечной «цитаты».

Попробуем взглянуть с этих позиций на исполнительство. Несмотря на огромный свод правил, который сопровождает нотные тексты различных авторов, данный тип текста имеет одно принципиальное свойство: нотный текст обязательно произносится вслух. Он имеет голос, его необходимо не только произнести, но и услышать. Более того, ноты как таковые для музыканта – след, отпечаток духа автора, его жизни, мыслей и устремлений, след его натуры, и – культуры, к которой композитор принадлежит. В словесном тексте, написанном литератором, существует правило: «явление – слово – письменный знак». В тексте, создаваемом исполнителем, мы наблюдаем Слово, а первое звено и последнее в момент исполнения музыки от нас сокрыты. Исполнение показывает нам само явление, а не его знаковое обозначение. Подобный эффект находим в иероглифе. «Иероглифы могут показать вещь такой, какая она есть, в том числе тогда, когда мы ее не видим» (А. Генис). Исполнение – место встречи говорящего с немым, сознательного с бессознательным, реального с надреальным и воображаемым. То же мы находим в иероглифах: «…читателю предлагаются улики, из которых он выстраивает версию». Верного ответа здесь не может быть в принципе, существует лишь масса прочтений. Это своеобразный детектив. «В китайской поэзии автор выстраивает иероглифы параллельными рядами: каждому слову из первой строки соответствует слово из второй. Это значит, что стихотворение читается сразу и по горизонтали и по вертикали» (А. Генис). Чтобы сложилось стихотворение, от читателя требуется: вставить союзы, предлоги, найти интонацию. Только читатель может придать связь, целостность, смысл такому тексту. Если западный художник понимает текст как создание порядка из хаоса, устанавливая законы, накладывая тяжелые рамки, то восточный художник выводит эти законы из самой жизни, из естества, из человека.

Исполнение действует по тому же принципу: нотный текст читается и по горизонтали, и по вертикали, а его произнесение предполагает умение «вставить союзы, предлоги, найти интонацию». Во всем этом музыкант руководствуется не только «законом текста», но прежде всего тем опытом жизни, который содержится в тексте и в его, исполнителя, душе. Поступая так, музыкант создает иероглиф, а не «знак» (так как иероглифы не поддаются одинаковому прочтению, цитированию, тиражированию). Так рождается интерпретация. Парадоксом оказывается то, что сугубо западное по происхождению академическое исполнительство в сути своей, в своих высших проявлениях оказывается феноменом исключительно восточным.

Резюме: а) нотный текст – это то, что становится «законом» посредством воспроизведения, тиражирования, обучения. Нотный текст «вписывается в тело культуры» посредством методических указаний, пособий, школ, разработок, звукозаписи – всего корпуса теоретико-педагогических орудий;

б) нотный текст, ставший «законом», не только порождает и формирует исполнительский стиль, но приводит к явлению «цитирования» (как всякий текст) – исполнению в соответствии с методическими указаниями, редакцией, в манере того или иного исполнителя (в случае студенческого подражания педагогу или гению это – «плагиат»);

в) интерпретация нотного текста метафорически представима иероглифом. Именно иероглиф создает уникальное прочтение, вырывающееся за рамки текста-закона, знака. Исполнители, совершившие этот прорыв, бунт в динамике исполнительских стилей, создают свои иероглифы, определяя направление и тенденцию исполнительства. С течением времени то, что являлось иероглифом, либо начинает вписываться в «тело» культуры и цитироваться, либо обретает новые смыслы. Перейдет ли иероглиф в «знак», в норму, закон, обыденность, или останется откровением, зависит от системы этических координат исполнителя, уровня его художественного дара.
Литература:

1. Генис А. Без языка // Иностранная литература. – 1999. – №9. – С. 226-237.

2. Мишель де Серто. Хозяйство письма // Новое литературное обозрение. – 1997 – №28. – С. 29-47.

3. Эко У. Маятник Фуко. – М., 2000.





