Функциональное обучение иноязычной лексике



страница4/7
Дата10.02.2016
Размер0.57 Mb.
1   2   3   4   5   6   7

Функциональное обучение иноязычной лексике

в средней школе
Сущность функционального обучения иноязычной лексике заключается в такой организации процесса обучения, при которой учитывается весь комплекс факторов, влияющих на прочное усвоение лексических единиц и их коммуникативно - успешное использование в иноязычном общении. К таким факторам относится: деятельность учащихся по овладению иноязычными словами, способы организации лексического материала, система лексических упражнений [1, с. 7].

Необходимость подготовки учащихся к восприятию и запоминанию новой иноязычной лексики обусловлена тем, что учащийся выступает в роли субъекта овладения иноязычной лексикой, и от того, какую конкретно деятельность и как он при этом выполняет, зависит конечный результат обучения иностранному языку (ИЯ).

Психологи подчёркивают, что для продуктивного запоминания любого материала необходимо, прежде всего, наличие потребности (нужды, необходимости) в его восприятии и усвоении. Мотивом деятельности школьников по овладению иноязычной лексикой должна стать потребность выразить свою мысль на ИЯ. Именно потребность выразить свои мысли, эмоции и настроение формирует у учащихся потребность в иноязычных словах, необходимых для наиболее точного их выражения или для понимания мысли собеседника. В этой ситуации создаются условия, при которых внимание учащегося направлено на содержание высказывания, его смысл, в результате чего запоминается сама мысль, выраженная адекватными иноязычными лексическими и грамматическими средствами. В коммуникативно-ориентированном обучении лексике акцент сделан не на запоминании списка иностранных слов, а на запоминании мысли, смысла высказывания, что в полной мере соответствует воспроизведению и употреблению слов в реальном общении: общаясь на родном языке, мы вспоминаем не слова, а мысли, выраженные с их помощью.

Таким образом, становится очевидной «важность подготовки учащихся к встрече с новыми словами» [1, с.29], суть которой заключается в том, чтобы сделать предъявляемые иноязычные слова значимыми для учащихся и в смысловом, и в эмоциональном плане. Это, в свою очередь означает, что предметы мыслительной деятельности должны быть актуальными и интересными для учащихся.

Для вызова мысли учащихся и, соответственно, вызова потребности в употреблении иноязычных слов необходимо предъявление такого экстралингвистического объекта, который побудил бы у учащихся желание поделиться своими мыслями, эмоциями, чувствами. В современных отечественных и зарубежных УМК для этой цели используются сюжетные картинки, фотографии, короткие видеосюжеты, сопровождаемые проблемными заданиями. Они представлены в разделах Warming Up…, Before You Start, Lead In. Например: «Are you a techno maniac or a techno phobic? Justify your answer», «“Early to Bed…” The title is from a well-known proverb. Can you complete it? What does it mean?».

Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на догадке, предположении, классификации, интерпретации, нахождении сходств и различий, суждении и т.д. [2]. Вызывая таким образом особое функциональное состояние учащихся, мы, тем самым, создаем условия для

а) целенаправленной активизации ранее изученного лексического материала,

б) целенаправленного усвоения школьниками заранее отобранного и организованного списка слов,

в) овладения ими некоторым количеством слов, не входящих в тематический минимум, но необходимых им для выражения своих мыслей, что называется «здесь и сейчас» (here and now).

Функциональное обучение лексике требует специфической её организации, что обусловлено, с одной стороны, современными целями обучения ИЯ – формирование способности и готовности к иноязычному общению, а с другой стороны – спецификой работы мозга человека, т.к. именно мозг получает и обрабатывает всю информацию, получаемую организмом из внешней среды. Данные нейрофизиологии речи говорят о том, что употребление слова сопровождается образованием на коре головного мозга соответствующих «следов». Чем прочнее эти «следы», тем быстрее и легче данное слово включается в речевую цепь для выражения коммуникативного намерения. Таким образом, решающую роль в словоупотреблении играют «следы» слова и его связей с другими словами, сохранившиеся от прежних актов словоупотребления. Характер и степень прочности данных «следов» непосредственным образом определяют прочность образа иноязычного слова в памяти учащегося. В результате создания данного образа слово как единица «ментального лексикона» становится инструментом совершения мысли [3]. Следует обратить внимание на тот факт, что на коре головного мозга сохраняются «следы» словосочетаний и целых предложений, которые в нужный момент вспоминаются и воспроизводятся целиком либо с необходимыми изменениями. Следовательно, в процессе овладения иноязычной лексикой учащиеся должны запоминать не только и не столько отдельные слова, сколько словосочетания, полу- и целые предложения, выражающие определенное коммуникативное намерение, одну законченную мысль.

Основная цель лексических упражнений – создать в памяти учащихся прочный образ слова, для чего необходимо создать разветвленную и самую широкую связь данного конкретного иноязычного слова с другими иноязычными словами и с эквивалентами соответствующего слова родного языка. Исследования психологов, психолингвистов, лингвистов и методистов показывают, что эти связи могут быть как парадигматическими, так и синтагматическими. Связь является синтагматической во всех тех случаях, когда слово соединяется с другими словами в предложении или словосочетании (например: He came at 7; “to shrug shoulders”). Парадигматическая связь возникает в результате сопоставления или замены (например: good – bad, clever – bright), либо в результате изменения формы слова (to go – went - gone, child – children). Парадигматические связи определяют категорийную принадлежность слова, т.е. принадлежность слова к различным семантическим, грамматическим и другим категориям. Доказано, что слово ИЯ не «наследует» автоматически весь тот комплекс связей, который определяет активность его эквивалента в родном языке: для обеспечения активности иноязычного слова в речемыслительной деятельности необходимо формировать специальную сеть связей с другими словами. На первых порах включение иноязычного слова в речь регулируется категорийным поведением слова-эквивалента родного языка. До тех пор, пока иноязычное слово не выработало свое собственное категорийное поведение, оно включается в парадигматический ряд категорийно близких ему единиц родного языка, что может привести к ошибкам в словоупотреблении.

Таким образом, цель лексических упражнений заключается в создании в памяти учащихся когнитивного (ментального) образа слова за счет формирования устойчивых ассоциативных связей каждого слова с темой и ситуацией общения, а также с другими лексическими единицами.


Литература:

  1. Коростелев, В.С. Основы функционального обучения иноязычной лексике [Текст] / В.С. Коростелев. – Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. – 157с.

  2. Мильруд, Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам [Текст] / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова //Иностранные языки в школе. – 2000. – №4. – С. 9- 15.

  3. Шамов, А.Н. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексической стороне речи на уроках немецкого языка [Текст] /А.Н. Шамов //Иностранные языки в школе. – 2008. – №4. – С. 21- 27.



Э.В. Кармацкая,

канд. филол. наук, учитель английского языка

МОУ «Гимназия № 11» (г.Бийск)
Методический аспект технологии деловой игры
Мир развивается по пути интернационализации. Знание иностранных языков сегодня не только культурная, но и экономическая потребность. Перемены, происходящие в нашем обществе: расширение контактов, более широкий выход на внешнеэкономическую арену повлекли за собой повышение практического интереса к иностранным языкам, в особенности к английскому языку. В настоящее время знание иностранных языков – это не только признак культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых разных сферах жизни. Поэтому не случайно одной из целей, которые ставит Концепция модернизации образования перед современной школой, является формирование у учащихся коммуникативной компетенции.

Анализ учебной деятельности школьников, особенностей их общения друг с другом, с учителем, с реальными носителями языка свидетельствует о том, что у учащихся недостаточно хорошо развиты коммуникативные способности, умения применить освоенный языковой материал в ситуации общения.

С нашей точки зрения, одним из наиболее эффективных средств развития коммуникативных способностей является игра, так как она обладает такой особенностью, как универсальность: использование игровых приёмов можно приспосабливать к разным целям и задачам. Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребёнка, облегчают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции.

Учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующее различные аспекты профессиональной деятельности обучаемых и обеспечивающее условия комплексного использования имеющихся у них занятий предмета профессиональной деятельности, совершенствования их иноязычной речи, а также более полное овладение иностранным языком как средством профессионального обучения и предметом изучения.

В основе учебной деловой игры лежат общеигровые элементы: наличие ролей; ситуация, в которой происходит реализация ролей; различные игровые предметы. Однако в отличие от других игр, в том числе и игр обучающего характера, деловая игра обладает, наряду с перечисленными игровыми элементами, индивидуальными, присущими только этому виду учебной работы чертами, без наличия которых игра не может считаться деловой: моделированием в игре приближенных к реальным условиям профессиональной деятельности и самой профессиональной деятельности обучаемых (имитированием их); поэтапным развитием, в результате которого выполнение заданий предшествующего этапа влияет на ход последующего; наличием конфликтных ситуаций; обязательной совместной деятельностью участников игры, выполняющих предусмотренные условия игры роли; описанием объекта игрового имитационного моделирования; контролем игрового времени; системой оценок хода и результатов игры, заранее разработанной и используемой в данной игре; правилами, регулирующими ход игры; элементом соревнования.

Действие в деловой игре происходит в одной из сфер профессиональной деятельности обучаемых. В связи с этим моделирование в деловой игре условий профессиональной деятельности обучаемых является образовательным. Оно предполагает определение, прежде всего сфер профессиональной деятельности будущего (или проходящего курс повышения квалификации) специалиста.

Сама сущность деловой игры определяет основную её цель - выработку и повышение профессиональной компетенции обучаемых. Определение основных проблем и темы игры конкретизирует цель, ориентируя её на определенные аспекты профессиональной деятельности обучаемых и решение конкретных проблемных задач профессионального характера.

Следует отметить, что проблема деловой игры должна отражать один из ключевых моментов будущей профессиональной деятельности обучаемых, связанных с необходимостью приобретения профессиональных навыков и умений, опыта их использования и формирования профессиональной компетенции в решении задач совместной деятельности. В то время как тема игры определяется в соответствии с учебной программой с учетом эффективности при подготовке специалиста. Предмет игры составляют моделирование (воспроизведение) в учебных условиях всех наиболее значимых сущностных признаков и условий определенного отрезка будущей (потенциальной) профессиональной деятельности обучаемых, управление меняющимися условиями отношений участников игры, исполняющих роли реальных участников современной профессиональной деятельности, и управление, как процессом осуществления самой профессиональной деятельности, так и принятием необходимых профессиональных решений. Содержание деловой игры определяется конкретными учебными целями, содержанием конкретного отрезка моделируемой профессиональной подготовки будущих специалистов, местом игры в её системе, степенью включенности игры в учебную деятельность обучаемых.

Все это позволяет определить условия деятельности, которые будут моделироваться в игре, сферу и место деятельности, содержание учебного материала и характер учебных заданий, роли и функции её участников.

При разработке деловой игры определяются основные существенные признаки профессиональной деятельности, которые необходимо моделировать, например, место, сфера, время деятельности; функциональная направленность конкретного её отрезка или формы; предмет и цели деятельности; содержательная структура компонентов, ролевая структура деятельности и ролевой репертуар каждого исполнителя и т.д.

Деловая игра делится на этапы, имеющие самостоятельное содержание и свои конкретные учебные цели, совокупность которых обеспечивает достижение общей цели деловой игры. Для каждого этапа определяются конкретные проблемные ситуации и задания взаимосвязанного и взаимообусловленного характера, представленные в деловой игре таким образом, что выполнение заданий, решение проблем на предыдущем этапе влияют на результаты последующего. Кроме того, на каждом этапе предусматривается возможность изменения условий их выполнения: изменение или введение предлагаемых обстоятельств, подбор вариантов решения, введение новых, более сложных заданий, изменения функций и ролевого репертуара игроков, замена игроков и т.д.

К основным факторам, предопределяющим характер и динамику деловой игры, относятся: изменяющиеся обстоятельства и ситуации, реализация мотива достижения в решении отдельных задач и постановка новых, вытекающих из сделанной работы, проблем и задач, изменяющиеся цели и дифференциация целей участников, учет индивидуальных особенностей участников игры, характер их межролевого и межличностного взаимодействия, социальный и профессиональный опыт, сформированность профессиональных навыков и умений, навыки и умения профессионального мышления, фонд общих и индивидуальных знаний, наличие общего языка, степень владения иностранным языком.

Поскольку деловые игры – это более сложные виды игровой деятельности, они требуют более тщательной подготовки и со стороны учителя, и со стороны учеников, то применение данной технологии целесообразно на старшей ступени обучения. Приведем примеры. Из учебника 9 класса берется диалог «В библиотеке». На начальном этапе отработки материала мною используется обычно имитационная игра, которая имеет следующие признаки: наличие модели социальной системы; наличие шаблона, схемы общения, доведенных до автоматизма; наполнение этого шаблона лексическим и смысловым содержанием, соответствующим данной ситуации. Диалог отрабатывается и обыгрывается в парах. После чего учащиеся входят в роль, внося свои личностные элементы, индивидуальные особенности (запрашивают именно ту книгу, которую они хотели прочитать, предлагают прочитать книгу, написанную определенным автором). Учащиеся воспроизводят знакомый текст, наполняя его новым содержанием, используя такие экстралингвистические средства как: темп, мимику, интонацию, что способствует развитию речевой компетенции.

Таким образом, применение деловых игр оказывает положительное влияние на развитие коммуникативных способностей учащихся, овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, ценностно–ориентационной и этикетной. У учащихся развиваются компенсаторные умения, умения выходить из положения при нехватке иноязычных языковых средств. Учащиеся учатся действовать в коллективе, находить подходы к другим людям. Кроме того, деловые игры помогают создать благоприятный эмоциональный фон на уроке, снять языковые барьеры, способствуют развитию учебной мотивации, повышают интерес к предмету.



Е.В.Ковалевская,

д-р. пед. наук, профессор, директор учебно-

педагогического комплекса «Лингво-психологический

колледж «Лингвастарт» (г.Москва)


Реализация воспитательного потенциала проблемного

обучения в школьной театральной педагогике

(в контексте личностно-ориентированного подхода)
Весь мир – театр, а люди в нем актеры.

В. Шекспир

Для раскрытия данной темы необходимо ответить, как минимум, на пять вопросов: 1. Что такое личностно-ориентированный подход? 2. Что такое школьная театральная педагогика? 3. Что такое проблемное обучение? 4. Что такое воспитательный потенциал проблемного обучения? 5. Можно ли представить модель интеграции трех вышеназванных научных направлений?

Отвечая на первый вопрос, отметим три основных момента: Что такое подход? Что такое личностно-ориентированный подход? Какова цель личностно-ориентированного подхода и как он связан со школьной театральной педагогикой?

Подход, по определению И.А.Зимней, «как категория шире понятия «стратегия обучения» – он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения» [1, с. 75].

При этом личностно-ориентированное обучение или личностно-ориентированный подход (И.С.Якиманская, Е.В.Бондаревская, М.Н.Берулава, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.С.Полат и др.) «предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность, … учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося» [1, с. 76].

Соответственно, если цель личностно-ориентированного подхода направлена на развитие личности обучающегося, то творческое развитие личности естественно раскрывается в театре, театральной педагогике, школьной театральной педагогике.

Отвечая на второй вопрос, отметим также три основных момента: Чем театральная педагогика отличается от школьной театральной педагогики? В чем главный смысл школьной театральной педагогики? Как она связана с проблемным обучением?



Театральная педагогика отличается целями от школьной театральной педагогики (А.С.Макаренко, В.Г.Давыдов, Е.А.Ямбург, О.А.Лапина, Е.Г.Сердаков и др.). В этой связи О.А. Лапина отмечает: «Что же включает в себя термин «школьная театральная педагогика»? Являясь частью театральной педагогики и существуя по ее законам, она преследует иные цели. Если целью театральной педагогики является профессиональная подготовка актеров и режиссеров, то школьная театральная педагогика говорит о воспитании личности ученика и студента средствами театрального искусства» [2].

Соответственно, главный смысл школьной театральной педагогики состоит в том, что в школе «театр развертывается как методика введения ребенка в мировую культуру, … совершается по возрастным этапам и предполагает проблемно-тематическую и целевую интеграцию дисциплин естественно-научного, социогуманирарного и художественно-эстетического циклов» [2].

Таким образом, школьная театральная педагогика связана с проблемным обучением не только «проблемно-тематической» направленностью ее содержания, но и целевой ориентацией на творческое развитие личности.

Отвечая на третий вопрос, отметим также три основных момента: Что такое проблемное обучение? В чем состоит его современный смысл? Как проблемное обучение связано с воспитанием личности?

Проблемное обучение имеет долгую историю: если личностно-ориентированное обучение соотносится с XX веком, школьная театральная педагогика – с XVII веком, то проблемное обучение берет начало в Древней Греции и связано с именем Сократа. Проблемное обучение на современном этапе его развития (А.М.Матюшкин, А.А.Матюшкина, Т.В.Кудрявцев, А.В.Брушлинский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.А.Зимняя, В.Д.Путилин и др.) определяется как «… тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности» [3]. При этом, целью проблемного обучения было развитие творческого мышления личности, а принципом его организации – субъект – субъектное взаимодействие.

Современный смысл проблемного обучения, при сохранении его главного принципа, состоит в расширении и углублении его целей, направленных «на развитие творческого мышления, творческих межличностных отношений, творческой личности в процессе совместной творческой деятельности по постановке и решению проблем в социальной и профессиональной сверах на разных условиях проблемности» [4, с. 4].

И если творческое мышление, творческие отношения, творческая личность через творческую деятельность развиваются в проблемном обучении, то проблемное обучение связано с воспитанием личности, а значит, имеет большой воспитательный потенциал.

Отвечая на четвертый вопрос, отметим также три момента: Что такое воспитательный потенциал проблемного обучения? В каких направлениях он проявляется? Как он связан со школьной театральной педагогикой и личностно-ориентированным подходом?

Воспитательный потенциал проблемного обучения (как любой потенциал, то есть «внутренняя возможность) может быть определен как внутренние (потенциальные, в состоянии ожидания) возможности проблемного обучения, реализуемые при определенных условиях.

Воспитательный потенциал проблемного обучения (И.А.Зимняя, Н.В.Самсонова и др.) проявляется в трех направлениях воспитания личности: воспитание культуры мышления, воспитание культуры общения, воспитание культуры ценностного отношения к действительности.

Как же проблемное обучение и его воспитательный потенциал связаны со школьной театральной педагогикой и личностно-ориентированным подходом? Эта связь определяется: во-первых, ориентацией на личность; во-вторых, – на творческую личность; в-третьих, – на воспитание творческой личности в плане культуры мышления, культуры общения, культуры ценностного отношения к действительности.

Отвечая на пятый вопрос: Можно ли представить модель интеграции трех научных направлений – личностно-ориентированного подхода, школьной театральной педагогики, проблемного обучения – необходимо отметить три момента: Что такое модель и интеграция? Что общего и особенного в этих трех научных направлениях? Как можно представить эту модель?

Если модель может определяться как «образ чего-либо» – содержания или процесса обучения, то интеграция может трактоваться как «объединение в единое целое», «взаимопроникновение» чего-либо – подходов, теорий, научных направлений.

Интеграция трех вышеупомянутых научных направлений позволяет определить общее и особенное в них. Общеецель позволяет интегрировать эти три направления в одной модели, нацеленной на творческое развитие личности. Особенное дает возможность распределить роли (как это делается в театре) между этими тремя направлениями, то есть тремя основаниями, плоскостями и моделями.

Данную модель можно представить как наложение трех плоскостей: личностно-ориентированное обучение как основание результата обучения и воспитания (личность); школьная театральная педагогика как основание содержания обучения и воспитания (творчество); проблемное обучение как основание процесса обучения и воспитания (развитие); и ориентировать на развитие творческой личности.

Возвращаясь от науки к жизни, нельзя не согласиться с О.А.Лапиной, которая пишет: «Детство и юность нуждаются не только и не столько в модели театра, сколько в модели мира и жизни. Именно в «параметрах» такой модели способен молодой человек наиболее полно осознать и проверить себя как личность» [2].

Если перефразировать слова В.Шекспира, в контексте формальной логики, можно прийти к следующему. Если «весь мир театр», а школа – это часть мира; если «люди в нем актеры», а ученики и учителя – это люди; то «вся школа (мир) театр, а ученики и учителя (люди) в нем – актеры».


Литература:

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]/ И.А. Зимняя. – М.: Логос, 1999. – 384 с.

2. Лапина, О.А. Школьная театральная педагогика – опыт междисциплинарного синтеза [Электронный ресурс]. – режим доступа: http://anthropology.ru/ru/texts/lapina/educdial_30.html.

3. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории [Текст]/ М.И. Махмутов. – М.,1975. – 368 с.

4. Ковалевская, Е.В. Экспериментальная учебная авт. программа [Текст]/ Е.В. Ковалевская. – М.: Спутник+, 2010.

С.А. Кокшаров,

преподаватель иностранных языков

НАЧОУ ВПО СГА Бийский филиал (г. Бийск)


Каталог: spb -> doc
spb -> Проект концепция инклюзивного образования в санкт-петербурге
spb -> Федеральное государственное автономное образовательное
spb -> Программа VII сессии Общественно-педагогического форума
spb -> Управление информационно-образовательными комплексами в сфере высшего образования
spb -> Обзор о природе метафоры и ее роли в понимании организации и менеджмента 1
spb -> В. Я. Дмитриев 1 Проблемы и перспективы модернизации российского образования Статья
spb -> Федеральное государственное автономное образовательное
doc -> Оглавление кафедра «Бизнес-информатика»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница