Современные технологии обучения иностранным языкам Материалы научно-практической конференции


Формирование коммуникативной компетентности



страница6/7
Дата10.02.2016
Размер0.57 Mb.
1   2   3   4   5   6   7

Формирование коммуникативной компетентности

студентов неязыковых факультетов на основе

разрешения проблемных ситуаций
Современный этап общественного развития характеризуется расширением межкультурных контактов и возрастанием потребности общества в специалистах различных профилей, владеющих коммуникативными иноязычными компетенциями. Обучение иностранному языку как неотъемлемому компоненту профессиональной подготовки специалистов любого профиля должно носить коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер. Поэтому при определении целей обучения иноязычному общению основное внимание должно быть сосредоточено на главном субъекте образовательной системы – студенте, его реальных проблемах и потребностях.

Проблемное обучение предполагает взаимодействие субъектов в процессе учебной деятельности. Проблемное обучение общению реализуется в процессе взаимодействия: стороны высказывают свои мнения, оценивают, решают общую проблему в ходе общения, которое позволяет находить новые способы решения проблем. Постановка проблемы предполагает наличие двух аспектов: обнаружение у студента неполноты сложившегося знания и определение направления, каким способом данный пробел преодолеть. Особенностями проблемного обучения являются: переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, порождение каждым студентом своего вопроса как загадки, трудности, пробуждающей мысль.

По мнению ученых, начальным моментом мышления является проблемная ситуация, которая создается на основе проблемной задачи-задания. Применяя это положение к обучению иностранному языку, можно использовать «ступенчатые» проблемные задачи («цепочки» проблемных задач) и проблемные ситуации, в которых «…цель осложнена не одним, а серией последовательно предлагаемых препятствий» [1]. То есть проблемная ситуация состоит из множества проблемных задач, решение которых зависит от совместной учебной деятельности учащихся в поиске способа достижения цели.

При этом столь необходимые для адекватного общения, знания могут быть получены самими обучающимися в ходе совместного решения проблемных вопросов и самостоятельной информационно-поисковой деятельности. Это позволяет создавать условия для максимальной актуализации личностного потенциала студента, развития его самостоятельности и внутренней независимости, а также стимулирует его к креативному проявлению своей речевой и неречевой активности.

Иноязычная коммуникативная компетентность формируется на стыке процессов непосредственного общения и усвоения опыта этого общения. Коммуникативные проблемные ситуаций содержат в себе элементы неизвестного, новые знания, для добывания которых необходим определенный целенаправленный мыслительный процесс, что вызывает интеллектуальные затруднения у студентов. «Если проблемная ситуация как психическое состояние интеллектуального, коммуникативного или духовного затруднения возникает, процессы развития мышления и речи ведут за собой функции управления, усвоения, контроля и воспитания» [2].

В условиях проблемного обучения урок имеет диалогический характер. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за помощью и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии и совместному решению проблем. Применение коммуникативных проблемных ситуаций на занятиях способствует взаимодействию всех участников в процессе их разрешения.

Обучение иностранным языкам в условиях проблемного обучения предполагает не только обучение речевой деятельности, но и развитие творческих коммуникативных способностей учащихся, которое осуществляется через взаимодействие при разрешении проблемной ситуации. Разрешение проблемной ситуации должно происходить в форме решения цепи проблемных задач, вытекающих одна из другой. При этом каждое «звено» цепи может состоять из монолога, диалога, полилога, реализация которых способствует индивидуальному, групповому мышлению [3].

Использование коммуникативных проблемных ситуаций в обучении общению позволяет активизировать все эти процессы, что в конечном итоге обеспечивает особый способ мышления студента, прочность знаний и творческое их применение в своей деятельности и развивает качественные иноязычные коммуникативные способности в контексте компетентностной парадигмы развития современного образования.


Литература:

  1. Ковалевская, Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. [Текст] / Е.В. Ковалевская. – М.: МНПИ, 1999. 120с.

  2. Ковалевская, Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. [Текст] / Е.В. Ковалевская. – М.: МНПИ, 2000.245с.

  3. Матюшкин, А.М. Психологическая структура и развитие познавательной активности (в индивидуальном, диалогическом и групповом мышлении). [Текст] / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии, 1982, № 4. – С.5-17.


Н.Н. Осипова,

доцент кафедры иностранных языков

НГГУ (г. Нижневартовск)
Методы проблемного обучения аудированию в ВУЗе
Сегодня основной целью обучения иностранным языкам является обучение устному общению, что обуславливает одну из тенденций современной методики обучения иностранным языкам – поиск таких методов обучения, которые наиболее полно соответствовали бы поставленным целям. Под методом, вслед за Е.В.Ковалевской, мы понимаем «способ достижения цели, совокупность приемов и операций педагогического воздействия» [1, c. 26].