Л.Л. Надирова

ВОСПИТАНИЕ МУЗЫКАНТА В ПРАКТИКЕ СУФИТОВ

Для религиозно-мистического учения суфитов (араб. «суф» – шерсть, «суфит» – носящий шерстяной плащ) характерна сопричастность всему сущему как проявлению божественного. Для суфитов космический уровень единства бытия означает «Все есть Бог, все есть Он». Характерно, что путем к этому единению суфитам служит музыка. В жизни и учении суфиев идеи не существуют отдельно от явлений, а субъект неотделим от объекта. В Великом Единстве все постигаемо благодаря чуткости и тонкой восприимчивости, когда тайное раскрывается в нераздельности внешней и внутренней жизни. В практике муршидов, наставников суфиев арабского мира и Индии, определяющей является особая духовная «вертикаль» как в понимании музыкального феномена, так и в занятиях с учениками. Взгляды одного из крупнейших музыкантов-суфитов Индии Хазрата Инайят Хана поясняют позицию муршидов в музыкальной педагогике. Прежде всего, характерным является сам подход к музыке как среде учения. Напомним, что для суфиев музыка есть путь воссоединения с миром людей и миром божественным через состояние восторга. «Откуда приходит музыка? Откуда приходит танец? Все это исходит из естественной духовной жизни, которая внутри. Когда проявляется эта духовная жизнь, она облегчает все ноши, которые человек несет… Способность понимания делает человека легким… Когда нет понимания, нет восприимчивости, человек тонет…». Таким образом, музыка есть та духовная сущность, которая способствует «встроенности» человека в мир и «настроенности» на его приятие. Истинным путем музыкального отношения к миру является для суфита ученичество: в чем его смысл? «Человек, обучаясь ступать по духовному пути, должен стать подобен пустой чаше, для того чтобы вино музыки и гармонии могло быть налито в его сердце». Инайят Хан говорит о западной системе обучения как о «поле битвы за чужие идеи», что не может способствовать росту человека. Суфизм и мистицизм Востока выбрал иной путь: путь разучения, то есть освобождения от суммы выученных знаний и перенятых умений. «Разучиться – значит завершить это знание. Видеть человека и говорить: «Этот человек нехороший, он мне не нравится», – вот учение. Видеть дальше и распознавать что-то хорошее в этом человеке, начинать любить или жалеть его – вот разобучение. Когда вы увидите хорошее в ком-то, кого вы считали плохим, значит вы разобучились». Музыка является ресурсом производства этого разобучения, источником получения нового опыта жизни, дающим представление о совершенстве и идеале. Музыкант-педагог призван открыть ученику именно совершенство, движение к которому бесконечно. В основе музыкального обучения суфитов Индии лежит представление о человеке как инструменте всей вселенной, космической системы, инструменте, открытом для всего вдохновения и едином с аудиторией. Своим исполнением музыкант должен передать людям духовное чудо, откровение. Этим самым он передает и представление о совершенстве. Инайят Хан рассказывает легенду о принце, желавшем изучать музыку у великого учителя-муршида. Но учитель знал, что многие музыканты демонстрируют перед принцем свои таланты, и далеко не все они совершенны. И тогда учитель сказал принцу: «Я могу научить тебя только при одном условии: я не хочу, чтобы ты слышал какого-нибудь музыканта, который не является совершенным артистом, так как твое чувство музыки не должно быть разрушено». Поэтому, естественным выглядит в системе суфиев не только устный характер обучения (при том, что в Индии издревле существовала достаточно развитая система записи, нотация), но определяющую роль играло именно содержательное наполнение этих знаков, поддающееся воспроизведению и передаче лишь в устном варианте. Важную роль здесь играет подражание и вчувствование. «…Человек должен достигнуть высочайшей вершины, называемой совершенством; и именно этому принципу учит первый урок, который музыкант дает своим ученикам. Ученик не только подражает учителю, но он фокусирует свой дух на духе учителя; и он не только учится, но наследует от своего учителя определенные состояния».

