Компетентностный подход в обучении иностранному языку

В меняющемся мире система образования должна формировать такие новые качества выпускника как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить.

Воспитание такой социально и профессионально активной личности требует от педагогов современной школы применения совершенно новых методов, приемов, технологий, развивающие, прежде всего, познавательную, коммуникативную и личностную активность учащихся.

Одним из перспективных направлений в плане решения этой задачи является реализация компетентностного подхода в обучении.

Согласно целям обучения, которые определены в государственных образовательных стандартах начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования 2004, изучение иностранных языков должно быть направлено на развитие:

- коммуникативной компетенции, включающей речевую компетенцию, т.е. способность эффективно использовать изучаемый язык как средства общения и познавательной деятельности;

- языковую/лингвистическую компетенцию, т.е. овладение языковыми средствами в соответствии с темами и сферами общения и умение оперировать ими в коммуникативных целях;

- социокультурную компетенцию (включающую социолингвистическую), т.е. знания о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, умения строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, умения адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты;

- компенсаторную компетенцию, т.е. умения выходить из положения при дефиците языковых средств в процессе иноязычного общения;

- учебно-познавательную компетенцию – дальнейшее развитие специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать владение иностранным языком и использовать его для продолжения образования и самообразования.

Коммуникативная компетенция в широком смысле лежит в основе всей человеческой деятельности. На нынешнем этапе развития информационного общества, с возникновением новых средств коммуникации мы способны по-новому оценить роль и значение коммуникативной компетенции, которая все более становится основой социально-экономического развития общества и интеллектуально-эмоционального развития индивида.

Эта связь между формированием коммуникативной компетенции и развитием личности подчеркивается и в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования 2004 г., где наряду с целью овладения коммуникативной компетенцией ставится и другая цель, а именно: развитие и воспитание способности к личностному и профессиональному самоопределению, социальной адаптации; формирование активной жизненной позиция гражданина и патриота, а также субъекта межкультурного взаимодействия; развитие таких личностных качеств, как культура общения, умение работать в сотрудничестве, в том числе в процессе межкультурного общения; развитие способности и готовности к самостоятельному изучению иностранного языка, к дальнейшему самообразованию с его помощью в разных областях знания; приобретение опыта творческой деятельности, опыта проектно-исследовательской работы с использованием изучаемого языка, в том числе в русле выбранного профиля.

В программном документе «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» также ясно формулируется задача: общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. современные ключевые компетенции.

Сегодня невозможно достичь цели, решить задачи обучения школьников иностранному языку без создания условий для самостоятельного присвоения, приобретения и осмысления ими знаний. Задача современного учителя – не преподносить знания школьникам, а более практичная и приземленная – создать мотивацию и сформировать комплекс умений учить самого себя. Назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения состоит в формировании коммуникативной компетентности, то есть способности и готовности осуществлять непосредственное иноязычное общение. Сотрудничество учителя и учащегося предполагает умение педагога дозировать и направлять самостоятельность, предоставляемую школьнику, которая ведет к целеполаганию автономизации его познавательной деятельности как основы личностного становления и развития.

Литература:

1. Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2-11 классы: Образование в документах и комментариях.– М.: АСТ; Астрель, 2004. – 93с.

канд. пед. наук, доцент кафедры лингводидактики

АлтГПА (г. Барнаул)
Коммуникативно-направленное обучение

иноязычному чтению в средней школе
Обучение иноязычному чтению в русле коммуникативного подхода имеет свои особенности, связанные прежде всего с организацией самого процесса обучения. Наблюдения, проводимые нами во время прохождения студентами практик в школах, показывают, что, как правило, работа с текстами для чтения на уроках довольно однообразна, сводится, в основном, к контролю понимания, чаще всего посредством перевода на родной язык.

Однообразие, низкий темп работы мало способствуют развитию полноценных коммуникативных умений, которые, как известно, характеризуются тремя параметрами – полнотой, глубиной и точностью понимания. Полнота отражает количественную меру и проявляется в степени понимания содержания текста; глубина проявляется в интерпретации извлеченной информации и в понимании подтекста; точность включает в себя адекватность понимания языковой формы и содержания.

В этой связи необходимо обращать более пристальное внимание формированию у учащихся действий, составляющих основу базовых умений чтения, таких как предвосхищение содержания, выделение смысловых вех, компрессия текста и его интерпретация.

Организация коммуникативно-направленного обучения иноязычному чтению связана, во-первых, с необходимостью создания атмосферы общения, коммуникативной среды на уроке, во-вторых, с учетом специфики процессов восприятия и понимания.

Интенсификации иноязычного общения на уроке способствуют различные организационные формы работы (индивидуальная, парная, групповая, коллективная), для чего необходимо владение техникой формирования учебных групп и пар, способами и приемами управления учебной деятельностью в течение учебного занятия. Следует отметить, что вариативность содержания современных отечественных УМК по иностранному языку (наличие нескольких текстов по одной проблеме, альтернативные задания) обеспечивает учащимся выбор учебного материала на основе личностных предпочтений, а учителю дает широкие возможности для чередования режимов работы: индивидуальная (чтение одного из текстов), групповая (выполнение заданий к отдельному тексту), коллективная (выполнение общих заданий ко всем текстам).

Основные факторы, влияющие на успешность процессов восприятия и понимания иноязычного текста условно можно разделить на три группы: 1) знание окружающего мира, предмета (темы); 2) знание грамматики и лексики изучаемого языка; 3) понимание контекста предъявления или функционирования языкового и речевого материала.

В соответствии с вышеизложенным в процессе работы рекомендуется использовать следующую последовательность форм организации рецептивной деятельности (Маслыко, 1999; Бим, 1988):

1. 
   учебная деятельность, предваряющая чтение текста;
   
2. 
   учебная деятельность в процессе чтения текста;
   
3. 
   учебная деятельность, следующая за чтением текста.
   

В этом контексте возможна реализация всевозможных коммуникативных установок - совместное обсуждение, предложение решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооценка, выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т.д. В результате обсуждения проблемы в форме мозгового штурма, антиципации и творческой деятельности учащимися может быть создан свой собственный текст.

Далее необходимо организовать работу с заданием к тексту, которое авторы современных УМК (Бим И.Л.), как правило, представляют в виде экспозиции, которая выполняет следующие функции: указывает проблематику текстов, нацеливает учащихся на вид чтения, содержит коммуникативную задачу, предлагает способ организации учебной деятельности.

Если текст снабжен заголовком, иллюстрациями, то следует использовать их для развития прогностических умений учащихся, например, предложив выполнить следующие задания:

• 
  прочтите заголовок текста и внимательно рассмотрите иллюстрации;
  
• 
  не читая текста, попробуйте угадать, о чем идет речь; запишите свои предположения (на иностранном или родном языке);
  
• 
  подтвердите или отклоните свою первоначальную версию.
  

• 
  определите от каких слов образованы следующие сложные слова;
  
• 
  догадайтесь от каких глаголов образованы данные существитьельные;
  
• 
  определите значение слова по контексту.
  

На текстовом этапе учащиеся выполняют задания, направленные на извлечение информации из текста в соответствии с коммуникативной задачей, например:

• 
  прочитайте первый абзац, скажите, о чем может идти в нем речь;
  
• 
  в процессе чтения заполните данную после текста таблицу.
  

Для организации третьего заключительного этапа работы необходимы задания, направленные на контроль понимания содержания текста и его интерпретацию. Проверка понимания основного содержания текста может проводиться с помощью определения соответствия данной информации содержанию текста, отбора из данных рисунков иллюстраций к тексту, выбора или самостоятельного подбора подходящего заголовка, ответов на вопросы. Полное понимание содержаниея текста проверяется на основе выделения из текста смысловых вех, выписывания наиболее существенных мыслей, подбора к данным пунктам плана уточняющих его предложений из текста, завершения неполных предложений, отражающих содержание текста, перевода отдельных предложений.

Таким образом, изменения, внесенные в организацию обучения иноязычному чтению будут способствовать более успешному развитию коммуникативных умений, которые позволят учащимся участвовать в реальном общении.
Литература:

1. Бим, И.Л. Теория и методика обучения немецкому языку в средней школе. [Текст]: учеб. пособие / И.Л. Бим – М.: Просвещение, 1988. – 256с.

2. Бим, И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа [Текст] / И.Л. Бим – М.: Новая школа, 1995. – 128с.

3. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская — Минск: Вышейшая школа, 1999. – 522с.

учитель английского языка,

МОУ «Тополинская СОШ»

(Солонешенский район, с. Топольное)

Благодаря средствам компьютерной техники учителю представилась возможность сделать урок более ярким и увлекательным. Не просто ставить перед собой, как перед педагогом, задачу расширения кругозора учащихся, повышения их культурного уровня, а создать на уроке такие условия, при которых ребята сами почувствуют недостаток, например, культуроведческих знаний, и, главное, осознают потребность самообразования и саморазвития. Использование ИКТ позволяет погрузиться в другой мир, увидеть его своими глазами, а, возможно, и стать виртуальным участником того или иного праздника или традиции. Но, чтоб быть в этом мире «своим», нужно уже обладать определенными знаниями и уметь добывать новые. Необычность среды, в которой оказывается ученик на уроке с использованием компьютерных технологий, повышает мотивацию его деятельности и активизирует его познавательные способности.

Обучение иностранному языку является, в первую очередь, обучением общению. Внедрение в традиционную систему «учитель–класс–ученик» и «ученик–ученик» компьютера и компьютерной обучающей программы кардинально меняет характер учебной деятельности ученика и роль учителя. Последний перестает быть инициатором беседы, он становится координатором речевой деятельности учащегося с виртуальным собеседником из обучающей программы или интерактивного курса в рамках самостоятельно избранной роли в учебном диа- или полилоге или, что значительно более интересно, с вполне реальным найденным в сети другом по переписке. Несомненно, общение с зарубежным сверстником является сильнейшим стимулом овладения средством этого общения – иностранным языком.

Практически безграничны и иллюстрационные возможности компьютера. Представление информации с помощью слайдовых презентаций Microsoft Power Point позволяет мне демонстрировать не только статичные образы, но и различные языковые явления в динамике с применением цвета, графики, эффектов анимации, звука, пиктографии, «оживления» иллюстраций и так далее. Использование презентации экономит время на уроке, позволяет более эстетично оформить материал. Это качественно новый уровень применения объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения.

Принимая во внимание условия работы в сельской школе, где кругозор учащихся все еще ограничен в силу объективных причин (отсутствие интернета, да и просто компьютеров у подавляющего числа учеников, отсутствие потребности постоянного слежения за публикациями средств массовой информации, низкий образовательный и культурный уровень родителей), компьютерные технологии, даже только в варианте слайдовых презентаций, представляющих иллюстративно-информационный материал высокого качества, являются настоящим «окном» в большой мир, позволяющим ребятам увидеть великолепие Собора Святого Павла в Лондоне, уединенную изысканность Виндзорского дворца или таинственную молчаливость Стоунхенджа. Знакомство с достопримечательностями и примерами самобытности другой страны, другой культуры провоцирует ребят на самостоятельный поиск. Они находят дополнительную информацию в Интернете, составляют презентации, выступают с защитой своих творческих проектов, темы которых выбирают самостоятельно, на ученических конференциях. Причем, сфера их интересов не ограничивается только англо-говорящими странами, как это было, например, на конференции, проведенной по результатам работы учащихся в рамках спецкурсов, где ученицы 9 класса представили сделанные на английском языке презентации, посвященные достопримечательностям Франции, Египта и Австралии. Таким образом, владение средствами ИКТ повышает творческий потенциал личности, развивает самостоятельность учащихся, умение находить, отбирать, логично и эстетично оформлять и представлять изученный материал. Роль же учителя в данной ситуации опять позитивно меняется с менторской на координирующую, направляющую и ориентирующую в необъятном потоке информации, на позицию сотрудничества и зачастую, совместного постижения нового в постоянно меняющемся мире.

Компьютерные обучающие программы (распространенная в наших школах «Профессор Хиггинс», например) обладают достаточно широкими возможностями для создания благоприятных условий работы и по осмыслению грамматических правил. Оформление языковых закономерностей в виде таблиц, схем, опорных конспектов, способствуют повышению эффективности усвоения теоретического материала, активизации мыслительной деятельности, развитию логического и абстрактного мышления учащихся. Компьютерный тренаж лишен рутинности обычных упражнений, позволяет предпринять несколько попыток, видеть объективную оценку результатов своего труда. Соревновательный момент, естественно возникающий у ребят, работающих в одной программе на соседних компьютерах, неизбежно побуждает их быть лучше, знать больше, быстрее и правильнее выполнять задания, что в результате и приводит к росту качества знаний, а также совершенствованию навыков работы с компьютером.

Отдельно нужно рассмотреть потенциал компьютерного тестирования, как средства повышения мотивации изучения предмета. Сейчас тестирование – одна из самых современных форм контроля усвоения и оценки знаний. Но использование тестов в режиме «ученик–компьютер» помогает не только экономить время учителя, получить текущий срез знаний, но и дает возможность учащимся самим оценить свои успехи и возможности, что побуждает их в следующий раз сделать грамотнее, «переиграть» компьютер. Более того, для учащихся старших классов это вполне осознания и предпочитаемая форма подготовки к итоговой аттестации в форме Единого государственного экзамена.

Использование компьютера при работе с текстом на уроках английского языка (в силу встроенной в редактор Word функции проверки стилистики и орфографии, в частности) помогает конкретизировать и актуализировать предмет речи, понимать различия в случаях использования синонимов, осознать существование семантического поля лексической единицы, необходимость использования слова в соответствии с его верным лексическим значением, у учеников появляется интерес и внимание к работе со словом. Я знакомлю их с существующими электронными словарями, учу видеть недостатки программ-переводчиков и пользоваться словарями on-line. Погружение в современное компьютерное пространство не может не стимулировать и параллельное изучение иностранного языка.

Огромное множество других возможностей применения компьютерной техники на уроках английского языка остались не только за пределами данной статьи, но и за пределами ежедневного использования их ее автором. Это, в частности, и регулярная работа над фонетикой и произносительной стороной речи, что может быть очень захватывающим действом на этапах начального обучения, когда программа дает возможность ученикам зрительно, в виде схематичного графика их звучащей речи, представить себе сказанное, сравнить с эталоном, начитанным британским диктором и самосовершенствоваться (программы «Профессор Хиггинс» и «Английский: новейшие технологии в изучении языка»). Это и более плотная работа именно во время урока в открытом Интернет-пространстве на сайтах Британского Совета (http://www/britishcouncil.org/learnenglish) например, или использование относительно недавно появившихся готовых мультимедийных приложений к авторским учебно-методическим комплектам (в частности, к учебнику М.З. Биболетовой «Enjoy English 2,3,4). Для осуществления этого не хватает программного и аппаратного обеспечения, хочется, чтоб в кабинете иностранного языка каждый ученик имел возможность не только видеть представленные при помощи медиапроектора материалы или работать с интерактивной доской, но и с персональным компьютером в индивидуальном режиме на любом этапе урока, что, в свою очередь, требует высокого уровня технологической и методической подготовленности учителя, на достижение которого, в силу перегруженности сельского учителя, вынужденного вести преподавание во всех параллелях сразу, порой просто не хватает времени и сил.

Однако, уже предпринятые шаги и наработанный опыт применения компьютерных технологий в преподавании английского языка позволил мне мотивировать своих учащихся не только к изучению предмета в рамках школьной программы, но и к регулярному участию в школьных и районных (на уровне призеров), а также заочных всероссийских олимпиадах, обучению в Лингвистической школе при Алтайской государственной академии образования имени В.М. Шукшина (ГОУВПО «АГАО») и даже (и учителю, и учащимся) быть удостоенным грамот Ректората ГОУВПО «АГАО» за успешное применение современных педагогических технологий. Практически все мои ученики с высоким качеством знаний усваивают программу иностранного языка в непрофильных вузах, две выпускницы в настоящее время получают высшее образование по специальности «учитель иностранного языка» и «преподаватель-лингвист» в ГОУВПО «АГАО» и Томском педагогическом университете, одна выпускница уже работает учителем английского языка в средней школе города Нижний Новгород.

МОУ «Гимназия № 11» (г. Бийск)

Основываясь на данную технологию урок можно разделить на 3 фазы:

I фаза – ВЫЗОВ (пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации).

II фаза – ОСМЫСЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ (получение новой информации).

III фаза – РЕФЛЕКСИЯ (осмысление, рождение нового знания).

Наиболее эффективными методами и приемами технологии РКМЧП применительно к учащимся начальной школы являются следующие:

Слово «синквейн» происходит от французского и означает пятистрочное стихотворение, написанное по определенным правилам.

Используя данный прием, ученику потребуется синтезировать известную ему информацию или материал по той или иной теме.

На первой строчке записывается одно слово - существительное. Это слово определяет тему синквейна. На второй строчке - два прилагательных, раскрывающих эту тему. На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы. Последняя строчка - это слово синонимичное слову, определяющему тему в первой строке, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение [1]. Например:

Использование данного приема дает хорошие результаты на стадии рефлексии или анализа прочитанного.

Прием заключается в выборе учениками верных и неверных утверждений. Если данный прием используется на стадии вызова, предлагается несколько утверждений по  ещё не  изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая.

 К приему можно вернуться и на стадии рефлексии, чтобы выяснить какие  из утверждений были верными.

Учащимся в начальных классах особенно нравится этот прием перед прочтением нового текста. Можно использовать оборот There is/are.

Прием «Кластер» применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия или темы, систематизируется в  виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие, а вокруг смысловые единицы связанные с ним и т.д. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме. Применительно к английскому языку этот прием эффективен при обучении и закреплении лексики. Также можно варьировать формы кластера («Ёлочка», «Птица», «Паук», «Солнышко» и т.д.)

Например: cap hat

trousers short

sweater T-shirt

jacket dress

Прием «Загадка» очень эффективен при работе над лексической стороной речи на любой стадии изучения иностранного языка. Он позволяет активизировать в памяти учащихся изученные лексические единицы и способствует развитию различных видов памяти. Кроме того, данный прием можно использовать на начальном этапе работы над темой для введения лексических единиц. Например:

It can swim, but it is not a fish,

It can speak, but it is not a man,

It can drink milk, but it is not a baby 

(a dolphin)

Учащиеся могут составлять загадки самостоятельно по образцу.

Таким образом, рассмотрев некоторые приемы технологии развития критического мышления, можно сказать, что они способны мотивировать учащегося на изучение и освоение нового материала, а также дают возможность применить свои знания в различных ситуациях. Обучающиеся, умеющие критически мыслить, владеют информацией, лексикой и грамматическими навыками, которые способны применить на практике. Одним из образовательных результатов применения данной технологии является интерес учащихся к чтению.

Учитель английского языка

МОУ «СОШ №5» (г. Бийск)
Здоровьесберегающие технологии

в обучении иностранным языкам
Здоровье школьников – это политика, в которой воплотится наше будущее. Здоровьесберегающие технологии на уроках иностранного языка – задача особой важности для преподавателей ИЯ. Задача нашей школы состоит в том, чтобы помочь каждому ученику развить свои способности, помочь сохранению и укреплению здоровья ребенка, т.е. осуществлять личностно-ориентированный подход при обучении и воспитании. На уроках иностранного языка, прежде всего, создаются условия для здорового развития детей:

• 
  Соблюдаются физиологические основы учебно-воспитательного режима (учитывается время трудоспособности, утомляемость, учебная нагрузка, проводятся физкультминутки).
  
• 
  Производится гигиеническая оценка условий и технологий обучения (воздушно-тепловой, световой режим, режим и организация учебно-воспитательного процесса).
  

Урок иностранного языка отличается большой интенсивностью и требует от обучающихся концентрации внимания и напряжения сил. На уроке английского языка нужно создать такие условия, которые обеспечат обучающимся высокую работоспособность на протяжении всего урока и позволят избежать переутомления. С целью погружения в языковую среду и «разогрева» обучающихся можно начинать урок с пальчиковой игры. Игра - одна из форм релаксации, которая приводит к быстрому восстановлению работоспособности, сопровождается положительными эмоциями. Она наиболее согласуется с детской психикой и обеспечивает условия для самовыражения и самореализации. Дети очень любят играть. В данном случае имеется в виду не игра на личное или командное первенство, не конкурсы, требующие мобилизации умственных сил, а игра, способствующая отдыху. Например,

• 
  при изучении алфавита: изобразить букву, нарисовать ее в воздухе;
  

• 
  при изучении темы «Животные»: изобразить животное мимикой, жестами, голосом, движениями;
  
• 
  игра «Бинго» (алфавит, цвет, цифры, животные, фрукты и овощи, одежда, город и т. д.);
  
• 
  изобразить действия, которые выполняются каждый день (тема "My day").
  

• 
  важно, чтобы грамматический и лексический материал сочетался с темой урока;
  
• 
  необходимо подбирать стихи и рифмовки с четким ритмом, так как под них легче выполнять разнообразные движения;
  
• 
  текст чаще воспроизводится в записи или проговаривается учителем, особенно в начальной школе, так как при произнесении текста детьми у них может сбиться дыхание.
  

Учебные темы также способствуют формированию мотивации здорового образа жизни. Например, изучая тему «Рабочий день», учащиеся получают знания о режиме дня, санитарно-гигиенических правилах для профилактики болезней и сохранения здоровья.

Хорошо дидактически "проработанный" урок - он же и самый здоровьеориентированный для всех его участников.

Использование здоровьесберегающих технологий играет большую роль в жизни каждого школьника, позволяет легче и успешнее овладеть необходимыми знаниями на уроке, преодолеть трудности в достижении целей и задач обучения, учит детей жить без стрессов, а также сохранять свое и ценить чужое здоровье.

учитель английского языка,

МОУ «СОШ №12» (г. Бийск)
Использование видео на уроках иностранного языка как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся
В современной методике преподавания иностранного языка приоритетным является формирование и развитие коммуникативной компетенции учащихся.

Формировать иноязычную компетенцию, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому перед учителем встает задача поиска новых форм и приемов обучения, новых видов наглядности, оптимизирующих образовательную деятельность.

Использование видео на уроке иностранного языка открывает ряд уникальных возможностей для учителя и учащихся в плане овладения не только языком, но и иноязычной культурой. В отличие от аудио или печатного текста, которые, безуслов­но, могут иметь высокую информативную, образовательную, вос­питательную и развивающую ценность, видеотекст имеет то преимущество, что помимо содержательной стороны об­щения, он содержит и визуальную информацию. Визуальный ряд позволяет лучше понять и закрепить как фактическую информацию, так и языко­вые особенности речи в конкретном контексте. Ведь зрительная опора звучащего с экрана иноязычного звукового ряда помогает более полному и точному пониманию его смысла. Эта форма учебной деятельности не только активизирует внимание и память учащихся, расширяет их кругозор, но и способствует развитию и совершенствованию навыков аудирования и говорения.

Не менее важно приобщить школьников к культурным ценностям народа – носителя языка, познакомить с особенностями материальной и духовной жизни народов других стран, их национальной психологией, традициями, обычаями и нормами поведения. И здесь на помощь учителю приходят фильмы страноведческого содержания. Видеоматериалы предоставляют практически неограниченные возможности для проведения анализа, построенного на сравне­нии и сопоставлении культурных реалий. Они являются бесценным материалом для обучения эффективной речевой коммуникации.

Очевидно и то, что использование видео на занятиях повышает мотивацию обучения и создаёт определённые условия для дальнейшей учебно-поисковой и творческой деятельности учащихся.

Однако использование видеоматериалов неизбежно вызывает вопросы относительно организации способов аудиторной работы с ними. Необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся получали удовлетворение от фильма именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет. Для действительно эффективного использования видео на уроке необходимо соблюдать ряд условий:

• 
  содержание видеоматериала должно быть точно согласовано с изучаемым учебным материалом, соответствовать изучаемой теме и уровню знаний учащихся;
  
• 
  видеоматериал должен использоваться в меру и показывать его следует только в соответствующий момент урока;
  
• 
  видеофрагмент должен представлять учащимся возможность для развития языковой, речевой, социокультурной ком­петенции;
  
• 
  видеотекст должен сопровождаться четкой инструкцией, направлен­ной на решение конкретной и реалистичной учебной задачи, понятной ученикам и оправданной всей логикой урока.
  

послетекстовый этап. Видеотекст не является исключением. На каждом этапе работы с видеоматериалом необходимо определить общие цели, достижение которых выполняется определенной лексико-грамматической работой.

На дотекстовом этапе необходимо мотивировать учащихся, настроить их на выполнение задания, снять возможные трудности восприятия текста и подготовить учащихся к успешному выполнению задания. На этом этапе целесообразно предложить упражнения на предвосхищение содержания текста (обобщение ранее полученных знаний, обсуждение заголовка, работа над незнакомыми словами, иногда беглый просмотр фрагмента без звука).

Цель второго этапа: активизировать речемыслительную деятельность учащихся и обеспечить дальнейшее развитие языковой, речевой или социокультурной компетенции. На этом этапе могут быть использованы упражнения на поиск языковой информации (подобрать эквиваленты, заполнить пропуски в предложениях нужными словами); выделение содержательной и смысловой информации (поиск правильных ответов, верных/неверных утверждений, логическое выстраивание частей текста); развитие навыков говорения (монологическая/диалогическая речь).

На третьем этапе организуется речевая творческая деятельность учащихся, направленная на развитие продуктивных умений. Здесь можно организовать ролевую игру, в основу которой положен сюжет или ситуация видеофильма, проектную работу.

Исходя из вышеизложенного, необходимо отметить, что, как показывает практика, использование аутентичных видеоматериалов в процессе обучения иностранному языку действительно способствует повышению уровня знаний учащихся, развивает их интерес к изучению иностранного языка и вовлекает в пространство межкультурной коммуникации.

Л.П.Халяпина,

д-р пед. наук, профессор кафедры английской филологии №1

КемГУ (г. Кемерово)
Реализация технологии обучения поликультурному

общению на основе Интернет
Необходимость в обучении поликультурному общению продиктована условиями глобального мира, для эффективного функционирования в котором недостаточно изучать и понимать лишь культуру страны изучаемого языка (что характерно для существующей системы обучения иностранным языкам). Необходим принципиально иной подход к обучению – подход, который базировался бы на когнитивном уровне осмысления как универсальных культурных концептов, имеющих общечеловеческую ценность, так и на понимании специфического культурного характера выражения данных концептов в различных этнокультурах.

На протяжении последних десятилетий признавалось, что основным способом организации совместной жизни людей на нашей планете является диалог. Точнее, диалог, основанный на плюрализме и партнерстве, признании равенства культур. Он являлся базовым принципом взаимодействия культур в глобализирующемся мире. Следование этому принципу рассматривалось в качестве важной стратегической задачи, решение которой интерпретировалось как шаг на пути сохранения этнокультурного многообразия, преодоление негативных тенденций подавления одной культуры другой, проявлений культурного изоляционизма и т.д. Однако сегодня проблема взаимодействия не может быть решена только на основе принятия принципа диалога, так как в условиях глобализации нелинейность и разноуровневость взаимодействий – огромный спектр межкультурных коммуникаций – образует сложную модель полилога культур.

В данной ситуации и сам процесс межкультурного общения, предполагающий лишь диалог культур, не является достаточным и исчерпывающим для глобального мира. В сложившихся условиях мы считаем необходимым речь вести о поликультурном общении, в процессе которого осуществляется полилог культур. Поликультурное общение – это сложный и многоплановый процесс установления контактов между представителями разных культур, что вызвано потребностями совместной деятельности в условиях глобализирующегося общества.

Глобализация, таким образом, обостряет ситуацию всеобъемлющего взаимодействия поликультурного мира, требует безотлагательного решения вопросов эффективного сотрудничества представителей различных культур, что, в свою, ставит новые задачи перед системой обучения иностранным языкам.

В частности возрастает роль иностранного языка (чаще всего английского) для решения задач глобального взаимодействия, что позволяет говорить о глобализации целей обучения иностранным языкам. Иностранный язык (английский) рассматривается в данных условиях ни как средство приобщения к культуре страны изучаемого языка, а как средство приобщения к различным культурам глобального мира. Глобализация английского языка означает процесс распространения и использования иностранного языка при коммуникации между представителями разных стран и культур по всему миру.

Для того чтобы поликультурное общение было эффективным, ему необходимо обучать. Обучение, в свою очередь, может быть осуществлено в рамках разработки и внедрения специальной технологии обучения поликультурному общению. Мы считаем, что реализация данной технологии может быть решена при условии максимально возможного привлечения реального опыта проживания в условиях современного сложного общества. Такую возможность предоставляет опыт общения в сети Интернет, которая не только обслуживает, но и наиболее адекватно отражает современный поликультурный мир.

Процессуальный компонент разработанного нами обучения включает в себя ряд более частныхтехнологий обучения, способствующих реализации целей обучения. Прежде всего, обучение осуществляется на основе актуального в настоящее время коммуникативно-деятельностного метода обучения. Данный выбор сделан на основании того, что поликультурное общение осуществляется в процесс коммуникативной деятельности, которая осуществляется главным образом в Интернете. Ведущей формой обучения рассматривается самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность студентов, направленная на поиск языковых и речевых материалов в информационной поликультурной среде Интернет, на исследование смысловых значений концептов в разных лингвокультурах. Важным компонентом разработанного обучения является технология сопоставительного концептуального анализа, в которой учтены результаты концептуальных лингвистических исследований, составившие основу методических рекомендаций по осуществлению концептуального анализа в лингводидактических целях. Учебный вариант сопоставительного концептуального анализа можно представить в следующем виде (табл. 1): Таблица 1

Учебный вариант сопоставительного концептуального анализа

Этапы	Содержание	Процедура	Результат
Первый а) исследование толковых словарей; б) исследование энциклопедических словарей	Исследование ядерной части в структуре концепта. Сопоставительное исследование словарной репрезентации концепта в разных лингвокультурах.	Установление сходств и различий лексических значений концепта на основе толковых словарей. Выявление сходств и различий значений концепта на основе энциклопедических словарей.	Студенты овладевают методикой компонентного анализа, устанавливают ядерный слой концепта.
Второй а) исследование дискурса web-сайтов различных лингвокультур; б) исследование материалов реальной коммуникации (дискурс асинхронной и синхронной chat-конференции)	Исследование интерпретационного поля концепта. Сопоставительное исследование концепта на уровне контекста.	Определение сходств и различий контекстуальной реализации смысловых составляющих концепта.	Студенты устанавливают различия между ядерной и интерпретационной компонентами концепта
Третий Анализ полученных результатов	Моделирование концепта	Выявление универсальных и этнокультурных особенностей концепта.	Осмысление результатов сопоставительного анализа.

В качестве следующей технологии, занимающей важное место в обучении, рассматривается технология интерактивного обучения, которая предполагает взаимодействие студентов как с представителями разных культур в информационной среде Интернет, так и регулярную совместную деятельность в учебной аудитории.

Технология создания «языкового портфеля» также является важным компонентомобучения. В учебной ситуации, в которой преподаватель и студент совместно разрабатывают содержательный аспект обучения, исследуют контекст и участвуют в реальной коммуникации, оценка знаний студентов не может осуществляться только посредством традиционного теста. В данной ситуации прогресс студентов оценивается по их участию в дискуссиях и по письменным работам, которые выполняются и оцениваются в соответствии с критериями технологии portfolio (языковой портфель), в котором накапливаются материалы, собранные и проанализированные студентами по результатам их участия в работе коммуникационных программ Интернет.

Полученные результаты говорят об эффективности разработанной и реализованной нами технологии обучения поликультурному общению на основе интеграции обучения и Интернет-коммуникации, обеспечивающей постижение концептосфер разных культур в процессе самостоятельного анализа коммуникационных ресурсов Интернет.

1. 
   Астафьева, О.Н. Концептуальные основания культурной политики: от теории к практике [Электронный ресурс]. – режим доступа: http://spkurdyumov.ru/Astaphyeva2.htm.
   
2. 
   Archer, M.S. Sociology for One World: Unity and Diversity/ [Text] / M.S. Archer // International Sociology,1990. – V.6. – P. 133.
   

канд. пед. наук, доцент кафедры

восточных языков и МПИЯ

ГОУВПО «АГАО» (г. Бийск)

В основу ФГОС ВПО 3 поколения положен компетентностный подход, который определяет цель, содержание, организацию процесса обучения.

Проблемный подход – один из современных подходов, который позволяет реализовать компетентностный подход на практике и сформировать профессиональную компетентность выпускника педагогического вуза.

В проблемном подходе в качестве единицы обучения может рассматриваться учебная проблема. В основе учебной проблемы лежит противоречие. Учебная проблема направляет на существующее противоречие, которое надо выявить, вскрыть, уяснить, найти средства разрешения противоречий. Эти противоречия могут быть явными/неявными, вербализованными/невербализованными, пред­ставляемыми преподавателем /вскрываемыми студентами/учащимся.

В процессе разрешения учебной проблемы, в отличие от других проблем (жизненных, научных), происходит освоение учебного материала и развитие творческих поисковых умений студентов.

На основе проблемного подхода была разработана технология формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

Технология формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка включает три уровня: первый – уровень предметного содержания обучения, второй – уровень процесса обучения и третий – уровень соотношения содержания и процесса обучения с потребностями и возможностями студента.

На уровне предметного содержания можно создавать учебные проблемы с противоречивыми/несовпадающими компонентами теоретического/практического материала. Уровень проблемности определяется количеством противоречивых/несовпадающих компонентов в учебном материале.

Уровень процесса обучения соотносится с этапами снятия/разрешения учебной проблемы в предметном содержании. Уровень проблемности определяется степенью самостоятельности студентов в процессе разрешения учебной проблемы: постановка, решение, проверка.

Уровень соотношения содержания и процесса обучения с возможностями и потребностями студентов позволяет на уровне содержания увеличивать или уменьшать количество противоречивых компонентов, на уровне процесса варьировать степень самостоятельности студентов в процессе разрешения учебной проблемы. Работая в группе студентов разного уровня подготовленности, можно создавать индивидуальные, групповые, фронтальные учебные проблемы.

На основе данной технологии было разработано учебно-методическое пособие «Теоретические основы методики преподавания иностранных языков» [1].

Так, например, для решения проблемы «Является ли методика самостоятельной наукой?» в пособии предлагается задание проанализировать три точки зрения – Л.В. Щербы, С.Ф. Шатилова и А.Н. Щукина. Преподаватель может предложить одним студентам познакомится с точкой зрения А.Н. Щукина, другим – с точкой зрения А.Н. Щукина и С.Ф. Шатилова, третьим – Л.В. Щербы, С.Ф. Шатилова и А.Н. Щукина. Анализ 3-х противоречивых точек зрения позволит не только узнать, как рассматривается методика обучения иностранным языкам на современном этапе, но и познакомиться с развитием методики как науки во второй половине XX столетия.

Степень самостоятельности студентов в процессе разрешения учебной проблемы может также варьироваться: 1) преподаватель ставит (вскрывает и формулирует) учебную проблему, решает (проводит анализ концепций), проверяет решение (делает выводы); 2) преподаватель ставит учебную проблему и вместе со студентами ее решает, проверяет решение; 3) преподаватель ставит учебную проблему, студенты самостоятельно ее решают и проверяют.

К концу изучения дисциплины «Теория и методика обучения иностранным языкам» студенты должны выйти на уровень, когда они самостоятельно могут вскрывать и решать учебные проблемы.

Таким образом, технология формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка на основе проблемного подхода позволит студентам не только критически осмыслить материал, развить творческие умения, но и подготовить их к решению жизненно и профессионально важных проблем.

1. Зимняя, И.А. Компетентностный подход в образовании – реальность XXI века [Текст]/И.А. Зимняя// Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации. Материалы V Московской международной конференция «Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых», (18–19 марта 2005 г.). – М.: Компания Спутник +, 2005. – С. 11–12.

2. Хохлова, Е.А. Теоретические основы методики преподавания иностранных языков [Текст]: учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов вузов / Е.А. Хохлова; Бийский пед. гос. ун-т им. В.М. Шукшина. – Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2009. – 78 с.

Н.В. Цыганова,

Учитель английского языка

МОУ «Гимназия №11» (г.Бийск)
Образовательные эффекты технологии ролевой игры
Однотипность и шаблонность уроков снижают интерес к обучению, поэтому систематическое и продуманное использование разнооб­разных ролевых игр помогает решить проблему формирования учебной мотива­ции на уроках.

Игровые задания положительно влияют на развитие смекалки, находчивости, сообразительности. Многие игры требуют не только умственных, но и волевых усилий: организованности и выдержки. Главное, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы она не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала интенсификации умственной работы.

Необходимо отметить, что с 70-х годов XX века ролевая игра стала использоваться в обучении иностранным языкам. Ролевая игра - игра развлекательного назначения, вид драматического действия, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия; вместе создают или следуют уже созданному сюжету. Действия участников игры считаются успешными или нет в соответствии с принятыми правилами. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направление и исход игры. Таким образом, сам процесс игры представляет собой моделирование группой людей той или иной ситуации. Каждый из них ведёт себя, как хочет, играя за своего персонажа.

В основе ролевых игр лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии с распределением между ними ролями и игровым сюжетом.

  Ролевые игры позволяют учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы, создают мотивы к обучению, создают ситуации общения и приближают речевую деятельность к реальной коммуникации, дают возможность использовать язык как средство общения.

На уроках иностранного языка требования к ролевым играм следующие: игра должна стимулировать мотивацию учения, вызвать интерес и желание у ученика хорошо выполнить задание; ролевую игру нужно хорошо подготовить по содержанию, форме, четко организовать; ролевая игра должны быть принята всей группой, она должна проводиться в доброжелательной, творческой атмосфере, вызвать у школьников чувство удовлетворения, радости; игра организуется таким образом, чтобы ученики могли использовать весь языковой материал.

В иностранном языке могут использоваться следующие ролевые игры: деловые ролевые игры, которые применяются методом моделирования каких-либо жизненных ситуаций; настольные ролевые игры, действие которых происходит в воображении участников; ролевые игры живого действия, где игроки физически участвуют в событиях игры; компьютерные ролевые игры, в которых вся окружающая игроков обстановка управляется компьютерной программой; ролевые игры сказочного содержания; ролевые игры бытового содержания; ролевые игры познавательного содержания, ролевые игры мировоззренческого содержания.

Технологию ролевых игр можно использовать на разных этапах обучения. Мною используются игры в парах, которые направлены на тренировку в употребление определенных лексических единиц и грамматических структур, а далее обеспечивается выход в речь.

На уроке можно применять данную технологию в течение 10-15 минут. Например, ролевая игра «По магазинам» («Going shopping»). Заранее готовятся карточки с указанием имени и, например, роли своего персонажа (продавец, покупатель). Ребята по своему желанию выбирают себе роли. Задание первому ученику: Ты – продавец магазина. Покупатель пришел в магазин. Какую помощь ты окажешь ему в выборе покупок. Задание второму ученику: Ты – покупатель, который не может найти подходящую ему вещь. Ответьте на вопросы продавца (Can I help you?, What size do you need?, You can try on this dress., How do you feel?, This dress looks all right, doesn’t it?, Do you think these gloves go with your dress?)

Практика показывает, что отработанные таким образом выражения, структуры, слова хорошо запоминаются и учащиеся легко и непринужденно употребляют их в своей речи.

Ролевые игры можно разработать на весь учебный год. Каждая тема должна завершиться сюжетно-ролевой игрой (мир профессий, окружающая среда, планы на будущее и т.д.) 

Урок иностранного языка – это не только игра. Доверительность и непринужденность общения учителя с учениками, возникшие благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают ребят к серьезным разговорам, обсуждению любых реальных ситуаций.

1. 
   Комаров, А.С. Игра и пьесы в обучении английскому языку/ А.С. Комаров. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – С. 3-8.
   
2. 
   Филатова, В.М. Методика обучения иностранным языкам. [Текст] / В.М. Филатова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – С. 43-58.
   
3. 
   Тюляева, Т.И. Современные образовательные технологии в изучении и преподавании предметов социально – гуманитарного цикла. [Текст] / Т.И. Тюляева.– М.: Русское слово, 2007. – С. 29-64.
   
4. 
   Nancy Law, Allan Yuen, Robert Fox. Educational innovations beyond technology. – New York, 2005. – p. 61-111.
   

Научное издание

Материалы научно-практической конференции

(Бийск, 24 марта 2011)
Технический редактор Е.В. Ануфриева
Сдано в набор 15.03.2011. Подписано в печать ________

Формат 60х90/16. Гарнитура Times. Бумага офсетная. Печать оперативная.

г. Бийск ул. Короленко, 53.