В современных условиях учебная деятельность обучающегося должна быть организована таким образом, чтобы он мог не только овладеть суммой знаний и умений, но и стать активным участником познавательной деятельности, где «развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога и ситуациях группового мышления» [2, c. 8]. Этому требованию отвечает проблемное обучение, позволяющее создать на занятиях условия для высокой познавательной активности. Как отмечает И.А. Зимняя: «Проблемное обучение есть тип обучения, основным принципом которого является проблемность» [3, с.12.]. Вслед за Е.В. Ковалевской проблемность трактуется нами как «главное условие развития творческого мышления, творческих межличностных отношений, творческой личности в целом в процессе совместной творческой деятельности. Способом создания проблемности являются проблемные ситуации, средством – проблемные задачи (проблемные задания), механизмом – проблематизация – вскрытие проблемы в учебном материале субъектами проблемного взаимодействия в процессе совместной социальной и профессиональной деятельности» [4, с. 4].

Все вышесказанное определяет необходимость рассмотрения вопроса, связанного с методами проблемного обучения иностранному языку и аудированию на иностранном языке как средству и способу реализации и творческих межличностных отношений. Однако прежде чем перейти к предмету рассмотрения данной статьи, постараемся определить синонимичны ли понятия проблемные методы обучения и методы проблемного обучения.

Известно, что процесс обучения иностранному языку можно сделать более эффективным используя проблемные методы обучения. Так рассматривая личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку, О.С.Виноградова использует применительно к обучению говорению как продуктивному виду речевой деятельности проблемные методы обучения, к которым относит ряд исследовательских, поисковых методов, в первую очередь выделяя метод проектов, метод дискуссии, метод ролевых игр с проблемной направленностью [5, c.10]. Вместе с тем необходимо отметить, что данные проблемные методы обучения могут быть использованы как в проблемном обучении, так и в любом другом типе обучения.

В свою очередь, методы проблемного обучения характерны, прежде всего, для проблемного обучения. Этим методом, по мнению Е.В.Ковалевской и Л.И.Колесник является метод проблематизации. Проблематизация обучения рассматривалась в работах таких ученых как В.Т. Кудрявцев, И.А. Зимняя, С.В. Юткина, Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник. Вопросы содержания проблемного обучения и его проблематизация применительно к обучению иностранному языку нашли свое отражение в ряде работ. Так проблематизация рассматривается И.А.Зимней как усмотрение или вскрытие очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании. Продолжая идеи И.А. Зимней и применяя их к проблемному обучению иностранному языку, Е.В. Ковалевская рассматривает проблематизацию как «вскрытие проблемы в учебном материале субъектами проблемного взаимодействия в процессе совместной социальной и профессиональной деятельности» [4, c. 4]. Механизм вскрытия проблемы был конкретизирован в работе Л.И. Колесник «Проблематизация учебного текста и заданий к нему», где автором представлены методы проблематизации: 1) текста; 2) заданий к тексту; 3) текста и заданий к тексту при обучении такому виду речевой деятельности как чтению на иностранном языке.

Следуя концепции И.А. Зимней, Л.И. Колесник отмечает, что «в качестве предмета чтения как специфического вида человеческой деятельности и как рецептивного вида РД выступает чужая мысль, а целью является восприятие чужой заданной мысли. Продуктом чтения является умозаключение, в то время как результатом будет понимание или непонимание текста» [6, c.70].

Поскольку аудирование (восприятие и понимание речи на слух) как и чтение является рецептивным видом РД, предметом аудирования также выступает чужая речь, целью является восприятие чужой заданной мысли, продуктом аудирования – умозаключение, результатом будет понимание или непонимание звучащего сообщения.

Итак, сказанное выше позволяет нам определить следующее: аудирование и чтение как рецептивные виды речевой деятельности одинаковы по своим целям, продукту и результату – это восприятие и понимание чужой заданной мысли, различны же они по источнику информации: источником чтения является письменное сообщение, источником аудирования – устное сообщение. Таким образом, можно сделать вывод о том, что метод проблематизации может быть в целом применен и к обучению аудированию. Рассмотрим один из аспектов проблематизации, в частности, метод проблематизации учебных заданий.

Способами проблематизации учебных заданий, согласно Л.И.Колесник, являются: 1) изменение формулировки; 2) добавление проблемной части – Why? How? Which? и т.д.; 3) изменение формулировки и добавление проблемной части одновременно. В качестве примера покажем способы проблематизации непроблемных учебных заданий (см. таблицу №1).

Таблица №1. Способы проблематизации непроблемных учебных заданий.



Непроблемные учебные задания

Способы проблематизации учебных заданий

Проблемные учебные задания

Listen to the conversation between a teacher and her class and underline the rules that are broken during the lesson (с опорой).

Изменение формулировки

Listen to the conversation between a teacher and her class and decide which of the rules above are broken during the lesson.

Listen to the conversation between a teacher and her class and answer the questions (в звучащем сообщении есть ответы на вопросы):

1.What is the name of the student who broke the rules?

2.What part of the day was it?


Добавление проблемной части – Why? How? Which? и т.д.

Listen to the conversation between a teacher and her class and find out the answers:

1.Which of the rules did Adam break? Why?

2. What part of the day was it? Is it important? Why?


Listen to the conversation between a teacher and her class and underline the questions beginning with can/could.


Изменение формули-ровки и добавление проблемной части одновременно

Listen to the conversation between a teacher and her class and find out the rules that are not broken during the lesson. Why is Adam’s teacher getting annoyed?

Таким образом, совокупность вышеназванных способов проблематизации выступает как метод проблематизаци, который в начале нашей работы был определен как способ достижения цели, совокупность приемов и операций педагогического воздействия в процессе обучения иностранным языкам и который, в свою очередь, является методом проблемного обучения.


Литература:

  1. Ковалевская, Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. [Текст] / Е.В. Ковалевская. – М.: МНПИ, 2000.245с.

  2. Матюшкин, А.М. Проблемность, Диалог, Понимание [Текст] / А.М. Матюшкин // Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации. Материалы III Московской международной конференции. – М.: «Лингвастарт». – 2003. – С. 5-8.

  3. Зимняя, И.А. Проблемность в обучении неродному языку [Текст] / И.А. Зимняя // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь: Изд - во ПГТУ, 1994. – С. 10 -17.

  4. Ковалевская, Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: современное состояние и перспективы // Экспериментальная учебная авторская программа. – М.: Изд-во «Спутник+», 2010. – С. 42.

  5. Виноградова, О.С. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения ИЯ на продвинутом этапе специализированного вуза (на материале английского языка) [Текст]: Автореф… дис. канд. пед. наук. М., 2003. – 28 с.

  6. Колесник, Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему [Текст]: Дис. …канд. пед. наук. М., 2004. – 188 с.



С.Э. Павлюченко,

ст. преподаватель кафедры восточных языков и МПИЯ

ГОУВПО «АГАО» (г. Бийск)
Особенности обучения будущего учителя

второму иностранному языку
Модернизация школьного и вузовского образования, содержание которого обусловлено социокультурными аспектами положений Болонской декларации, актуализируют проблему совершенствования профессионального обучения будущего учителя. Требования к уровню подготовки будущих учителей представлены в новом ФГОС ВПО в виде перечня общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, в структуре которых выделяются мотивационная, знаниевая и деятельностная составляющие.

Результатом подготовки учителя иностранного языка является сформированность его готовности к профессиональной деятельности как определенного уровня владения коммуникативной, дидактической и личностной компетенциями, позволяющего будущему учителю осуществлять коммуникативно-обучающую функцию на основе практической потребности в личностном и профессиональном саморазвитии, удовлетворенности перспективой педагогической деятельности (мотивационный компонент) и постоянной рефлексии своего опыта и профессионального поведения (рефлексивный компонент). Эти требования распространяются и на подготовку будущего учителя по дисциплине дополнительной специальности «второй иностранный язык» - выпускник должен быть готов обучать на втором иностранном языке в средней школе.

Анализ научной литературы по обучению второму иностранному языку будущих учителей, собственный многолетний опыт преподавания позволили обобщить основные направления специфики профессионально-ориентированного обучения студентов, рассмотренные в исследованиях Н.В. Барышникова, Баграмовой, И.Л. Бим, И.И. Китросской, Б.А. Лапидуса, и не потерявшие сегодня своей актуальности.

1) Условия, в которых протекает изучение и преподавание второго иностранного языка будущим учителям, определяются, как благоприятные, так и неблагоприятные: к неблагоприятным условиям авторы причисляют небольшое количество часов, отводимых на курс второго иностранного языка, отсутствие должных мотивов учения, «находящихся вне самой учебной деятельности», неадекватные подходы к обучению и изучению второго иностранного языка [6, с. 11].