Таким образом, в музыкальной педагогике суфиев воспроизводство

духовного опыта проходит под знаком устремленности а Абсолюту, к совершенству и учителя, и ученика. В то же время это движение к совершенству основано на проживании, максимально проникновенном отождествлении с теми градациями духовных движений, которые заданы непосредственным опытом. Иными словами, в основе такого подхода – «быть» и стремиться приблизиться к идеалу, но не «иметь». Непосредственное переживание, медитация и очищение (экстаз) в музыкальной деятельности в целом являются путем духовного становления суфитских музыкантов. Суфии учат своих воспитанников слышать музыку во всем окружающем их мире, чувствовать музыку в мире невидимом. Звук вообще, и не только музыкальный, составляет тайну мира, и знающий тайну звука знает всю вселенную. Вслушивание в эту тайну основано на сочувствии, отзывчивости человека к земле и небесам, к каждому влиянию, помогающему открыть душу. Наряду со звуком большую роль играет ритм – ритм приливов и отливов океана, фаз луны, цикличность всего в природе, темпо-ритм каждого человека (здесь уместно напомнить, что огромную роль ритму придают режиссеры театра и театральные педагоги; чувство ритма – в основе мизансценирования и киномонтажа, о чем с наибольшей яркостью говорит искусство таких художников, как Мейерхольд, Эйзенштейн, Пикассо, Параджанов, Тарковский и др.). Умение оперировать темпом (временем) и ритмом (движением во времени) составляет своего рода музыкально-психологический практикум обучающегося суфия (с чем связана и медитация, дыхательные упражнения, умение строить беседу). Звук и ритм, составляющие духовную энергию всего сущего, проявляют себя и в цвете, и в ощущениях тела, и в разговоре. Поэтому один из важнейших принципов обучения музыканта-суфита – развитие его чувственной сферы как проявления одного чувства: чувства единства жизни внутренней и внешней, чувства единства всего живого. «Мы различаем пять внешних чувств. Но в действительности существует только одно чувство. Именно это чувство через пять различных органов ощущает жизнь и различает ее в пяти различных формах». Одним из проявлений этого единого чувства является со-ощущение звука и цвета, воздуха и ритма, цвета и человеческого характера, звука и качества предмета или материала. Реальный опыт жизни и абсолютная отдача должны руководить музыкальным поведением суфита, в процессе которого происходит творение иного уровня бытия, которое следовало бы назвать истинным, так как в этот миг самотворение человека встречается с Творцом. Подобная установка на обучение музыканта способствует актуализации его высших духовных энергий, духовному восхождению (опыту «пиковых переживаний»), слиянию со всем тем лучшим и прекрасным, что составляет путь его эволюции.
Литература:

1. Хазрат Инайят Хан. Мистицизм звука. – М., 1997. С.189, 190, 130, 135, 160.



Г.А. Садыхова

Л.Л. Надирова

г. Владимир, Владимирский государственный университет
АКТИВИЗАЦИЯ ИНТЕРПРЕТАТОРСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ
«Заставь ученика работать, работать самостоятельно,

приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо

иначе, как собственными силами, что-либо усвоить;

чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя,

развивал свои дремлющие силы».

А. Дистервег

Воспитание ума и сердца, воспитание «человеческого в человеке» – главная задача, решать которую приходится любому педагогу с первых дней работы. Особенно это должно касаться учителя музыки. Думается, что для заинтересованности детей в том или ином виде музыкальной деятельности, в том или ином произведении, немаловажен вопрос – как подано это произведение, насколько ярко и творчески учитель его интерпретирует?

Любая музыка, будь она написана композитором или народная, реальна только в звучании, в исполнении. Формальное воспроизведение звуков – это еще не исполнение, не живая музыка. Содержание музыкального произведения может быть выражено только благодаря отношению к нему исполнителя, т.е. благодаря интерпретации. Интерпретация (от лат. Interpretation) – истолкование, объяснение, перевод на понятный язык. В музыке – художественное истолкование музыкального произведения. Это – результат понимания сущности, идеи, смысла произведения. Интерпретировать, художественно истолковать сочинение – расшифровать код, за которым – смысл, т.к. музыка, по определению Б.В. Асафьева, есть «искусство интонируемого смысла».

Собственное прочтение – всегда защита своей точки зрения, своей позиции на основе данных того или иного музыкального текста.

Работу над интерпретацией музыки как педагогическое действие можно рассматривать в том случае, если педагог владеет в значительной мере разработанной методикой воспитания технических навыков и умений. Современная музыкальная практика ищет действенные методы по изучению природы и особенностей исполнительского мышления, закономерностей его формирования и развития. Этому посвящены работы Л.А. Баренбойма, А. Щапова, Г.М. Цыпина, Г.М. Когана и др.

Первоначальный этап работы над сочинением, охват его в целом – большей частью процесс интуитивный. Это период «живого созерцания». По высказываниям мастеров музыкальной педагогики прошлого А.Есиповой, И.Гофмана, сначала надо охватить произведение в целом, почувствовать его образ, дух, своеобразие. И лишь потом – приступать к отделке деталей. В современной исполнительской практике нередко можно встретить излишне «стерилизованное» технически исполнение, в коем нет и намека на эмоции, смысл, индивидуальность. Это в основном происходит от того, что в практику вошла работа не от образа, не от эмоционального настроя произведения. Часто работа над пьесой в индивидуальном классе похожа на анатомический театр, где из музыкального «тела» произведения вычленяется каждая деталь, обездушенная и обескровленная. В целом же – нет музыки, она убивается.

Оттолкнувшись именно от интонации-смысла, найти личностный смысл, свое в сочинении – это задача не только первого этапа, но и всей работы. «Мертвое» прохождение в классе произведения, акцент не на образности, а на техническом совершенстве полностью нивелируют творческую инициативу ученика. Именно в такой педагогике больше всего элементов натаскивания, копирования.

Анализ практики лучших педагогов позволяет сделать вывод, что главным условием формирования специфических интерпретаторских и артистических способностей, умений является развитие самостоятельности музыкального, интерпретаторского мышления, умение слышать произведение внутренним слухом. Здесь огромную роль играет развитие музыкально-слуховых представлений. Замечательное высказывание принадлежит Б.Л. Пастернаку, в его очерке о Шопене: «…всегда перед глазами души (а это и есть слух) какая-то модель, к которой надо приблизиться, вслушиваясь, совершенствуя и отбирая». Именно раскрыть «глаза души», обострить внутреннее слышание необходимых для данного образа средств – один из первых шагов интерпретации. Г.М. Коган пишет в книге «У врат мастерства»: «…едва ли не самое важное в работе – момент, когда создается в представлении образ произведения… Из боязни скатиться в дилетантизм профессионалы нередко впадают в крайность – не «приступают» к образу до тех пор, пока тщательно и точно не выучат нот… Ремесленник так много времени и внимания уделяет деревьям, что под конец сквозь них уже еле просвечивает – если еще просвечивает! – лес, тусклый образ которого весьма мало напоминает вдохновенную картину, родившуюся в фантазии композитора, жаждавшего ее (а не «ноты»!) внедрить в души слушателей» [3].

Для творческого прочтения произведения характерна точность воображения. Именно слушать и слышать, тщательно отбирая детали. Как говорил А.Б. Гольденвейзер, исполнитель должен до мельчайших подробностей воспроизводить у себя в голове произведение, которое он играет. Только такая способность, по мысли Асафьева, дает возможность исполнителю слушать и понимать музыку внутренним слухом, интонируя ее в себе до воспроизведения, что является необходимой предпосылкой «сотворческого композиторству» исполнения. Созданные музыкально-слуховые представления, образы, исполнитель должен использовать вариативно, прорабатывая их с различными установками (темп, динамика, форма и т.д.), конечно, с учетом собственных исполнительских возможностей. После такой работы формируется творческая концепция. Необходимо разработать свою «дирижерскую партитуру», с четкой расстановкой интонационных, смысловых акцентов. По выражению Листа, пропустить все через голову, сердце, а затем – руки.

При интерпретации любого сочинения исполнительские задачи по своей структуре подразделяются на:

1. эмоционально-образные;

2. конкретно-звуковые;

3. двигательно-технические.

Общим для всех условием успешности их решения должна являться и соответствующая структура мыслительной деятельности музыканта, характеризующаяся единством и взаимодействием этих трех основных начал. Несмотря на индивидуальные различия, наличие этих трех компонентов обязательно. Причем, трудно окончательно определить – что здесь является первоочередным, что – вторичным. Взаимосвязь этих трех компонентов приводит к конечному результату – художественному исполнению.

Первоначально в сознании композитора зарождается образ музыкального произведения – идея – замысел сочинения. Далее эта идея реализуется в конкретных звуковых характеристиках, интонациях, гармониях и т.д. Для «озвучивания» этой записи исполнителю необходим целый ряд исполнительских знаний, приемов и умений, через них он постигает конкретно-звуковые образы-темы. Причем, композиторы не всегда достаточно точно фиксируют свои пожелания в нотном тексте, авторы предоставляют возможность исполнителю пользоваться средствами интерпретации по своему усмотрению, направляя и ограничивая эту свободу разными указаниями. С одной стороны, можно жаловаться на несовершенство письменной фиксации замечаний, на их относительность. С другой стороны, по словам Лессинга – «истинно только то, что оставляет свободное поле воображению».

Ввиду того, что музыка – явление временное, все ее закономерности существуют и развиваются во времени, в данный момент, от исполнителя требуется развитая способность к произвольному оперированию различными видами музыкальных представлений, умение свободно «действовать в уме». Кроме того, чтобы создать индивидуальную концепцию, исполнитель должен обладать широким кругозором.

Техника же – всегда только средство раскрытия образа. И поэтому приемы и методы работы над ней будут определяться содержанием произведения, а также уровнем развитости технического аппарата ученика (студента).

Трудно определить, в какой последовательности надо раскрыть перед учеником (студентом) эти элементы работы, и надо ли вообще рассматривать творческий процесс в его составных частях. Чаще всего работа идет сразу «в нескольких этапах», более того, она должна так проходить. Как уже говорилось, в искусстве недопустимо «препарирование». Чем одареннее, способнее ученик, тем быстрее, легче, часто даже самопроизвольно происходит у него процесс «вживания» в произведение. Однако перед менее способными встают сложные задачи. Они не могут самостоятельно создать определенный художественный «проект-образец», чаще выполняют какие-то отдельные части главной задачи, не учитывая всех ее требований. Их исполнение получается вялым, неэмоциональным, без устойчивой исполнительской концепции.



Каким же образом можно активизировать интерпретаторскую деятельность студентов? Г.М. Цыпин в книге «Обучение игре на фортепиано» пишет: «проблема формирования самостоятельности у учащихся исполнительского класса включает в себя в качестве основного компонента и то, что связано с выработкой умения инициативно, творчески работать, созидательно заниматься на музыкальном инструменте» [7]. «Творчеству научить нельзя, – справедливо полагает Л.А. Баренбойм, – но можно поучить творчески работать» [2]. Эта последняя задача, повторим, принадлежит к разряду основных, кардинальных в деятельности учителя музыки. Каковы же возможные способы ее решения? Ряд видных музыкантов-педагогов прибегает к следующему методу: урок в классе конструируется как своего рода прообраз домашних занятий учащегося. Под руководством педагога происходит нечто вроде репетиции, «отлаживания» процесса самостоятельной работы молодого музыканта… Задание учащемуся самому, без чьей-либо поддержки и помощи, разучить музыкальное произведение (с последующей демонстрацией его педагогу и товарищам) можно встретить как своеобразный методический прием в педагогическом арсенале многих видных музыкантов». Например, студентка Л. Подготовила для демонстрации в классе Largo appassionato из сонаты Бетховена №2 ор.2 Ля мажор. Исполнение было достаточно грамотным, однако, лишенным какого-либо четкого образного решения. При этом интересным был интерпретаторский план студентки, явившийся плодом вдумчивого анализа музыки, авторских указаний. «Менуэтом смерти» назвала она эту часть сонаты. Обосновано это было следующими факторами: «Неумолимый диктат первой темы, хорала на фоне крадущихся шагов, сметающий на своем пути все живое, чувственное (эпизоды), поглощающий, вбирающий в себя его в конце, и успокаивающийся. Почему менуэт? Потому, что – при всей видимости маршевости, – определен размер, метр – ¾, форма произведения явно не маршевая, в эпизодах слышны поклоны, хотя я это назвала бы жалобами. Это может быть и шествие, как полонез. Даже больше это полонез. Но для Бетховена, тем более, раннего, полонез не характерен. Это моя версия. Я не чувствую а этой музыке вокального начала, она не теплая, в ней что-то потустороннее, нечеловеческое. Несмотря на очень выразительные эпизоды. Но они не побеждают». В классе присутствовали студенты, они предлагали свои варианты интерпретации, хотя в целом согласились с концепцией Л. Педагог, в свою очередь, потребовал от Л. реализации ее планов в исполнении, что, прежде всего, должно отразиться в работе над звуком, регистровкой, динамикой. Бесспорно, решение студентки не претендует на единственность. Однако это – свой, неординарный взгляд на произведение, не вычитанное из монографий и не подсмотренное на уроке решение. Главное в этом случае является то, насколько убедительно сумеет Л. воплотить замысел. Интересен в этом плане также метод так называемых «грез наяву», применяемый в практике преподавания известным советским физиком А. Мигдалом – этот метод полезен, чтобы выдать «на поверхность» возможно большее количество вариантов решения задачи, когда педагог как бы размышляет вслух совместно с учеником и пытается выяснить сам новый вопрос, показывает, как он сам решил бы задачу. При этом виден весь механизм рассуждений.

Испытанным методом развития творческого, интерпретаторского мышления является метод ассоциаций. Вопрос о роли ассоциаций в художественном переживании музыки не всегда решался однозначно. Например, Хиндемит, Бриттен, А.Николаев утверждали, что музыка не вызывает у них каких-либо конкретных внемузыкальных образов, ассоциации чужды самой природе музыки. Асафьев, Мазель, Тюлин, Сохор, Назайкинский, Медушевский, Игумнов, Нейгауз напротив говорили о наличии глубоких ассоциативных связей музыки с окружающей действительностью. Связи эти всегда включаются в процесс общения с музыкой, однако во многих случаях (чаще всего у музыкантов-профессионалов) они носят завуалированный, интуитивный характер, поэтому не фиксируются сознанием. Ассоциации носят ярко выраженный индивидуальный характер, что обусловлено своеобразием личного опыта слушателя или исполнителя, уровнем его культуры, богатством впечатлений. Однако разные люди, слушая одно и то же сочинение, ассоциируют примерно в одном направлении, т.к. эмоциональная окраска заранее «запрограммирована» композитором еще в процессе создания произведения. Применять ассоциации надо тонко, с учетом индивидуальных особенностей, не вульгаризируя. Было бы интересным, приступив к изучению нового сочинения, дать ученику сочинять рассказ или сказку, исходя из образного строя произведения. Тем самым педагог активизирует мышление ученика, и одновременно выявляет опорные точки для построения образа сочинения. Полезно также задание найти созвучное музыкальному произведение из изобразительного искусства или литературы. Например, при работе над сонатами Скарлатти студентка В. предложила обратиться к творчеству художников 17-18 веков, Ван Дика, Ватто, к китайской средневековой поэзии. Ассоциации с балетным искусством вызвали Скерцо и Прелюдия Прокофьева.

Интересным является также метод сюжетно-ролевых игр. Думается, что в индивидуальном классе сюжетно-ролевая игра может успешно применяться для интерпретации произведений (особенно при подготовке монотематических концертов). Предположим, если классом готовиться концерт из 24-х прелюдий Шостаковича, то было бы интересно предложить рассмотреть их как музыкально-специфическое произведение, со своими сюжетом, фабулой, драматургией. Предложить учащимся инсценировать цикл, срежиссировать пьесы в соответствии с замыслом. Это позволит ярче показать образ каждому из исполнителей, проявить свою творческую индивидуальность. Кроме того, этот опыт может пригодиться в дальнейшем – при работе в школе, например, в форме школьного музыкального театра.

Литература:

1. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. М.: Музыка, 1956. – 376 с.

2. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. М., 1982. – 352 с.

3. Коган Г. У врат мастерства. – М.: Сов.композитор, 1958. – 115 с.

4. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1982. – 201 с.

5.Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. М., 1961. – 536 с.

6. Программа по музыке для общеобразовательной школы. М., 1978.

7. Цыпин Т.Я. Обучение игре на фортепиано. М., 1984. – 176 с.



Философские и музыковедческие аспекты

художественного образования


Каталог: uploads -> media
media -> Нравственные, правовые и организационные пути решения проблемы девиантного поведения человека
media -> Андрюшенко Михаил Трофимович, доктор философских наук, профессор кафедры философии и религиоведения Владимирского государственного университета, Владимир, Россия Введение. Проблема, которой посвящена статья
media -> Человека исследования проблемы профилактики наркомании среди детей и молодежи
media -> Подходы к диагностике девиантного поведения человека
media -> Пути решения проблемы и вопросов входящих в проблему отклонений в поведении: индивидуальные и социальные аспекты
media -> Анатолий Викторович Грудинин
media -> Мнения позиции размышления. Динамика ценностных ориентаций современной молодежи велиева Валидабад кызы
media -> Семинар «Отказ от употребления алкоголя, антиалкогольная пропаганда в формировании здорового образа жизни у детей и подростков»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница