Современные проблемы диагностики и коррекции специфических трудностей в обучении школьников



Дата14.02.2016
Размер76 Kb.
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ
СПЕЦИФИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ

Буфетов Н.М.



Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ,

г.Орск
Первое представление опыта изучения нарушений письменной речи у детей состоялось более 120 лет тому назад. Учеными было проведено огромное количество исследований о нарушениях письменной речи но, не смотря на это, проблема по-прежнему остается одной из наиболее актуальных и сложных.

Трудности усвоения школьных предметов являются наиболее частой причиной снижения учебной мотивации, школьной дезадаптации и нарушений поведения. Специфические трудности овладения чтением и письмом, иначе говоря, различные виды дислексий и дисграфий – явление частое в начальной школе. Они выявляются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, проявляясь при повышении требований к письменной речи [1;2;5;6].

Нарушения письменной речи являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников, поэтому интерес исследователей к данной проблеме не случаен (США и Британия – 15-20%. Финляндия – 10%, Россия – 10-12%). Медицинское обследование часто не выявляет у этих детей грубой патологии и определяет вариант развития в нижних нормативных границах. Нарушения письменной речи препятствуют освоению школьных знаний и не могут быть скомпенсированы ребенком самостоятельно.

Современные знания о нарушениях письменной речи в нашей стране связаны, главным образом, с идеями и концепциями Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, В. Н. Винарской, Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, М. Е. Хватцева и др.

Важной проблеме диагностики и коррекции нарушений письменной речи учащихся посвящены многие современные работы (Т. В. Ахутина, О. А. Токарева, Р. И. Лалаева, О. Б. Иншакова, И. Н. Садовникова, А. Н. Корнев Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова) и др. Существенным достижением в исследованиях последних десятилетий является то, что проблема изучается на основе многоаспектного подхода с использованием опыта клинической диагностики, психолингвистики, психологии обучения, тестовых исследований. Ведется дальнейшее изучение этиологии, классификаций, симптоматики и коррекции нарушений письменной речи.

Исследователи проблемы дисграфии подчеркивают, что проблема остается теоретически, практически и социально значимой. Отечественные и зарубежные исследователи называют дисграфию критически актуальным и недостаточно разработанным в методическом плане вопросом. Внимание к проблеме объясняется тем, что с ее разработкой прямо связывают возможность дальнейшего прогресса не только психологии, логопедии и коррекционной педагогики, но и общего образования.

Ученые и практики находятся в поиске способов решения проблемы нарушения письменной речи у детей школьного возраста. Однако в педагогической практике идеи реализации индивидуального подхода к ребенку осуществляется не всегда успешно, причем не только потому, что педагоги не могут отказаться от стереотипов традиционного обучения, но и потому, что они не всегда знают особенности и методику работы по коррекции нарушений чтения и письма. Данному виду речевой патологии не уделяют должного внимания психолог школы и сами родители учащихся. В практическом плане, письменные работы этих учащихся отличаются низким уровнем грамотности. Явно прослеживается тенденция увеличения числа ошибок к старшим классам.

Некоторые дети младшего школьного возраста, в силу психологических особенностей, характеризуются недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмом, что является, в конечном итоге, пусковым механизмом возникновения дисграфии. Нарушения письма у детей проявляются в большей мере как комплексные расстройства деятельности, а не «узко локализованные», отражаемые в письме нарушения каких-либо компонентов речевой функциональной системы. Эта специфичность дисграфии у категории школьников представляет собой интерес в отношении ее изучения и организации коррекции. Изучение дисграфии у школьников способствует наиболее полному представлению о возможностях реализации в исследовательской и практической деятельности специалистов междисциплинарного подхода, который позволяет интерпретировать и систематизировать многоаспектные данные, разрабатывать более информативные стратегии профилактического и коррекционного воздействия.

При всем разнообразии подходов к обсуждаемой проблематике можно выделить несколько магистральных направлений исследования.

Концепция «минимальной мозговой дисфункции». С момента введения в обиход понятия «минимальная мозговая дисфункция» рассматривалось в неотъемлемой связи с дисграфией, некоторые авторы считают последнюю подгруппой популяции детей с минимальной мозговой дисфункцией. Дети с таким синдромом, находясь по интеллектуальному развитию на уровне нормы или субнормы, часто, тем не менее, испытывают значительные затруднения при усвоении ряда школьных предметов.

Позднее группа ММД распалась на две диагностические категории: а) дети с нарушением активности и внимания и б) дети со специфическими расстройствами обучаемости. Данные диагностические рубрики входят в последнюю Международную классификацию психических и поведенческих расстройств (МКБ-10).

Концепция «задержки психического развития». Содержание понятия «задержка психического развития» отчасти повторяет то, что англоязычные авторы относят к ММД. Подобные состояния более чем у половины неуспевающих учеников являются основной причиной трудностей в обучении. Тем не менее, в практической медицине и психологии диагноз «задержка психического развития» является более употребляемым.

Наряду с наиболее типичными вариантами задержек психического развития, представленными разными вариантами психического инфантилизма, существует клиническая группа, отличающаяся фрагментарностью, парциальностью доразвития. Подобные состояния были описаны достаточно давно, но получили обобщенное диагностическое обозначение «специфические задержки психического развития» лишь после введения Международной классификации болезней десятого пересмотра. В МКБ-10 эти рубрики именуются как «специфические нарушения психологического развития» и включают наряду с другими «специфическое расстройство чтения» и «специфическое расстройство спеллинга» (западный аналог диагноза «дисграфия»). К этой категории относят состояния, при которых на фоне сохраненных интеллектуальных способностей имеется незрелость или недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта. При этом дети испытывают значительные трудности в процессе усвоения чтения или письма.

Специфические расстройства обучения: В центре внимания психологически и педагогически ориентированных исследований дисграфии находятся нарушения процесса обучения чтению и письму. В 60-х годах они получили название «специфические расстройства обучения» или просто – расстройство обучаемости. В англоязычной научной литературе этот термин наиболее употребим, если речь заходит о проблемах обучения.

Расстройства вызваны специфическими в связи с необходимостью подчеркнуть тот факт, что они не связаны с интеллектуальной недостаточностью или грубыми дефектами анализаторов, и имеют свой особый механизм нарушения. Все существующие определения имеют несколько общих позиций:

- наличие признаков церебральной дисфункции;

- дисгармония созревания отдельных когнитивных функций;

- стойкие трудности в овладении некоторыми школьными и социально значимыми навыками (чтение, письмо, математика, речевые и языковые навыки и др.);

- наличие диссоциации между потенциальными познавательными способностями и реальными школьными достижениями.

Наличие специфических ошибок в письме является ее основным диагностическим признаком (дисграфии). Однако большинство англоязычных авторов не разделяют эту точку зрения и относят к дисграфии практически любые нарушения письма. В ряде стран (США, Англия) нарушения письма рассматриваются как сопутствующие дислексии нарушения, не имеющие самостоятельного значения. Термин «дислексия» нередко используется для обозначения расстройств, как чтения, так и письма.

В публикуемых отечественных исследованиях среди расстройств письменной речи основная роль отводится дисграфиям, а трудности в овладении чтением рассматривается как сопутствующий феномен. Классификация и механизмы, описываемые в этих публикациях, почти одинаковы, как для «дислексий», так и для дисграфий.

Согласно критериям МКБ-10, принятой в 1994 году как официальная психиатрическая классификация России, применение диагноза «специфическое расстройство письма» возможно при наличии следующих признаков:

1. Показатель правильности письма, чтения и (или) понимания прочитанного, который на две стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки письма и коэффициент умственного развития определяются по индивидуально назначаемому тесту, стандартизировано учитывающему культуральные условия и систему образования).

2. Нарушения, описанные в критерии 1, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни, где требуются навыки чтения.

3. Это расстройство не является прямым следствием дефекта зрения или слуха или неврологического расстройства.

4. Школьный опыт соответствует среднему ожидаемому уровню, есть ли не было явной неадекватности в усвоении материала.

5. Наиболее часто используемый критерий исключения: «коэффициент интеллектуального развития» (КИ) по данным индивидуально назначаемого стандартизированного теста ниже семидесяти.

Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и одновременно нарушением усвоения функционирования одного из важнейших школьных навыков – письма.

Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формы речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся.

В многочисленных исследованиях отмечаются различные группы причин (этиология) дисграфии и дислексии. Отметим четыре доминирующих концепции понимания дисграфии и дислексии: 1 – концепция фонологического дефицита; 2 – концепция церебрального дефицита; 3 – концепция магно-целлюлярного дефицита (дефицит зрительного восприятия и зрительно-моторных представлений); 4 – концепция проблем межполушарного взаимодействия.

В настоящее время как причина таких нарушений рассматривается нарушение в области мозжечка и левой височно-теменной области.

Этиология дислексий и дисграфий является сложным переплетением причин, условий и предпосылок. Поликазуальная модель позволяет не только правильно осмыслить их взаимоотношения, но и дает возможность выработать научно обоснованный подход к профилактике подобных состояний.

Только комплекс нарушений, приведенных ниже (в который может входить и недоразвитие речи), дезорганизуя одновременно несколько разных компонентов функционального базиса письма ведет к формированию дисграфии. Наличие неполных сочетаний, то есть отсутствие 1-2 важных компонентов приводит к «латентной», то есть скрытой дисграфии [4].

Наиболее распространенные типы сочетания дефицитарных психических функций у детей с дисграфией и дислексией:

- дефицит кратковременной слухоречевой памяти (КСП) + незрелость динамического праксиса + слабость оперативного образования зрительно-зрительных и зрительно-моторных ассоциаций;

- дефицит КСП + слабость вербализации пространственных представлений + низкие изобразительно-графические способности;

- дефицит КСП + низкие изобразительно-графические способности + слабость автоматизации речевых рядов;

- слабость вербализации пространственных представлений + низкие изобразительно-графические способности + слабость автоматизации речевых рядов.

Известно, что различные структуры мозга, их взаимодействие и, следовательно, разные психические функции достигают полного развития в разном возрасте, что обычно обозначается термином «гетерохрония развития». На эту общую линию развития накладываются индивидуальные варианты, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида. За гетерохронией и неравномерностью развития стоят разные генетические и средовые факторы. Гетерохрония определяется видовой генотипичной программой развития, а неравномерность развития ВПФ – индивидуальной программой и средовыми факторами [1].

Нейропсихологический анализ трудностей в овладении письменной речью показал, что выделенные А. Р. Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, который начинает осваивать новый вид деятельности.



Функциональный состав письма

I блок – блок регуляции тонуса и бодрствования:

Поддержание активного тонуса коры при письме.



II блок – блок приема, переработки и хранения информации:

1. Переработка слухо-речевой информации – фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память.

2. Переработка кинестетической информации – дифференциация артиклем; кинестетический анализ графических движений.

3. Переработка зрительной информации – актуализация зрительных образов букв и слов.

4. Переработка полимодальной информации – ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов.

III блок – блок программирования, регуляции и контроля:

1. Эфферентная (серийная) организация движений – моторное (кинетическое) программирование графических движений.

2. Регуляция психической деятельности – планирование, реализация и контроль акта письма [1].

Любой из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или сочетательно.

И, наконец, отметим такой важный, социокультурный аспект, как внешний фактор, провоцирующий трудности в овладении письмом и чтением. Можно выделить две основные проблемы, требующие изучения: профессиональная некомпетентность учителя и несовершенство образовательных программ.

Современные образовательные условия требуют от учителей массовых школ знаний о психофизиологических особенностях детей с нервно-психическими нарушениями, о специфических трудностях, возникающих в процессе их обучения; умения диагностировать нарушения в формировании навыков письма и чтения и разработать коррекционный маршрут для каждого такого ученика.

Полифакторная модель является наиболее адекватной и продуктивной для понимания происхождения расстройств письменной речи. Этиология дислексий и дисграфий поликазуальна, эта особенность носит закономерный характер. Очень важна ранняя комплексная диагностика, профилактика и коррекция нарушений чтения и письма командой специалистов [2;4;6].

Для профилактики дислексий и дисграфий мы предлагаем использовать различные виды упражнений и заданий как отдельно, так и в различных сочетаниях, выбирая их в зависимости от характера нарушений у ребенка [3].

Упражнения и задания, используемые при работе с каждым ребенком, будут зависеть от его индивидуальных нужд и от качества выполнения заданий. Необходимо постоянно помнить, что ни одно упражнение не является целью само по себе.

Цель каждого действия заключается в обучении ребенка обобщенным умениям и способностям. Чтобы упражнения были интересными и увлекательными, необходимо широко использовать игры и игровые приемы. Применение игровых приемов повышает работоспособность, способствует закреплению материала на уровне эмоционального сознания, развитию речевой активности. Коррекция недостатков письменной речи не должна быть оторвана от решения задач общеобразовательного обучения и воспитания.


Список литературы

1. Ахутина, Т. В. Преодоление трудностей учения: Нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. – СПб. : Питер, 2008. – 320 с. – ISBN 978-591180-958-4.



2. Барт, К. Трудности в обучении: раннее предупреждение: учебное пособие / К. Барт; пер. с нем. – М. : Академия, 2006. – 208 с. – ISBN 5-7695-18-52-9.

3. Буфетов, Н. М. Профилактика и коррекция нарушений чтения и письма (дислексии и дисграфии) методические рекомендации / Н. М. Буфетов, Н. А. Буфетова. – Орск : Издательство ОГТИ, 2008. – 43 с.

4. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. – СПб. : Речь, 2003. – 330 с. – ISBN 5-9268-0234-2.

5. Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у учащихся с задержкой психического развития / Е. А. Логинова. – СПб. : ДЕТСТВО ПРЕСС, 2004. – 208 с. – ISBN 5-89814-269-Х.

6. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под общ. ред. О. Б. Иншаковой. – М.:НПО МОДЭК, 2001. – 240 с. – ISBN 5-89395-335-5.
Каталог: assets -> files -> conf reports -> conf10
conf10 -> Конкурентоспособность выпускников вузов как ориентир государственных образовательных стандартов
conf10 -> Белоновская И. Д
conf reports -> Социализация воспитанников детского дома на основе личностно-ориентированного подхода в условиях инновационной образовательной среды Коваленко В. А. Гкоу «Детский дом», г. Орск
conf reports -> Методологические аспекты развития самосознания студентов вузов в практике физического воспитания
conf10 -> Барышова Т. Л
conf10 -> Диалоговое взаимодействие как фактор сформированности самостоятельности магистрантов
conf10 -> Использование технологии развития критического мышления в креативном процессе университетского пространства
conf10 -> Динамика самооценки в подростковом возрасте
conf10 -> Исследование оценки уровня готовности будущих биологов к профессиональной деятельности в условиях экстремальной ситуации
conf10 -> Отношение современной молодежи к изучению иностранных языков


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница