Создание специальных условий для образования детей с ограниченными возможностями здоровья является одним из аспектов реализации фз «Об образовании в рф» от



Скачать 363,38 Kb.
страница2/4
Дата18.04.2020
Размер363,38 Kb.
1   2   3   4
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ НЕТРАДИЦИОННЫХ МЕТОДИК РИСОВАНИЯ




    1. Особенности творческого воображения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития – это частичное и замедленное отставание в развитии высших психических функций. Доминирующим нарушением является мышление, эмоциональная и волевая сфера. Это явление носит непостоянный характер, и возможна ее компенсация при определенном коррекционном и развивающем воздействии. Задержка психического развития ярко просматривается в школе малым набором сведений и знаний, отсутствием школьной мотивации, доминированием игровой деятельности над учебной, истощаемостью, быстрой утомляемостью нервной системы [23].

Различные факторы влияют на этиологию ЗПР. Это частые простудные болезни, упущенность и невнимательность к воспитанию и обучению со стороны родственников, а также заболевания центральной нервной системы, которые возможны наследственного характера и функционального поражения. М.С. Певзнер отмечал два главных вида задержки психического развития, основываясь на систематику ЗПР:


  • обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (сложности в эмоциональной и волевой сфере, выражающееся в недоразвитии познания и речи, такие нарушения делятся на осложненные и не осложненные);

  • обусловленную длительным астеническим и церебрастеническим состоянием [40].

Четыре варианта задержки психического развития В.В. Лебединкий опиралась на этиологические принципы. Все описанные варианты ЗПР включает несовершенство умственной, волевой, эмоциональной сферы, если изучать задержку с медико-психолого-педагогической стороны [20].

Рассмотрим все варианты.

Конституционный тип ЗПР, в некоторых источниках этот вид называется «инфантилизм гармонический». Тип фигуры также относится к более младшему возрасту, с выраженной пластикой, мимикой, жестами и движениями. Воля, эмоции учеников свидетельствует психическому развитию детей раннего возраста. У данных детей доминируют яркость эмоций в поведении, игра во время учебы, не самостоятельность.

Такого плана дети утомляемы и пресыщаемы учебой, но в игре у них появляется богатая выдумка, фантазия и творчество. Поэтому, когда такие дети поступают в первый класс, у них часто возникают сложности, связанные с длительностью учебного процесса, а также трудности, связанные с умением и желанием подчиняться правилам школьной дисциплины [7].

В дальнейшем, незрелость эмоций, затрудняя социализацию и адаптацию, приводит к неуравновешенному типу и развитию личности с патологией. При соматогенном виде ЗПР несовершенство эмоций, воли, говорит прежде всего о частых и хронических болезнях. Это конечно является главной причиной, которые затрудняют рост ребенка в умственном плане, занижает его самооценку среди ровесников, также такие дети боязливы, в себе неуверенные, робки.

У таких детей вынужденно создаются запреты, ограничения и появляются со стороны родителей гиперопека. Задержка психического развития происхождения психогенного часто является упущенностью, невнимательностью к обучению, воспитанию со стороны родственников и неблагополучными условиями проживания ребенка.

Отрицательное развитие личности может проявиться у ребенка при долгом психотравмирующем давлении, которые приводят к равновесии в психической и нервной сфере. В такой среде безнадзорного существования у ребенка развивается личность с ЗПР с проявлением различных видов психического неравновесия: вспыльчивости, нежелания сдерживать свои эмоции, слабо развитые навыки саморегуляции, отсутствие ответственности, долга. Если ребенка излишне опекают, развивается эгоцентризм, нежелание подчиняться, трудиться, у ребенка не развивается воля [19].

В среде жесткого и строгого существования с психотравмирующими проявлениями, при авторитарном давлении часто складывается личность с невротическими проявлениями, лишенная инициативы, с заниженной самооценкой, не самостоятельностью, с выраженной неуверенностью, робостью, боязливостью.

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения – это уже область для клинической психологии и медицины, так как в данном случае необходимы специальные меры психолого-педагогической коррекции.

Уже в раннем возрасте можно обнаружить признаки замедленного темпа психического созревания, которые касаются почти всех сфер, в том числе и соматической. На более поздних сроках поражение обусловливается, наряду с явлениями эмоциональной незрелости, наличием признаков повреждения нервной системы. В задержке психического развития с церебрально-органическим генезом крайне часто встречаются энцефалопатические поражения центральной нервной системы [22].

При доминировании игры над учебой у учеников с ЗПР эмоциональное несовершенство проявляется в снижении эмоций, фантазии, скудности или отсутствия творчества в игре, примитивность воображений. В.В. Лебединский зафиксировал в симптоматике ЗПР несовершенство темпа психического развития и комбинацию интеллектуально-эмоциональной стороны.

В российской дефектологии ЗПР анализируют как психолого-педагогическое понятие. В.В. Лебединский утверждал, что дети с ЗПР, хотя и запаздывают в росте психическом, но имеют вероятные ресурсы в умственном толчке [20].

Вопросами причин возникновения задержки психического развития занимались в своих работах К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, Т.А. Власова, З.И. Калмыкова, М.С. Певзнер. Среди факторов они называли и неблагополучную социальную среду, и органические повреждения мозга, где в качестве основных источников нарушений выделяли:


  • церебрально-органические поражения головного мозга различные по времени и характеру;

  • несовершенство головного мозга, обусловленная наследственностью;

  • различные хронические болезни и разлаженность органов;

  • постоянное давление неблагополучной среды [40].

Т.А. Власова и М.С. Певзнер особо выделили психический и психофизический инфантилизм, который появляется от вредного влияния на центральную нервную систему ребенка в период беременности и различные вредоносные факторы, которые располагают к астеническим и церебрастеническим состояниям организма, что в итоге приводит к задержке психического развития [40].

В своих трудах эти авторы подробно изучали разные виды задержки психического развития, уточняя клинико-психологические характеристики и давление социальных и биологических факторов в их становлении. У детей с ЗПР нередко выделяются сочетание сохранных и парциально недостаточных высших психических функций.

У одних детей наиболее явно проявляются недостатки памяти, внимания, мышления, у других – преобладают эмоционально-личностная незрелость или снижены работоспособность и навыки саморегуляции. Очевидно в среде так называемое «педагогической запущенности» у детей так же формируется задержка психического развития.

У таких детей, долго находящихся в среде сокращений или полных лишений возможности удовлетворять социальные, эмоциональные, информационные потребности, наблюдается недостаточный уровень развития личностной и эмоциональной сферы, снижение общих знаний, умений и навыков, но при этом дети изначально имели полноценную нервную систему [23].

Такие дети ведут себя по-разному в определенных условиях. В знакомых ситуациях – достаточно хорошо ориентируются, но в экстренных ситуациях или, когда требуются волевые усилия и познавательная активность – они часто проявляют себя как дети с ЗПР.

Очень много будет зависеть от психолого-педагогической коррекции. И если коррекция будет профессиональной и при этом социальные условия изменятся в лучшую сторону, то возможен благоприятный прогноз в развитии таких детей. У здоровых от рождения детей, если они не будут получать в благоприятные сроки профессиональную помощь специалистов, так же может наблюдаться недоразвитие психических функций [18].

По мнению Т.Г. Неретиной на успешность коррекций таких необратимых последствий оказывают влияние возраст ребенка, его состояние здоровья, микросоциальная среда его окружения, временные промежутки психических задержек и многие другие факторы. Если в раннем возрасте своевременно оказать коррекционно-педагогическую помощь, то возможна положительная динамика возрастного развития [35].

Очень важно выявить последствия органического поражения мозга или функциональную незрелость центральной нервной системы уже на первом году жизни. Критерии нарушения темпа нервно-психического развития в этот период могут быть: снижение в ориентировочно-исследовательской деятельности и активности.

В младшем школьном возрасте у детей с задержкой психического развития часто наблюдаются проблемы с общей и, особенно, с мелкими движениями. При этом страдают двигательные качества, такие как, точность, ловкость, координация, сила и моторная сторона.

Такие дети плохо учатся, слабо даются технические навыки в художественно-эстетической деятельности – лепке, рисовании, конструировании, аппликации. Многие не могут пользоваться ножницами, затрудняются правильно держать карандаш, кисточку, выполнять необходимый нажим, при этом грубых двигательных нарушений может и не быть, но уровень физического психомоторного развития у таких детей качественно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников [34].

Такие дети неусидчивы, внимание у них рассеянное, им сложно его сконцентрировать и быстро переключить, дети быстро утомляются, сразу начинают отвлекаться и мешать остальным. У таких детей проявляется инертность либо импульсивность в деятельности, слабая способность к произвольной регуляции и к волевым усилиям.

У многих младших школьников с ЗПР слух и зрение физиологически сохранны, однако процесс сенсорного восприятия у них затруднен – меньший темп, объем, неточность восприятия. Память младших школьников с задержкой психического развития также качественно отличается от памяти нормально развивающихся сверстников. Объем памяти гораздо меньший и прочность запоминания значительно снижена. Вербальная память страдает в большей степени [32].

При правильном коррекционно-педагогическом воздействии, дети могут быть способны к овладению логических способов запоминания. В мыслительной деятельности у детей с ЗПР отмечаются трудности в развитии образов-представлений в наглядных формах мышления, отмечается преобладающий подражательный характер деятельности, несформированность творческого аспекта созидания новых образов [4].

В настоящее время проблемой творческого развития детей уделяется огромное внимание в социальной, экономической, духовной и материальной сферах жизни. Многие психологи и педагоги изучают вопросы. Связанные с развитием творческих способностей у детей, множество имен и концепций зарубежной и отечественной науки охватывают этот спектр в развитии личности.

Творчество подразумевает созидание чего-то нового, это может быть, как преобразование в сознании и поведении самого человека, так и порождение им новых продуктов, которые он отдает другим. Все факты личностного роста, а не только создание новых картин, машин, идей, теорий и т.д., могут рассматриваться как творчество [33].

Хотя некоторые исследователи термин «творчество» сужают, рассматривая его как познавательную деятельность. Творческая деятельность развивается из более простых форм к сложным постепенно и достаточно медленно. Каждому возрастному периоду свойственно свое выражение творчества и своя форма. Следовательно, это не исключительный процесс, касающийся только какой-то личности, это процесс, который пронизывает жизнь каждого человека и особенно в детском возрасте [23].

Психолого-педагогические исследования отметили у младших школьников с ЗПР специфичность развития речи, саморегуляции, познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы [19]. Но при этом у таких детей имеются неплохие потенциальные возможности для усвоения программного материала при соблюдении определенных условий, адекватных для психофизического развития таких детей и способствующих к их социальной адаптации и повышению уровня обучаемости.

Творчество в обучаемости играет значимую роль, так как это один из путей, ведущий к освоению детьми знаний об окружающем мире. Еще Л.С. Выгодский отмечал прямую зависимость богатства, разнообразия прежнего опыта и творческой деятельности воображения. Опыт, как раз-таки, и предоставляет материал, которым располагает воображение [6].

У младших школьников с задержкой психического развития этот опыт гораздо меньше и беднее, чем у нормально развивающихся сверстников. У них страдает не только запас общих знаний об окружающем, но и словарь, потребность в общении.

Младшие школьники с ЗПР не замечают своих ошибок, не могут адекватно оценить результат деятельности, у них снижена познавательная активность, целенаправленность в этом [21]. Т.В. Егорова, П.Б. Шошина, Л.И. Переслени в своих исследованиях акцентирую внимание на то, что у младших школьников с ЗПР присутствует замедление приема и переработки сенсорной информации, а объем кратковременной и долговременной памяти снижен, что прямым образом влияет на развитие полноценного творческого воображения [14].

Не достаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности, наглядно-образного и наглядно-действенного мышления у младших школьников с ЗПР приводят к неумению анализировать, обобщать, сравнивать, при этом называя поверхностные, несущественные качества. А монотонность и неосознанность деятельности у таких детей приводит к стереотипности и подражательному характеру образных действий [9].

У младших школьников с ЗПР наблюдается повышенная утомляемость и истощаемость, слабая сенсомоторная координация, моторная неловкость, лабильность, импульсивность [24].

Дети с ЗПР не способны выразить творчески ту или иную ситуацию ввиду рассеянности, низкой концентрации, неустойчивости, трудности в переключении внимания и неверного понимания задания, из-за чего смысл происходящего теряется. Младшие школьники с ЗПР чаще всего предпочитают работать в одиночестве, так как у них наблюдаются коммуникационные трудности. В творчестве это проявляется как неумение взаимодействовать со сверстниками, в неуверенности, в зажатости и скованности.

Таким образом, творческое воображение у младших школьников с задержкой психического развития формируется с запаздыванием, так как зависит от качества сформированных основных психических процессов, которые создают основу для образных действий.




    1. Характеристика психолого-педагогических условий развития творческого воображения у младших школьников с задержкой психического развития

При условии адекватного и своевременного развития творческое воображение младших школьников с ЗПР может достигать высокого уровня. Корректирующее обучение таких детей осуществляется в классах интенсивной педагогической коррекции. Вся учебно-воспитательная работа должна основываться на принципах коррекционной педагогики и понимании первопричины отклонений в психическом развитии этих детей, должна осуществляться подготовка в личностно-развивающей сфере ребенка. Если правильно организовать подход к каждому ребенку, такие дети способны на значительный прогресс в знаниях, умениях и навыках [31].

Положительная динамика дает возможность детям нормально адаптироваться в обществе. Кроме учебной коррекционной работы должна проводится и лечебно-профилактическая работа с этими детьми. Она состоит из различных лечебно-физкультурных занятий.

Непременным условием успешности коррекционной работы с младшими школьниками с ЗПР является ее раннее начало. Признаки отставания ребенка в психическом развитии можно заметить уже на первом году жизни, и чем старше становится ребенок, тем они заметнее [35].

Еще одним условием успешной коррекции психического развития ребенка с ЗПР, тесно связанной с первой, является комплексный подход к ее осуществлению. Работая над устранением определенной изъяны в интеллектуальной деятельности ученика, необходимо осознавать тесную взаимосвязь и взаимозависимость между отдельными психическими функциями.

Практически невозможно разделить развитие воображения, восприятия, мышления, памяти и других функций, сначала занявшись одной, а затем другой. Для развития детей с ЗПР необходимо развивать его психику в целом, потому что, воспринимая вещь, ребенок тут же запоминает ее внешний вид, название, действия с ней, осмысливает ее принадлежность к определенной группе уже известных предметов [37].

Цепь развития высших психических функций – воображения, речи, понятийного мышления и берет свое начало в чувственном познании мира. Оно на всю жизнь остается основой построения сложной постройки, которой является человеческая психика. У детей с ЗПР эта основа слабая. Через это такая важная роль на протяжении всего школьного обучения отводится обогащению знаний и представлений детей об окружающем мире, осмыслению и систематизации этих знаний и умений, которые дети усваивают (по условиям нормального развития) еще в дошкольном возрасте [39].

При этом важно, чтобы ребенок активно действовал с предметами: наблюдала их признаки, сравнивала, находила общее и отличное за ними. Следовательно, овладение ребенком с ЗПР способностью мыслить, речью, усвоением знаний происходит более осмысленно и систематизированно. В результате и функции памяти (запоминание и воспроизведение) становятся более продуктивными.

Важным условием успешности развития творческого воображения у младших школьников с ЗПР является подбор и сочетание соответствующих видов деятельности в учебном процессе и организации досуга. Чтобы младшие школьники с ЗПР стали полноценными учениками, им надо пройти определенный период развитие навыков учебной деятельности. Поэтому в начале обучения у этих детей более продуктивной является игра, которая сегодня достаточно широко используется. Понятно, что обучение не может строиться только на игровой деятельности ребенка. Хотя эта деятельность легче и продуктивнее сначала, но для дальнейшего развития детей необходимо развивать и более сложные виды деятельности [32].

Учитывая это, привлечение младших школьников к решению чисто учебных задач начинается с первых дней работы с ними. Оно берет начало с выработки у них способности выполнять определенные правила поведения на уроке, концентрировать внимание на требованиях педагога. Из-за трудности выполнения учебные задачи для детей должны быть простыми, короткими, а переход от одного действия к другому предполагает помощь.

Важным условием успешной коррекции развития младших школьников с ЗПР является поддержание ее активности и интереса к выполняемой дела. Возбуждает интерес только то задание, которое ребенок может сознательно и успешно выполнять. В то же время оно не должно быть слишком легким, таким, что не требует никаких усилий. Постепенное наращивание сложности задач тренирует интеллектуальные и волевые способности ребенка [13].

Для преодоления пассивности младших школьников с ЗПР, которая составляет серьезную помеху в коррекционной работе с ними, исключительное значение имеет положительная оценка их деятельности. Следует иметь в виду, что пассивность этих детей часто обусловлено не только объективной сложностью для них определенного задания, но и неуверенностью в собственных силах.

Стратегии психологического воздействия обусловливают такие условия развития, которые позволяют в полной мере реализовать возможности каждого школьника, приведут в движение механизмы, лежащие в основе развития центральных новообразований ребенка – младшего школьника: компенсация нарушений в познавательной и эмоционально-волевой сфере при дифференцированном подходе к обучению, обучения и воспитания детей с задержкой психического развития [22].

Отставая в развитии от своих сверстников, они уже успели закрепить негативный опыт неудач, потому что всегда были среди неумелых, худших и в группе детского сада, и в массовой школе, где большинство из них начинала учиться. Каждый, кому приходилось работать с такими детьми, не раз убеждался, как под влиянием доброжелательного отношения, похвалы, порой преувеличенной, ребенок становился умелее, сообразительнее и действительно улучшал результаты выполняемой работы.

Поэтому, каким бы маленьким не был успех ребенка, он не должен пройти незамеченным. Этим поддерживается и развивается уверенность, уважение к себе, которую она непременно захочет сохранить и пытаться удержаться на уровне растущих требований к ней [37].

В отечественной педагогике выделяют следующие условия, которые располагают развитию творческого воображения младших школьников с ЗПР:



  • главное и важное условие, которое необходимо обеспечить в детском творчестве – это атмосфера доверия и искренности, без этого другие достоинства теряют значение [12].

  • удобство и доступ изо-материалов [12].

Смысл первых выделенных условий заключается в том, что внутренние потребности самого ребенка создают условия для развития творчества. Естественное удовлетворение потребностей ребенка в сочетании с удобными инструментами для этой потребности – и являются самостоятельным развитием ребенка.

Известный новатор в педагогике П. Милнер выделяет несколько иные условия. Это среда и система отношений, стимулирующая разнообразную творческую деятельность; свобода в выборе деятельности, т.е. желания, интерес и предпочтения самого ребенка, направленные на развитие творчества, учитываются прежде всего [30].

И.Ю. Кулагина писала в своих работах, что создание благоприятной атмосферы для творчества является одним из важнейших условий, т.е. предпочтительно расположить «центр искусства» таким образом, чтобы все дети свободно могли взаимодействовать с различными элементами среды, тем самым, повышая творческую активность и инициативу. Окружающая среда должна предоставить детям меняющиеся впечатления, эмоции, вдохновение на творчество [19].

Для развития творчество необходимо развитое воображение, которое тесно связано с образным мышлением. О.В. Защиринская как раз уделяла большое внимание вопросу развития воображения у младших школьников. Он утверждал, что художественное творчество непрерывно связано с воображением и является специфической практической деятельностью, результатом которой является особый продукт – произведение искусства [13].

Исследователь детского творчества Г.В. Фадина оценивала произведение искусства как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в лепке, в рисунке, конструировании и это отражение построено на воображение. Ребенок не пассивно копирует окружающую действительность, а трансформирует его в соответствии с накопленным опытом [48].

Можно сделать вывод, что все педагоги и психологи, которые занимались вопросами развития детского творчества, придавали большое значение различным видам продуктивной деятельности в вопросах развития творческого воображения.

Так, например, А.Н. Коноплева и Т.Л. Лещинская отмечали важную роль в разностороннем развитии ребенка, занятий по рисованию. Обучение средствам художественной выразительности в рисунке при создании образа, как утверждала педагог, является основой развития творческого воображения [17].

Изобразительная деятельность – это самовыражение детей, т.к. они изображают то, о чем мыслят, мечтают, грезят и отражают в рисунке свое отношение к окружающему миру, проживают всевозможные моменты в рисунке. Но рисование нельзя назвать только потехой и развлечением. Это, все – таки, и творческая работа. Для многих психологов диаграмма ребенка – это хороший диагностический инструментарий. Он позволяет глубже изучить ребенка, особенности его мышления, воображения, эмоционально-волевой и личностной сферы, детско-взрослых отношений. Польза такой деятельности огромна: развивает память, внимание, мелкую моторику, речь.

В изобразительной деятельности дети учатся сравнивать, анализировать, составлять рассказы, сочинять и воображать. Также рисование помогает ребенку изучать окружающий мир и окружающих его людей. Под влиянием взрослых у ребенка постепенно возникают все необходимые качества воображения (оригинальность, произвольность, яркость, объемность, широта) [18].

Взрослые должны обогащать и уточнять восприятие и представления детей об окружающем мире, учить их оперировать образами и создавать на их основе новые, способствовать развития познавательных интересов, без чего воображение будет значительно отставать в развитии. Образы у детей младшего школьного возраста характеризуются динамичностью, наглядностью, эмоциональной окраской. Из вышесказанного следует, что изобразительная деятельность имеет огромное значение в развитии творческих способностей и детского воображения, так как это единственная область, где в процессе обучения нужна полная свобода [27].

Многие отечественные и зарубежные исследователи, такие как, К. Лепиков, Е.Разыграев, К. Риччи, Л. Тэдд, В. Бейер, особо подчеркивали необходимость обучения технике рисования, как с помощью карандаша и кисти изображать разные предметы и явления окружающей жизни. Для этого педагог сам должен хорошо владеть рисованием, чтобы правильно показывать детям процесс создания художественного образа.

Г.К. Селевко указывает на использование при обучении детей рисованию как можно больше разнообразных материалов, которые Н.П. Слободняк разделяет на традиционные (бумага, карандаши, фломастеры, уголь, восковые мелки, пастель, гуашь, тушь, кисти) и нетрадиционные (свечей, на сырой и мятой бумаге, пробки, коктейльные палочки, ватные палочки и т.д.) [47].

Итак, на основе проведенного анализа мы выявили условия развития творческого воображения у младших школьников с задержкой психического развития. Главным условием является стимулирование у младших школьников потребности в самовыражении, а также обучение детей основным приемам создания новых образов, развитие фантазии, рефлексии, проявление истинных чувств, развитие символических преставлений.

Развитие творческого воображения у младших школьников с ЗПР требует длительной и системной работы, которая охватывает все виды их деятельности, изобразительная деятельность по мнению многочисленных исследователей является наиболее эффективной в данном процессе. Только при строгом соблюдении методических подходов к процессу реабилитации данного контингента детей возможно добиться восстановления всех сфер психической деятельности, включая познавательную и эмоционально-волевую, что и обеспечивает полноценное развитие творческого воображения у младших школьников с ЗПР.



    1. Методические аспекты использования нетрадиционных техник рисования в процессе развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Анализ научной литературы по понятиям «творчество» и «творческое воображение» показал большое расхождение в смыслах, которыми разные ученые наполняют данные понятия и, соответственно, в подходах к их исследованию.

Основной характеристикой творчества, которую указывают все исследователи данной темы, является новизна, которая проявляется в нестандартности творческих продуктов (идей, творений). А основной характеристикой креативных способностей – открытость новому, способность эффективно мыслить и действовать в новых, незнакомых условиях – ситуациях неопределенности.

В научных трудах, посвященных исследованиям и развитию творчества, можно выделить несколько направлений по пониманию понятия «креативность». Первое направление-исследование творчества по ее продуктам, то есть изучение основных характеристик творческого продукта: количество, качество, значимость (К. Тейлор, Д. Тейлор и др.). Креативность, в данном случае, рассматривается как очень высокий уровень указанных характеристик такого продукта.

При этом высокие показатели могут быть результатом высокой производительности, которая была обеспечена не за счет высокоразвитых креативных способностей, а, например, за счет других особенностей личности или среды. Второе направление – изучение творчества как процесса. В данном случае рассматриваются различные стадии, уровни и типы процесса творческого мышления. Так, как и в любом процессе, различается начало, пролонгированные во времени изменения и завершения.

Причем завершением является получение творческого продукта-предметного или мысленного (идея, мнение).

В. Уоллес, используя данные самонаблюдения известных ученых, разграничил такие стадии творческого мышления: подготовка, созревание, вдохновение и проверка истинности.

Третье направление рассматривает креативность как заданную способность. Одной из первых работ в этой области была работа Симпсона, который определил креативность как способность человека отказаться от стереотипных способов мышления.

Э. Фромм предложил определять креативность как способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

Ведущими исследователями в данной сфере являются Дж. Гилфорд и Э. Торренс. Гилфорд направлял свои эксперименты в основном на диагностику уровня творчества и исследование взаимосвязи с некоторыми когнитивными факторами личности, а Торренс изучал креативность в динамике, рассматривая возможности целенаправленного воздействия на развитие творчества как способности.

Дж. Гилфорд, чья концепция творчества как универсальной познавательной творческой способности является достаточно популярной, определил шесть критериев тв орчества: сп особность к об наружению и по становке проблем, ге нерированию бо льшого ко личества идей, к пр одуцированию ра знообразных идей, сп особность не стандартно ре агировать на раздражители, со вершенствовать объект, до бавляя детали, ре шать пр облемы (с пособность к ан ализу и синтезу). Со временные уч еные до бавляют ва жные ст руктурные ко мпоненты тв орчества-мотивационный и ценностный.

Так, А. Ма тюшкин сч итает ос новным «с труктурным ко мпонентом тв орчества ре бенка – по знавательные потребности, ко торые со ставляют ос нову по знавательной мотивации» [24 ].

Че твертое на правление ор иентировано на ис следование ос обенностей личности. Гольдштейн, К. Роджерс, А. Ма слоу и др. св язывали тв орческий пр оцесс с са моактуализацией личности. А.Л.Те рстоун определил, чт о в тв орческой ак тивности ва жную ро ль иг рают ос обенности темперамента, сп особность бы стро ус ваивать и пр одуцировать но вые ид еи (а не кр итически от носиться к ним). По мн ению Те рстоуна тв орческие ре шения пр иходят в мо мент релаксации, ра ссеивания внимания, а не в мо мент ко нцентрации ее на ре шении проблемы. Ан ализ со временной на учной ли тературы показывает, чт о на се годняшний де нь не т ед иного мн ения от носительно ст руктуры творчества, не оп ределены признаки, по ко торым вы деляются от дельные ст руктурные компоненты.

Оп ределяя ст руктуру творчества, Л. Пу зеп вы деляет се мь вз аимосвязанных ко мпонентов: кр еативные способности, ко торые вы ступают в ка честве яд ра тв орчества и со ставляют ос нову лю бого тв орческого пр оцесса; кр еативную мотивацию, по буждает че ловека пр оявлять кр еативные сп особности в тв орческой де ятельности; кр еативную направленность, ха рактеризующуюся со вокупностью ус тойчивых мотивов, ор иентирующих че ловека в тв орческой де ятельности; кр еативную установку, пр едусматривающую го товность вх ождения су бъекта в тв орческую си туацию и ре шение им задач, ко торые во зникают; кр еативно-волевой акт, пр оявляющийся в мо билизации во левых усилий, пр еодолении во зможных вн утренних пр епятствий на пу ти ре ализации кр еативных сп особностей; кр еативную активность, пр оявляющуюся в по иске не стандартных пу тей са мостоятельного ре шения за дач; ур овень кр еативных притязаний, ха рактеризующих тр удности тв орческих задач, ко торые вс тают пе ред че ловеком [26].

Кр оме того, в пр оцессе ис следования вы двигаются ра зличные ст руктурные мо дели тв орчества и кр еативных способностей, не т со гласия и от носительно пр ироды кр еативных сп особностей: од ни уч еные от носят кр еативные сп особности в об щих (В. Дружинин, А. Ел агина и др.), др угие – в сп ециальных (А. Маклаков). Ес ли об щие сп особности – эт о такие, в то й ил и ин ой ме ре пр оявляются во вс ех ви дах де ятельности человека, а сп ециальные оп ределяются те ми об ъективными требованиями, ко торые ст авит пе ред че ловеком оп ределенная от расль производства, культуры, ис кусства и то му по добное, то мо жно предположить, чт о кр еативные сп особности мо гут бы ть ка к общими, та к и специальными, в за висимости от ин дивидуальных ос обенностей ли чности и условий, в ко торых да нные сп особности фо рмировались и развивались[24].

В ка честве си стемообразующего фа ктора тв орчества он а ра ссматривает ин теллектуальную ак тивность ка к ин тегральное образование, св ойство це лостной личности, от ражающее пр оцессуальное вз аимодействие ин теллектуальных и мо тивационных ко мпонентов си стемы в их ед инстве и об еспечивает сп особность ли чности к си туативно не стимульованої пр одуктивной деятельности. [21]. Д.  Бо гоявленская пр едлагает си стему ко мпонентов тв орческого во ображения:



  • ко гнитивный компонент – ум ственные способности, ре гуляторные пр оцессы и ин теллектуальная активность, ко гнитивный ст иль и ин теллектуальная активность;

  • ли чностные фа кторы (а ффективная сф ера): мо тив достижений, ур овень притязаний, на правленность ли чности ка к фа ктор ин теллектуальной активности, тв орчество и нравственность;

  • пс ихофизиологические ко ррелянты ин теллектуальной ак тивности [21]. Зн ачительное ме сто в ст руктуре тв орчества за нимает мо тивационная сф ера (Д. Богоявленская, А. Матюшкин, Я. Пономарев). Мотивацию, св язанную с по знанием ра ссматривают ка к внутреннюю. Он а ба зируется на ин тересе и ее мо тив ка сается не посредственно ре шения мы слительной задачи. Ес ли же в ее ос нове ле жит мо тив достижения, ст ремление к авторитету, к де монстрации со бственных возможностей, способностей, то та кую мо тивацию на зывают внешней.

По на шему мн ению им енно вн утренняя мо тивация пр иводит к ст ремлению ли чности пр оявлять кр еативные сп особности и эф фективности их проявления. Та кая мо тивация на ходит св ое вы ражение в кр еативной на правленности че ловека: си стеме ус тойчивых ценностей, см ыслов (мотивов), ко торые ор иентируют и на правляют че ловека в тв орческой деятельности. Он а св идетельствует о тв орческом от ношении че ловека к лю бому де лу и к жи зни в целом, сп особности к пр еображению ми ра и са мого себя.

По веденческий ас пект тв орческого во ображения пр едполагает ре ализацию кр еативных св ойств на по веденческом ур овне: вы работка оп ределенных по веденческих автоматизмов, вы работанных сп особов действий. Он и пр оизводятся за сч ет на учения: по дражания не которым действиям, по вторения и за крепления их.

Итак, в ре зультате пр оведенного ст руктурного ан ализа по нятий «т ворчество» и «т ворческое воображение», мы вы деляем та кие вз аимообусловленные ко мпоненты: когнитивный, эмоциональный, по веденческий и ко мпонент «и ндивидуальность» - ли чностный компонент, на ба зе ко торого ра звиваются вс е ос тальные ко мпоненты творчества.

В ос нову ст руктуры по ложен ко мпонент «Индивидуальность», чт о вк лючает в се бя ко мплекс ун икальных ос обенностей ли чности (биологических, физиологических, психологических), чт о пр исущи ко нкретному человеку, ко торые вл ияют на ра звитие и пр оявление кр еативных сп особностей и ко торые ст оит учитывать. На пример: темперамент, характер, задатки, интересы, ли чная ис тория ра звития (в ключая среду), интуиция, ка к ре зультат вз аимодействия по дсознания и со знания и т.др. По скольку вс е ос тальные ко мпоненты вх одят в ст руктуру ли чности и об общенно на зываются «личностными», то да нный ко мпонент вы делен на ос нове та ких ха рактеристик личности, пр актически не по ддающихся влиянию, ко торые не возможно из менить во обще ил и за ко роткое время.

Ко мпонент «И ндивидуальность» ра ссматривается в да нной ра боте ка к не делимая це лостная ед иница и уч итывается в пр оцессе ра звития кр еативных сп особностей че рез ее аб солютное принятие.

Це нностно-мотивационный ко мпонент яв ляется кл ючевым дл я ак та ре ализации кр еативных способностей.

Мо тивационная со ставляющая ко мпонента кр еативных сп особностей вк лючает в себя, в пе рвую очередь, ак туальные по требности личности, оп ределяются по д вл иянием вн ешних об стоятельств и це нностной составляющей. Им енно ак туальные по требности яв ляются на иболее эн ергоресурсными и сп особны об еспечить ак тивность и эф фективность кр еативного процесса.

Це нностная со ставляющая ко мпонента це нности и пс ихологические ус тановки) об еспечивает ха рактер ак туальных по требностей человека, их на правленность и приоритетность. Ре зультатом сф ормированных на ос нове це нностной со ставляющей по требностей яв ляется мо тивация (и ее ур овень) к де йствию по их удовлетворению.

Ко гнитивный ко мпонент об еспечивает пр оцесс ре ализации кр еативных способностей, а им енно мы слительные процессы, ха рактерные дл я кр еативного мы шления и ве рбализации результатов.

Эм оционально-волевой ко мпонент им еет зн ачительное вл ияние на хо д пр оцесса ре ализации и ра звития кр еативных способностей. Во левая со ставляющая мо жет вл иять на пр оявления эм оциональной со ставляющей и «г асить» их, в сл учае необходимости, на правлять в пр одуктивное русло, чт о мо жет пр иводить к по вышению эф фективности пр оцесса ре ализации ко гнитивного компонента, а та кже ценностно-мотивационного.

Кр оме того, вы сокий ур овень ра звития эм оционального ин теллекта об еспечивает не то лько ши рокий сп ектр ощущений, чу вств (ч то са мо по се бе об огащает «б азу зн аний» и по зволяет ос трее чу вствовать неточности, пр облемные места, ил и на оборот за мечательные решения, чт о яв ляется од ной из ха рактеристик кр еативной личности), но и эф фективную ра боту вн утренних ме ханизмов по ур егулированию «н епродуктивных» эм оциональных со стояний ил и ис пользования их дл я ре шения др угих задач, а та кже ра звитую ин туицию – ка к вз аимодействие по дсознания и сознания.

В ны нешнее вр емя ст ремительно бы стро во зрастает по требность в во спитании творческой, об разно мы слящей личности. Эт а пр облема ак туальна дл я вс ех ур овней образования, и в пе рвую оч ередь – начального.

В Фе деральном за коне «О б об разовании» отмечается, чт о «и скусство яв ляется ун икальным ср едством ра звития ва жнейших ст орон пс ихической жи зни − эм оциональной сферы, об разного мышления, ху дожественных и тв орческих сп особностей» [49].

Искусствоведы, ис следователи та кие ка к А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, Т.Н. Доронова, А.А. Грибовская, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, А.П. Усова, Н.Б. Халезова, Т.С. Шацкий, Т.Я. Шп икалова и др., от мечали ва жность ур оков из образительного ис кусства в во спитании и ра звитии школьников.

Из образительная де ятельность – од но из ва жнейших ср едств по знания мира, ра звития мы шления и мы слительных операций, эс тетического восприятия, эм оционально-чувственной сферы, ра скрытия тв орческого по тенциала человека.

Те хникой в из образительном ис кусстве яв ляется сп ециальные из образительные умения, навыки, сп особы и пр иемы изображения, с по мощью ко торых из ображаются предметы, об ъекты и яв ления ок ружающей де йствительности [33].

Те хникой рисования, ко торые ов ладевают шк ольники во вр емя уч ебного процесса, яв ляется ко мплекс из образительных ум ений и навыков, с по мощью ко торых ре бенок сп особствует вы разить св ое от ношение ко вс ему окружающему, от образить св ои впечатления, на блюдения в рисунке.

Тр адиционными те хниками ри сования пр инято сч итать ко мплекс умений, навыков, сп особов и пр иемов изображения, с пр именением тр адиционных ин струментов ри сования (кисть, карандаши, фломастеры). С их по мощью де ти из ображают предметы, объекты, яв ления ок ружающего мира, пе редают св ои вп ечатления и от ношения к де йствительности со ответственно с тр ебованиями ре алистического из образительного ис кусства [18].

Не традиционными те хниками ри сования пр инято сч итать ко мплекс умений, навыков, сп особов и пр иемов изображения, с пр именением не традиционных ин струментов ри сования (палочки, зу бные ще тки и т.д.). Не традиционные пр иемы и способы, кр оме тр енировки ст андартных ба зовых навыков, да ют во зможность ра сширить кр уг ум ений учащихся.

Не традиционные те хники – эт о то лчок к ра звитию воображения, творчества, пр оявлению самостоятельности, инициативы, вы ражения индивидуальности. Пр именяя и ко мбинируя ра зные сп особы из ображения в од ном рисунке, шк ольники уч атся думать, са мостоятельно решать, ка кую те хнику использовать, чт обы то т ил и ин ой об раз по лучился выразительным.

Ри сование с ис пользованием не традиционных те хник из ображения на ур оках из образительного ис кусства не ут омляет школьников, у ни х со храняется вы сокая активность, ра ботоспособность на пр отяжении вс его урока. Мо жно сказать, чт о не традиционные те хники ри сования позволяют, от ойдя от пр едметного изображения, вы разить в ри сунке чу вства и эмоции, да ют об учающимся св ободу и вс еляют ув еренность в св оих си лах [25].

Вл адея ра зными те хниками и сп особами из ображения пр едметов ил и ок ружающего мира, шк ольники по лучают во зможность выбора. Ср еди ни х мн ого таких, ко торые да ют са мые неожиданные, не предсказуемые ва рианты ху дожественного из ображения и ко лоссальный то лчок дл я ра звития во ображения школьников. Их не обычность со стоит в том, чт о он и по зволяют бы стро до стичь же лаемого результата.

Вы бор не традиционных те хник ри сования в ка честве од ного из ср едств ра звития из образительного тв орчества не случаен. Бо льшинство не традиционных те хник от носятся к сп онтанному рисованию, ко гда из ображение по лучается не в ре зультате ис пользования сп ециальных из образительных приемов, а ка к эф фект иг ровой манипуляции. Пр и не м неизвестно, ка кое из ображение получится, но он за ведомо ус пешен по ре зультату и те м са мым ус иливает ин терес шк ольников к из образительной деятельности, ст имулируют де ятельность во ображения [27].

Кр оме этого, не традиционные те хники ра сширяют тв орческое воображение, чт о по зволяет мл адшим шк ольникам с за держкой пс ихического ра звития в бо льшей ме ре ре ализовать св ой жи зненный опыт, ос вободиться от не приятных пе реживаний и ут вердиться в по зитивной по зиции «творца».

В хо де об учения не традиционным те хникам ри сования у мл адших шк ольников с ЗП Р пр оисходят из менения восприятия, от об ычных по пыток ра ссмотреть и ощ упать предмет, не от вечая на вопрос, ка ков он, до ст ремления бо лее пл аномерно и по следовательно об следовать и оп исать предмет, вы деляя бо лее за метные ос обенности [16].

Ис пользование не традиционных те хник ри сования по могает мл адшим шк ольникам с ЗП Р из учить ос обенности цв етовой гаммы, ра зличать оттенки, формы, со четания фо рм и цв етов от крывается во зможность лу чше по нимать пр оизведения искусства, по лучать по том от эт ого удовлетворение.

С по мощью не традиционных те хник ри сования мл адшие шк ольники с ЗП Р ов ладевают сп особностью пе редавать пр исущие пр едметам свойства, форму, строение, цвет, по ложение в пространстве, св ои впечатления, уч атся со здавать образ, ус ваивают зн ания о материалах, ис пользуемых дл я пе редачи изображения, со здания ху дожественного образа. Ос воение из образительно вы разительных на выков с ис пользованием не традиционных те хник ри сования пр иобщает мл адших шк ольников с ЗП Р к ос новной тв орческой деятельности, пр оходя сл ожнейший пу ть от обычного, пр остого пр оцесса к де йствиям об разного во спроизведения фо рм [47].

Дл я ра боты с мл адшими шк ольниками с ЗП Р сл едует по дбирать те хнику ри сования с «у четом во зрастной до ступности и те матику со ответствующую оп ыту и ин тересам де тей; с че тко чи таемым пе дагогическим потенциалом, эмоциональные, ра знообразные в ср едствах вы разительности» [4].

В хо де об учения не традиционным те хникам ри сования мл адших шк ольников с ЗП Р не обходимо об ращать вн имание на цв етовую ха рактеристику предметов, зн ание ко торой по зволяет шк ольникам вы делять эс тетические пр изнаки вещей, их взаимосвязь, величину, форму, пр остранственное ра сположение; ра звивались ум ения ви деть цвет, со здавать га рмоничные цв етовые сочетания, по дбирать ко лорит дл я со здания ху дожественного образа.

Ко ррекционные за нятия с мл адшими шк ольниками с ЗП Р мо жно ус ловно ра зделить на дв а ти па: с тр адиционными из образительными ма териалами и с ма териалами нестандартными, ил и нетрадиционными. Со хранить ус тойчивую мо тивацию к ху дожетсвенно-творческой де ятельности у мл адших шк ольников с ЗП Р ча ще по могают за нятия вт орого ти па – с не традиционными материалами, а вернее, с ис пользованием не стандартной те хники ри сования [49].

Ве дь ни дл я ко го не секрет, чт о вс ё но вое и не изведанное ра нее вс егда вы зывает на ибольший интерес. Из образительный ма териал мо жет бы ть од ним и те м же – например, гу ашевая краска. Ис пользовать её мо жно и в те хнике набрызга, и см ешивая кр аску с крупой, солью, и ри совать кл еевой ки стью на гл адкой по верхности картона, и в те хнике ри сования че рнильными кляксами, монотипией, диатипией, в па льцевой технике, ра збрызгивая по фо ну с маской, ниткой, с по мощью оттиска.

Ра ссмотрим ви ды те хники не традиционного рисования, ко торые мо жно ис пользовать на ур оках из образительного ис кусства в шк оле: ак ватипия; ак ватушь; ба тик; гр аттаж; ди атипия; мо нотипия ак варельная; мо нотипия гу ашевая; ри сование ты чком; ри сование жё сткой по лусухой ки стью; те хника на брызга (а эрография); и др [1], [14], [18].

Ка ждая те хника – эт о ин дивидуальный опыт. Их ис пользование ра звивает у шк ольников воображение, да ёт по лную св ободу дл я самовыражения.

По дробнее ос тановимся на не которых те хнологиях вы полнения не традиционных те хник ри сования [40].

Мо нотипию вы полняют на гл адкой поверхности, на пример: стекло, пл астмассовая до ска и т.д. Ра зличными кр асками на тв ердой по верхности вы полняют ра зличные рисунки, за тем по лученное из ображение «о тпечатывают» на ли ст бумаги. По лученные ра зличные пя тна – от печатки ра звивают у де тей фантазию, воображение, по могает сн ять эм оциональное на пряжение и тревожность.

Те хника вы полнения кл яксографии за ключается в сл едующем: на ли ст бу маги ка пают краску, од новременно по ворачивая ли ст в ра зные стороны. Да лее не обходимо ду ть че рез трубочку, по лучаются ра зличные рисунки. Та кие иг ры по могают ра звить глазомер, фантазию, воображение.

«Граттаж». Пл отную бу магу по крывают воском. За тем да нную по верхность по крывают ту шью ил и гуашью. По сле вы сыхания ме тодом «царапывания», ос трыми палочками, вы полняют ра зличные изображения, об разуя на цв етном фо не то нкие бе лые шт рихи [33].

«Коллаж». Те хника из готовления ко ллажа за ключается в сл едующем: уч ащиеся вы резают ра зличные рисунки, фи гурки из тк ани и кл еем пр иклеивают на основу. Та ким образом, по лучают ко мпозицию на ра зличную тематику.

«Н анесение ри сунка на пластилин». По верхность ка ртона по крывают сл оем пластилина. Ди аграмма по лучают ка к в те хнике «граттаж».

В ко ррекционной ра боте по ра звитию тв орческого во ображения у мл адших шк ольников с ЗП Р мо жно пр именить ра зличные не традиционные те хники рисования. По ис пользуемому ма териалу их ус ловно де лят на тр и гр уппы: ра бота с красками, ап пликация и пл астилиновая жи вопись [45].

На за нятиях не традиционным ри сованием мл адшие шк ольники с ЗП Р и по гружаются в уд ивительный ми р творчества. От уч ителя тр ебуется ли шь ко рректировка тв орческого процесса, т.к. пр и эт ом со здаются ус ловия дл я са мостоятельной из образительной де ятельности учащихся. Мл адшие шк ольники с ЗП Р уч атся в не ожиданных со четаниях цв етовых пя тен и ли ний во ображаемые об разы и оф ормляют эт и образы, до уз наваемых [19].

Е. С. Лы кова та кже вы деляла не традиционные те хники рисования, их эф фективность дл я ра звития тв орчества: «тампонирование», «п ечать от руки», «печатка», «ц ветные ниточки», «монотипия», «разбрызгивание», пу хом тополя, камышом, и др. Та кие не обычные те хники ра скрепощают детей, пр иносят им радость, ин терес и да ют то лчок к тв орческой активности, пр и эт ом со вершенствуются вс е по знавательные пр оцессы и фо рмируется тв орческая ли чность [21].

Та ким образом, ис пользование не традиционных те хник ри сования яв ляется по стоянным ис точником дл я вдохновения, ра звития тв орческих способностей, во ображения и фа нтазии мл адших шк ольников с ЗПР. Ра знообразие форм, цв етовых гамм, ху дожественных об разов ак тивизирует лю бознательность и чу вства в хо де ур оков по из образительному искусству. Су ществует бо льшое ко личество те хник не традиционного рисование, чт о да ет во зможность пе дагогу ра знообразить занятия, за интересовать мл адших шк ольников с ЗПР, по мочь в ра звитии тв орческого воображения.


Вы воды по первой гл аве

В хо де ан ализа пс ихолого-педагогической и ме тодической ли тературы по пр облеме исследования, сд еланы сл едующие вы воды:

За держка пс ихического ра звития – эт о ча стичное и за медленное от ставание в ра звитии вы сших пс ихических функций. До минирующим на рушением яв ляется мышление, эм оциональная и во левая сфера. Мл адшие шк ольники с ЗП Р ча ще вс его пр едпочитают ра ботать в одиночестве, та к ка к у ни х на блюдаются ко ммуникационные трудности. В тв орчестве эт о пр оявляется ка к не умение вз аимодействовать со сверстниками, в неуверенности, в за жатости и скованности.

Тв орческое во ображение – эт о со здание св оих со бственных но вых образов, чт о ре бенок с за держкой пс ихического ра звития за трудняется выполнить. Тв орческое во ображение у мл адших шк ольников с за держкой пс ихического ра звитие им еет св оеобразное развитие. У де тей не на блюдается в со здании за мысла новых, ин тересных образов, он и не пр оявляют самостоятельность, ак тивность и интерес.

Ра звитие тв орческого во ображения у мл адших шк ольников с ЗП Р тр ебует дл ительной и си стемной работы, ко торая ох ватывает вс е ви ды их деятельности, из образительная де ятельность по мн ению мн огочисленных ис следователей яв ляется на иболее эф фективной в да нном процессе. Ра звитию де тского во ображения и тв орчества сп особствуют сп ециально ор ганизованные за нятия по не традиционной из образительной деятельности.

Ан ализ из учения пс ихолого-педагогической ли тературы по пр облеме ра звития тв орческого во ображения по казал во зможность ис пользования не традиционных те хник рисования, по этому да лее мы пр оверим эф фективность пс ихолого-педагогических условий, об означенных в ги потезе исследования.






  1. Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница