Современные технологии обучения иностранным языкам Материалы научно-практической конференции
Формирование коммуникативной компетентности
Скачать 0,57 Mb.
|
- Навигация по данной странице:
- Методы проблемного обучения аудированию в ВУЗе
- Особенности обучения будущего учителя второму иностранному языку
- Музыка на уроках иностранного языка
Формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов на основе разрешения проблемных ситуаций Современный этап общественного развития характеризуется расширением межкультурных контактов и возрастанием потребности общества в специалистах различных профилей, владеющих коммуникативными иноязычными компетенциями. Обучение иностранному языку как неотъемлемому компоненту профессиональной подготовки специалистов любого профиля должно носить коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер. Поэтому при определении целей обучения иноязычному общению основное внимание должно быть сосредоточено на главном субъекте образовательной системы – студенте, его реальных проблемах и потребностях. Проблемное обучение предполагает взаимодействие субъектов в процессе учебной деятельности. Проблемное обучение общению реализуется в процессе взаимодействия: стороны высказывают свои мнения, оценивают, решают общую проблему в ходе общения, которое позволяет находить новые способы решения проблем. Постановка проблемы предполагает наличие двух аспектов: обнаружение у студента неполноты сложившегося знания и определение направления, каким способом данный пробел преодолеть. Особенностями проблемного обучения являются: переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, порождение каждым студентом своего вопроса как загадки, трудности, пробуждающей мысль. По мнению ученых, начальным моментом мышления является проблемная ситуация, которая создается на основе проблемной задачи-задания. Применяя это положение к обучению иностранному языку, можно использовать «ступенчатые» проблемные задачи («цепочки» проблемных задач) и проблемные ситуации, в которых «…цель осложнена не одним, а серией последовательно предлагаемых препятствий» [1]. То есть проблемная ситуация состоит из множества проблемных задач, решение которых зависит от совместной учебной деятельности учащихся в поиске способа достижения цели. При этом столь необходимые для адекватного общения, знания могут быть получены самими обучающимися в ходе совместного решения проблемных вопросов и самостоятельной информационно-поисковой деятельности. Это позволяет создавать условия для максимальной актуализации личностного потенциала студента, развития его самостоятельности и внутренней независимости, а также стимулирует его к креативному проявлению своей речевой и неречевой активности. Иноязычная коммуникативная компетентность формируется на стыке процессов непосредственного общения и усвоения опыта этого общения. Коммуникативные проблемные ситуаций содержат в себе элементы неизвестного, новые знания, для добывания которых необходим определенный целенаправленный мыслительный процесс, что вызывает интеллектуальные затруднения у студентов. «Если проблемная ситуация как психическое состояние интеллектуального, коммуникативного или духовного затруднения возникает, процессы развития мышления и речи ведут за собой функции управления, усвоения, контроля и воспитания» [2]. В условиях проблемного обучения урок имеет диалогический характер. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за помощью и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии и совместному решению проблем. Применение коммуникативных проблемных ситуаций на занятиях способствует взаимодействию всех участников в процессе их разрешения. Обучение иностранным языкам в условиях проблемного обучения предполагает не только обучение речевой деятельности, но и развитие творческих коммуникативных способностей учащихся, которое осуществляется через взаимодействие при разрешении проблемной ситуации. Разрешение проблемной ситуации должно происходить в форме решения цепи проблемных задач, вытекающих одна из другой. При этом каждое «звено» цепи может состоять из монолога, диалога, полилога, реализация которых способствует индивидуальному, групповому мышлению [3]. Использование коммуникативных проблемных ситуаций в обучении общению позволяет активизировать все эти процессы, что в конечном итоге обеспечивает особый способ мышления студента, прочность знаний и творческое их применение в своей деятельности и развивает качественные иноязычные коммуникативные способности в контексте компетентностной парадигмы развития современного образования. Литература:
Н.Н. Осипова, доцент кафедры иностранных языков НГГУ (г. Нижневартовск)
В современных условиях учебная деятельность обучающегося должна быть организована таким образом, чтобы он мог не только овладеть суммой знаний и умений, но и стать активным участником познавательной деятельности, где «развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога и ситуациях группового мышления» [2, c. 8]. Этому требованию отвечает проблемное обучение, позволяющее создать на занятиях условия для высокой познавательной активности. Как отмечает И.А. Зимняя: «Проблемное обучение есть тип обучения, основным принципом которого является проблемность» [3, с.12.]. Вслед за Е.В. Ковалевской проблемность трактуется нами как «главное условие развития творческого мышления, творческих межличностных отношений, творческой личности в целом в процессе совместной творческой деятельности. Способом создания проблемности являются проблемные ситуации, средством – проблемные задачи (проблемные задания), механизмом – проблематизация – вскрытие проблемы в учебном материале субъектами проблемного взаимодействия в процессе совместной социальной и профессиональной деятельности» [4, с. 4]. Все вышесказанное определяет необходимость рассмотрения вопроса, связанного с методами проблемного обучения иностранному языку и аудированию на иностранном языке как средству и способу реализации и творческих межличностных отношений. Однако прежде чем перейти к предмету рассмотрения данной статьи, постараемся определить синонимичны ли понятия проблемные методы обучения и методы проблемного обучения. Известно, что процесс обучения иностранному языку можно сделать более эффективным используя проблемные методы обучения. Так рассматривая личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку, О.С.Виноградова использует применительно к обучению говорению как продуктивному виду речевой деятельности проблемные методы обучения, к которым относит ряд исследовательских, поисковых методов, в первую очередь выделяя метод проектов, метод дискуссии, метод ролевых игр с проблемной направленностью [5, c.10]. Вместе с тем необходимо отметить, что данные проблемные методы обучения могут быть использованы как в проблемном обучении, так и в любом другом типе обучения. В свою очередь, методы проблемного обучения характерны, прежде всего, для проблемного обучения. Этим методом, по мнению Е.В.Ковалевской и Л.И.Колесник является метод проблематизации. Проблематизация обучения рассматривалась в работах таких ученых как В.Т. Кудрявцев, И.А. Зимняя, С.В. Юткина, Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник. Вопросы содержания проблемного обучения и его проблематизация применительно к обучению иностранному языку нашли свое отражение в ряде работ. Так проблематизация рассматривается И.А.Зимней как усмотрение или вскрытие очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании. Продолжая идеи И.А. Зимней и применяя их к проблемному обучению иностранному языку, Е.В. Ковалевская рассматривает проблематизацию как «вскрытие проблемы в учебном материале субъектами проблемного взаимодействия в процессе совместной социальной и профессиональной деятельности» [4, c. 4]. Механизм вскрытия проблемы был конкретизирован в работе Л.И. Колесник «Проблематизация учебного текста и заданий к нему», где автором представлены методы проблематизации: 1) текста; 2) заданий к тексту; 3) текста и заданий к тексту при обучении такому виду речевой деятельности как чтению на иностранном языке. Следуя концепции И.А. Зимней, Л.И. Колесник отмечает, что «в качестве предмета чтения как специфического вида человеческой деятельности и как рецептивного вида РД выступает чужая мысль, а целью является восприятие чужой заданной мысли. Продуктом чтения является умозаключение, в то время как результатом будет понимание или непонимание текста» [6, c.70]. Поскольку аудирование (восприятие и понимание речи на слух) как и чтение является рецептивным видом РД, предметом аудирования также выступает чужая речь, целью является восприятие чужой заданной мысли, продуктом аудирования – умозаключение, результатом будет понимание или непонимание звучащего сообщения. Итак, сказанное выше позволяет нам определить следующее: аудирование и чтение как рецептивные виды речевой деятельности одинаковы по своим целям, продукту и результату – это восприятие и понимание чужой заданной мысли, различны же они по источнику информации: источником чтения является письменное сообщение, источником аудирования – устное сообщение. Таким образом, можно сделать вывод о том, что метод проблематизации может быть в целом применен и к обучению аудированию. Рассмотрим один из аспектов проблематизации, в частности, метод проблематизации учебных заданий. Способами проблематизации учебных заданий, согласно Л.И.Колесник, являются: 1) изменение формулировки; 2) добавление проблемной части – Why? How? Which? и т.д.; 3) изменение формулировки и добавление проблемной части одновременно. В качестве примера покажем способы проблематизации непроблемных учебных заданий (см. таблицу №1). Таблица №1. Способы проблематизации непроблемных учебных заданий.
Таким образом, совокупность вышеназванных способов проблематизации выступает как метод проблематизаци, который в начале нашей работы был определен как способ достижения цели, совокупность приемов и операций педагогического воздействия в процессе обучения иностранным языкам и который, в свою очередь, является методом проблемного обучения. Литература:
С.Э. Павлюченко, ст. преподаватель кафедры восточных языков и МПИЯ ГОУВПО «АГАО» (г. Бийск)
Результатом подготовки учителя иностранного языка является сформированность его готовности к профессиональной деятельности как определенного уровня владения коммуникативной, дидактической и личностной компетенциями, позволяющего будущему учителю осуществлять коммуникативно-обучающую функцию на основе практической потребности в личностном и профессиональном саморазвитии, удовлетворенности перспективой педагогической деятельности (мотивационный компонент) и постоянной рефлексии своего опыта и профессионального поведения (рефлексивный компонент). Эти требования распространяются и на подготовку будущего учителя по дисциплине дополнительной специальности «второй иностранный язык» - выпускник должен быть готов обучать на втором иностранном языке в средней школе. Анализ научной литературы по обучению второму иностранному языку будущих учителей, собственный многолетний опыт преподавания позволили обобщить основные направления специфики профессионально-ориентированного обучения студентов, рассмотренные в исследованиях Н.В. Барышникова, Баграмовой, И.Л. Бим, И.И. Китросской, Б.А. Лапидуса, и не потерявшие сегодня своей актуальности. 1) Условия, в которых протекает изучение и преподавание второго иностранного языка будущим учителям, определяются, как благоприятные, так и неблагоприятные: к неблагоприятным условиям авторы причисляют небольшое количество часов, отводимых на курс второго иностранного языка, отсутствие должных мотивов учения, «находящихся вне самой учебной деятельности», неадекватные подходы к обучению и изучению второго иностранного языка [6, с. 11]. 2) К благоприятным относятся условия, связанные с характеристиками студентов, приступающих к изучению второго иностранного языка как специальности: [6, с. 9] - высокий уровень обучаемости студентов, обладающих такими психическими качествами и свойствами, как развитое мышление, быстрота процессов запоминания и осмысления; - наличие языкового двуязычного опыта, сочетающего теоретические и практические знания, умения и навыки, приобретенные в итоге многократного выполнения на материале первого иностранного языка операций, связанных с воспроизведением звуков, уяснением семантических различий между словами и т.п.; - наличие у студентов «умений учиться» [6, c. 10]. 3) Психологические возрастные особенности контингента студентов 3 курса, приступающих к изучению второго иностранного языка позволяют интенсифицировать процесс обучения, сделать его более экономным. 4) Для этого языковой материал (включая лингвострановедческий) для обучения всем видам речевой деятельности и аспектам языка, должен быть рационально отобран и функционально дифференцирован. Это значит, что языковой материал необходимо разделить на два слоя – «высоко автоматизированный и усваиваемый только в плане рецепции» [6, с 13]. 5) Широко могут быть использованы межъязыковые сопоставления с источниками интерференции и межъязыковые контрастирующие упражнения, особенно в тех случаях, когда элементы изучаемого языка трудны для усвоения или отсутствуют в родном и первом иностранном языке. По мнению И.Л. Бим [4, с. 3], сопоставительный (контрастивный) подход должен быть возведен в ранг принципа, причем не только с целью выявления различий между языками, но и для поиска сходства. Тем более, если языки относятся к одной языковой группе, например, как в случае с английским и немецким языками. 6) Освоение второго иностранного языка должно происходить через овладение стратегиями и приемами его самостоятельного изучения. 7) Необходимо придерживаться принципа обстоятельного обучения второму иностранному языку (Н.В. Барышников), реализация которого «регламентирует переход к изучению очередной порции учебного материала лишь после того, как предыдущая основательно освоена» [1, с.27]. 8) Специфика методики профессионально-направленного обучения заключается в том, что на занятиях но «Практическому курсу обучения второму иностранному языку» должно происходить совмещение двух видов деятельности студентов – будущих учителей: овладение умениями и навыками коммуникативной и дидактической компетенций. Совмещение коммуникативно-практических и лингвометодических целей требует отражения в системе упражнений взаимопроникновения и взаимодействия. 9) При совмещении формирования умений коммуникативного и дидактического компонентов профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка при обучении второму иностранному языку необходимо рациональное соотношение между упражнениями таким образом, чтобы: а) упражнения с языковой и речевой направленностью служили основой для формирования дидактических (лингво-методических) умений; б) лингво-методические упражнения способствовали бы совершенствованию речевых навыков и умений и систематизации знаний [6, c. 78]. Таким образом, рассмотрев особенности профессионально-ориентированного обучения второму иностранному языку, можно сделать вывод, что профессиональная подготовка специалистов – учителей-лингвистов характеризуется двумя приоритетными направлениями: формированием коммуникативной компетенции – владением иностранным языком как элементом культуры и дидактической компетенции - профессиональными знаниями, умениями и навыками. Оба направления должны быть реализованы при обучении второму иностранному языку. Литература:
Е.П. Перфильева, учитель немецкого и английского языков МОУ «Гимназия № 11» (г. Бийск)
На уроках классическая музыка, помимо прочего, требует большой концентрации внимания, способности сохранять и перерабатывать информацию. Прослушивание музыки активирует такие структуры головного мозга, в которых происходит эмоциональная и мыслительная обработка информации (с воздействием на вегетативную систему), - ассоциативный ряд, аналитические механизмы. Можно выделить семь основных функций музыки, которые лежат в концепции обучения иностранным языкам:
Самым главным является понимание самой музыки, которая пронизывает продукт речи и может стать связующим звеном в процессе коммуникации с иностранцем. Существует огромный спектр знаний, предлагаемый в работе с классической музыкой на занятиях иностранного языка. Выделяют следующие категории:
Эти категории приводят воедино весь учебный процесс. Основные этапы урока очень четко разграничены и позволяют достигнуть цель запланированного занятия относительно каждого ученика. С дидактической точки зрения упражнения могут видоизмениться в следующие группы:
Способы применения песен на уроках иностранного языка:
Задания на понимание песни:
Подытоживая вышесказанное, можно сделать вывод: грамотное использование песни или музыки на уроках иностранного языка, на любом его этапе, помогает учащимся не только повысить качество изучаемого языка, но и расширить кругозор, развить творческий потенциал. Т.В. Пономарева, учитель немецкого языка МОУ «Зональная СОШ» (с. Зональное) Каталог: spb -> doc spb -> Проект концепция инклюзивного образования в санкт-петербурге spb -> Федеральное государственное автономное образовательное spb -> Программа VII сессии Общественно-педагогического форума spb -> Управление информационно-образовательными комплексами в сфере высшего образования spb -> Обзор о природе метафоры и ее роли в понимании организации и менеджмента 1 spb -> В. Я. Дмитриев 1 Проблемы и перспективы модернизации российского образования Статья spb -> Федеральное государственное автономное образовательное doc -> Оглавление кафедра «Бизнес-информатика» Скачать 0,57 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|