2) К благоприятным относятся условия, связанные с характеристиками студентов, приступающих к изучению второго иностранного языка как специальности: [6, с. 9]

- высокий уровень обучаемости студентов, обладающих такими психическими качествами и свойствами, как развитое мышление, быстрота процессов запоминания и осмысления;

- наличие языкового двуязычного опыта, сочетающего теоретические и практические знания, умения и навыки, приобретенные в итоге многократного выполнения на материале первого иностранного языка операций, связанных с воспроизведением звуков, уяснением семантических различий между словами и т.п.;

- наличие у студентов «умений учиться» [6, c. 10].

3) Психологические возрастные особенности контингента студентов 3 курса, приступающих к изучению второго иностранного языка позволяют интенсифицировать процесс обучения, сделать его более экономным.

4) Для этого языковой материал (включая лингвострановедческий) для обучения всем видам речевой деятельности и аспектам языка, должен быть рационально отобран и функционально дифференцирован. Это значит, что языковой материал необходимо разделить на два слоя – «высоко автоматизированный и усваиваемый только в плане рецепции» [6, с 13].

5) Широко могут быть использованы межъязыковые сопоставления с источниками интерференции и межъязыковые контрастирующие упражнения, особенно в тех случаях, когда элементы изучаемого языка трудны для усвоения или отсутствуют в родном и первом иностранном языке. По мнению И.Л. Бим [4, с. 3], сопоставительный (контрастивный) подход должен быть возведен в ранг принципа, причем не только с целью выявления различий между языками, но и для поиска сходства. Тем более, если языки относятся к одной языковой группе, например, как в случае с английским и немецким языками.

6) Освоение второго иностранного языка должно происходить через овладение стратегиями и приемами его самостоятельного изучения.

7) Необходимо придерживаться принципа обстоятельного обучения второму иностранному языку (Н.В. Барышников), реализация которого «регламентирует переход к изучению очередной порции учебного материала лишь после того, как предыдущая основательно освоена» [1, с.27].

8) Специфика методики профессионально-направленного обучения заключается в том, что на занятиях но «Практическому курсу обучения второму иностранному языку» должно происходить совмещение двух видов деятельности студентов – будущих учителей: овладение умениями и навыками коммуникативной и дидактической компетенций. Совмещение коммуникативно-практических и лингвометодических целей требует отражения в системе упражнений взаимопроникновения и взаимодействия.

9) При совмещении формирования умений коммуникативного и дидактического компонентов профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка при обучении второму иностранному языку необходимо рациональное соотношение между упражнениями таким образом, чтобы:

а) упражнения с языковой и речевой направленностью служили основой для формирования дидактических (лингво-методических) умений;

б) лингво-методические упражнения способствовали бы совершенствованию речевых навыков и умений и систематизации знаний [6, c. 78].

Таким образом, рассмотрев особенности профессионально-ориентированного обучения второму иностранному языку, можно сделать вывод, что профессиональная подготовка специалистов – учителей-лингвистов характеризуется двумя приоритетными направлениями: формированием коммуникативной компетенции – владением иностранным языком как элементом культуры и дидактической компетенции - профессиональными знаниями, умениями и навыками. Оба направления должны быть реализованы при обучении второму иностранному языку.


Литература:

  1. Барышников, Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе [Текст] / Н.В. Барышников. – М.: Просвещение, 2003. – 159 с.

  2. Барышников, Н.В. Мультилингводидактика [Текст] / Н.В. Барышников // Иностранные языки в школе. –2004. – №5. – С.19-27.

  3. Баграмова, Н.В. О принципах отбора и организации лингвострановедческого материала при обучении второму иностранному языку [Текст] / Н.В. Баграмова // Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности. – Владимир, 2001. –С. 11-18.

  4. Бим, И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку [Текст] / И.Л. Бим. – Обнинск: Титул, 2001. – 48 с.

  5. Китросская, И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / И.И. Китросская. – М., 1970. – 29 с.

  6. Лапидус, Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности [Текст] / Б.А. Лапидус. – М., 1980. – 173 с.


Е.П. Перфильева,

учитель немецкого и английского языков

МОУ «Гимназия № 11» (г. Бийск)
Музыка на уроках иностранного языка
В настоящее время существует большое количество технологий, методов, которые позволяют эффективно и даже в короткие сроки если не изучить иностранный язык, то хотя бы получить необходимые знания. Одним из продуктивных способов усвоения иностранных языков, по мнению многих методистов, а также сторонников бессознательного воздействия при обучении (суггестопедии), является искусство, в частности – музыка.

На уроках классическая музыка, помимо прочего, требует большой концентрации внимания, способности сохранять и перерабатывать информацию. Прослушивание музыки активирует такие структуры головного мозга, в которых происходит эмоциональная и мыслительная обработка информации (с воздействием на вегетативную систему), - ассоциативный ряд, аналитические механизмы. Можно выделить семь основных функций музыки, которые лежат в концепции обучения иностранным языкам:



  • психологическая (укрепляет память);

  • психогигиеническая (развивает интерес к музыке на уровне удовольствий);

  • функция настроения, выражения эмоций и чувств;

  • социопсихологическая (усиливает сплоченность в группах);

  • функции выражения когнитивных процессов;

  • функция бессознательного изучения ИЯ;

  • функция решения коммуникативных задач.

Самым главным является понимание самой музыки, которая пронизывает продукт речи и может стать связующим звеном в процессе коммуникации с иностранцем.

Существует огромный спектр знаний, предлагаемый в работе с классической музыкой на занятиях иностранного языка. Выделяют следующие категории:



  • стратегия подготовки;

  • стратегия обработки информации;

  • стратегия заключения.

Эти категории приводят воедино весь учебный процесс. Основные этапы урока очень четко разграничены и позволяют достигнуть цель запланированного занятия относительно каждого ученика.

С дидактической точки зрения упражнения могут видоизмениться в следующие группы:



  • упражнения на понимание, лексику, грамматику, объединение отрывков в единый текст;

  • упражнения, мотивирующие учащихся на собственные высказывания, сравнения;

  • упражнения, развивающие способности описывать эмоции, ассоциации, настроение, чтобы лучше понять течение в музыке.

Способы применения песен на уроках иностранного языка:

  • пение / прослушивание песен;

  • ритмичные движения под музыку;

  • обсуждение текстов песен, групп, певцов;

  • перевод текстов песен;

  • использование песен как источника для работы с грамматикой и лексикой;

  • передача определенного культурного содержания через песню;

  • эмоциональные выражения.

Задания на понимание песни:

  • Задания на понимание содержания

    • предтекстовый этап:

      • построить ассоциограмму;

      • предложить визуальный контакт: иллюстрации, фотографии, картинки;

      • использовать акустический контакт: музыка, звуки, голоса;

      • сопоставить: картинка – текст, картинка – картинка, текст – текст;

      • выстроить логическую цепочку (из отрывков текста или картинок).

    • текстовый:

      • выполнить задания на множественный выбор;

      • сделать выбор: правильно/неправильно или да/нет;

      • сопоставить: картинка – звуковой текст, картинка – картинка, звуковой текст – текст, текст – текст;

      • слушать и выполнять: пантомима, знаки, план, карта города…;

      • внести детальную информацию в предложенную схему;

      • сделать собственные пометки к прослушанному тексту;

      • установить верную последовательность (отрывков текста или картинок);

      • заполнить пропуски в тексте;

      • озвучить обсуждаемую проблему (с помощью текста).

    • послетекстовый:

      • выполнить задания на множественный выбор;

      • сделать выбор: правильно/неправильно или да/нет;

      • сопоставить: картинка – звуковой текст, картинка – картинка, звуковой текст – текст, текст – текст;

      • распределить слова (звуки…) по определенному критерию;

      • задать вопросы к тексту по содержанию;

      • выразить свое мнение;

      • передать содержание;

      • внести собственную информацию в предложенную схему;

      • вставить пропуски в слова;

      • выстроить логическую цепочку (слов, заголовков, картинок);

      • подобрать ключевые слова к содержанию;

      • пересказать текст собственными словами или обыграть.

Подытоживая вышесказанное, можно сделать вывод: грамотное использование песни или музыки на уроках иностранного языка, на любом его этапе, помогает учащимся не только повысить качество изучаемого языка, но и расширить кругозор, развить творческий потенциал.

Т.В. Пономарева,

учитель немецкого языка

МОУ «Зональная СОШ» (с. Зональное)



Развитие коммуникативных компетенций у студентов
Технология применения ролевой игры
Функциональное обучение иноязычной лексике
Компетентностный подход в обучении иностранному языку

Каталог: spb -> doc
spb -> Проект концепция инклюзивного образования в санкт-петербурге
spb -> Федеральное государственное автономное образовательное
spb -> Программа VII сессии Общественно-педагогического форума
spb -> Управление информационно-образовательными комплексами в сфере высшего образования
spb -> Обзор о природе метафоры и ее роли в понимании организации и менеджмента 1
spb -> В. Я. Дмитриев 1 Проблемы и перспективы модернизации российского образования Статья
spb -> Федеральное государственное автономное образовательное
doc -> Оглавление кафедра «Бизнес-информатика»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница