Соколова александра сергеевна

Работа выполнена на кафедре образовательных технологий факультета педагогического образования ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова»

Текст автореферата размещён на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ vak.ed.gov.ru.

диссертационного совета,

доктор химических наук, профессор А.В.Бабков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования.

В последние два десятилетия в педагогической теории значимо расширились и содержательно углубились исследования, связанные с проблемами профессионального развития и профессионально-личностного становления преподавателя высшей школы (здесь и далее – ПВШ). Вместе с тем за этот период резко изменились социальные реалии, и современный ПВШ должен быть не только квалифицированным специалистом-профессионалом, но и человеком, имеющим значимый социальный статус, признание в вузовском научно-образовательном пространстве, что кратко .можно обозначить термином «социальная успешность».

С 70-80х гг. ХХ-го столетия (к которым относятся работы по данной проблеме Н.В. Кузьминой, З.Ф. Есаревой, М.А. Чошонова, Ю.М. Марквардта, C.И. Архангельского) взгляд на проблему «преподаватель высшей школы» серьёзно трансформировался: преподаватель и его деятельность стали рассматриваться в русле субъект-субъектного подхода, полноценно вписались в структуру интенсивно развивающегося в последние годы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский и др.), культуросообразного подхода (Е.П.Белозерцев), и, конечно, это проблема вошла в формат личностно-деятельностной парадигмы, ставшей содержательной и методологической основой проектирования образовательного процесса (И.Я. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.). Оказались продуктивными частнометодологические подходы и обобщения на содержательном поле педагогической деятельности и подготовки к ней преподавателя вуза, что нашло отражение, например, в исследованиях А.Л. Бусыгиной, также в ряде работ В.А. Сластенина, В.А. Ситарова, М.М. Левиной, М.А. Гарунова, П.И. Пидкасистого, Л.М. Фридмана, В.А. Мижерикова, в которых проблема получила адекватное её реальной сложности и содержательной глубине структурирование и трансляцию в общенаучный формат.

Безусловно принимая и оценивая значимость результатов данных исследований, мы, тем не менее, считаем необходимым отметить, что при всём многообразии и широте контекста рассмотрения обсуждаемого феномена, степень проработки различных его компонентов неодинакова: выделяется как доминанта рассмотрение профессиональной компетентности вузовского преподавателя, которая явно – как количественно, так и качественно – преобладает над рассмотрением социально-личностных аспектов деятельности вузовского преподавателя. По нашему мнению, это приводит к тому, что даже если современный преподаватель сегодня реализуется как профессионал в достаточно узком смысле слова, то гораздо менее значимо он реализуется в широком социально-личностном контексте. В частности, вузовский преподаватель сегодня в большинстве случаев не задумывается всерьёз о перспективах своего профессионального развития и, что гораздо более досадно, о перспективах развития своей личности в процессе профессионального движения и обновления. Ему часто не понятны те конкретные направления профессионально-личностного развития, которые наиболее адекватны его задаткам, склонностям, способностям и находятся в секторе потенциально возможного (достижимого); а также конкретные акции, которые необходимы для такого продуктивного развития, механизмы их конструктивной реализации и рефлексии полученных результатов. Речь идёт главным образом о профессиональной карьере ПВШ, и пренебрежение данной сферой жизнедеятельности, недостаточное внимание к её планированию и осмыслению существенно ограничивают возможности полноценной самореализации вузовского педагога, снижают его авторитет в среде коллег и обучаемых им студентов.

Под карьерой мы будем понимать динамику зафиксированного и признанного социумом профессионального статуса ПВШ, обусловленную ростом его профессиональной компетентности, сформированными умениями самоопределения и самопрезентации, проектирования и реализации социальных маршрутов, а также рядом социально-экономических факторов, не зависящих от самого педагога и трудно поддающихся описанию и систематизации в педагогическом дискурсе.

Несмотря на огромное количество разноплановых и многоаспектных исследований отечественных и зарубежных психологов и социологов по проблемам профессиональной карьеры (Дж. Крайтс, Д. Супер, Дж . Холланд, Н. Шлоссберг, С.Н.Чистякова, Н.С. Пряжников, К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов), проекции на вузовское педагогическое пространство эта тема практически не нашла – в работах, связанных с формированием профессиональной компетентности, профессионального мышления, с профессиональной реализацией ПВШ, представлены лишь фрагментарные попытки отразить отдельные весьма частные вопросы карьерного развития вузовского педагога. Очевидно, что этими обстоятельствами обусловлено и отсутствие практических разработок в обсуждаемом сегменте.

Говоря более конкретно, налицо теоретическая неразработанность и практическая нереализованность в системе образования и самообразования вузовского преподавателя такого пласта знания и деятельности, как «образование для карьеры» или карьероформирующее обучение. Под таким обучением мы будем понимать полиформатную деятельность обучающего преподавателя и слушателя (сочетающую как традиционные аудиторные формы, так и систематическое поэтапное консультирование), при которой обучаемому транслируется пласт знаний о феномене «карьера» и путях достижения успеха в этом направлении, а также формируется комплекс умений и стратегий деятельности, включающих: а) планирование карьерного маршрута и акций для его реализации, б) анализ степени соответствия желаемого реально достигнутому; в) логически вытекающие из этого умения коррекционного характера.

Речь идет, по существу, о неразработанности важной для современного социума научно-образовательной области, названной карьероформирующим обучением. На наш взгляд, правомерно адресовать эту неразработанность находящейся в стадии активного становления системе дополнительного профессионального образования преподавателей вузов: ни в примерных требованиях к уровню подготовки и компетентности специалистов, получающих дополнительное профессиональное образование по программе «Преподаватель высшей школы», ни в разработанных коллективами многочисленных учебных учреждений рабочих программах отмеченный пласт знаний и деятельности практически никак не отражён.

Таким образом, налицо следующие противоречия:

– между огромной социально-личностной значимостью знания индивида о механизмах формирования и развития профессиональной карьеры, с одной стороны, и отсутствием соответствующей «проекции» этого знания в нормативных документах дополнительного педагогического образования преподавателей вузов – с другой;

– между социально-личностной значимостью умений и стратегий деятельности преподавателей вузов в области целеполагания, целереализации и рефлексии своего профессионального маршрута и широко выявляемым в практике отсутствием данных умений у ПВШ;

– между идеей многопланового личностного развития ПВШ в профессии и практическим сведением её к узкопрофессиональному совершенствованию, не связанному напрямую с карьерным ростом, сопровождаемым личностным приращением.

Эти противоречия обосновывают актуальность исследования, посвященного карьероформирующему обучению в формате дополнительного образования ПВШ.

Такое представление актуальности позволяет сформулировать проблему исследования: каким образом целесообразно трансформировать содержание последипломного образования ПВШ – для того, чтобы обеспечить и полноценно поддерживать их непрерывное карьерное развитие, какие дополнительные знания необходимо включить в это содержание, какие умения необходимо обозначить в качестве приоритетных, какие формы и методы организации деятельности слушателей для этого необходимы; каким образом возможно встраивание данных элементов в учебный процесс без ущерба для реализации его традиционного формата, обусловленного вступившими в силу государственными нормативными документами.

• 
  в его содержание органично включить вопросы о роли профессиональной карьеры в жизни индивида, о методах и приёмах её формирования;
  
• 
  традиционный спектр форм и методов организации учебной деятельности слушателей дополнить активными формами работы: решением ситуационных задач на разрешение нетривиальных проблемных ситуаций из области развития карьеры, а также задач, реализованных в логике выбора карьерного маршрута с последующей апробацией, и задач рефлексивного характера, формирующих умения оценки степени достижения карьерного замысла и определения способов коррекции результата;
  
• 
  наряду с аудиторными формами деятельности слушателей систематически использовать внеаудиторное сопровождение: встречи с людьми, достигшими значимых успехов в педагогической карьере, диспуты и дискуссии по карьероразвивающей тематике, самостоятельное написание творческих эссе по проблемам развития карьеры, а также обеспечить обучающимся длительное поэтапное консультационное сопровождение;
  
• 
  в процессе реализации аудиторных и внеаудиторных форм работы, особенно консультационных, акцентировать внимание обучающихся на выявлении различных стереотипов и барьеров профессионально-личностного поведения и мышления, осознании той или иной степени их исчерпанности и поиске возможностей их преодоления.
  

1. 
   Проанализировать широкий пласт философских, социологических и психологических исследований по проблемам профессиональной карьеры и её формирования; выявить основные результаты, достигнутые предшественниками в области педагогики карьеры, сформулировать рабочее определение карьеры, адаптированное к особенностям профессиональной деятельности в вузовском образовательном пространстве, и определение карьероформирующего обучения, представить его содержательное наполнение и структуру.
   
2. 
   Проанализировать возможности современной системы дополнительного профессионального образования преподавателей вузов в плане карьероформирующего обучения, выявить степень их реализации на практике и сформулировать на этой основе перспективные направления обучения формированию и развитию карьеры ПВШ – в виде концептуальной модели исследования.
   
3. 
   Сконструировать методическую модель карьероформирующего обучения, предусмотрев при этом блоки нового учебного знания, опосредованные ими умения слушателей, а также формы организации их учебной деятельности – как в традиционном аудиторном формате, так и и в длительном, поэтапном консультационном.
   

5) Выявить условия, при которых карьероформирующее обучение является положительным фактором личностного развития и карьерного роста обучающихся.

6) Разработать совокупность показателей для оценки эффективности карьероформирующего обучения, провести экспериментальную апробацию разработанной методики.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

– зарубежные исследования, посвящённые генезису и эволюции «образования для карьеры» (Е.Херр, К.МакДениэлз, Дж. Крайтс, К. Хойт), теориям карьеры (Д. Супер, Дж. Холланд, А. Роу, Д. Тайдеман, Н. Шлоссберг, Х. Астин, Х. Фармер, анализу методического опыта реализации «образования для карьеры» (С. Осипов, В. Адкинсон);

– работы, акцентирующие непрерывное образование в качестве необходимого условия профессионально-личностного развития индивида и его адаптации в современном профессиональном социуме (Ю.В. Громыко, В.С. Леднев, В.Г. Онушкин, Л.Н.Лесохина, Е.П.Тонконогая, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон и др.), а также работы по диверсификации профессионального образования (Т.Ю. Ломакина, А.П. Владиславлев и др.);

– исследования по проблемам последипломного педагогического образования, направленного на выявление нераскрытого профессионального потенциала обучающихся и способов его реализации (Н.И.Мицкевич, И.Ю. Алексашина, А.И. Жук, Н.Н. Кашель, Э.М. Никитин, В.Н. Петряков, М.И. Демчук и др.);

– работы по теории и практике обучения взрослых, в котором максимально реализуется идея сочетания широкого социального контекста образования с индивидуально-личностным (В.И. Подобед, С.И. Змеёв, С.Г. Вершловский, О.С. Анисимов, М.Т. Громкова, Н.Г. Виноградова, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.Е. Марон и др.);

– исследования по проблемам личностно-ориентированного образования

(И.Я. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), а также по проблемам профессиональной ориентации и формированию профессиональной карьеры индивида на различных этапах его становления

(Ю.Л. Деражне, С.Н.Чистякова, Н.С. Пряжников, К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, В.А. Поляков, Е.А. Климов и др.);

– работы, связанные с современными технологиями обучения: контекстного (А.А. Вербицкий), креативно-ориентированного (М.М.Зиновкина, Н.Н. Кашель, А.В.Морозов, О.К. Филатов, Д.Б. Чернилевский), проблемного (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Ю.К. Бабанский).

Исследование проводилось в 3 этапа с 1999 по 2013гг.:

В ходе исследования использовались следующие методы: творческий анализ источников исследуемого содержательного поля, в рамках которого позиционируется проблема и гипотеза; теоретические обобщения и мысленный эксперимент; педагогические наблюдения и обследование; формулирование проблемы и гипотезы, проектирование вариантов её теоретической и экспериментальной проверки, их реализация; метод экспертных оценок, педагогическое моделирование и педагогический эксперимент-констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный с анализом и интерпретацией полученных результатов.

• 
  на основе анализа прогрессивного зарубежного опыта и отечественных исследований в области педагогики карьеры приведено целевое обоснование выделения перспективной с точки зрения содержательного раскрытия и практической актуальности новой для отечественного профессионального образования научно-педагогической области, именуемой «карьероформирующее обучение»; обоснована его структура – в логическом единстве мотивационного, информационного, планирующего, технологического и рефлексивного компонентов – с подробным содержательным раскрытием каждого из них;
  
• 
  применительно к развитию карьеры содержательно раскрыт сегмент высшей школы, ориентированный на развитие таких качеств личности вузовского педагога, как смыслоценностное отношение к педагогической профессии, инновационная готовность, творческая неуспокоенность и способность к профессиональной самоорганизации ПВШ;
  

• 
  разработана концептуальная модель карьерообразующего обучения в формате дополнительного профессионального образования ПВШ, включающая: а) представление этапа диагностики и мотивации слушателя к развитию карьеры, б) описание содержательного наполнения карьероформирующего обучения, в) эскиз методического решения проблемы, предполагающего сочетание аудиторного обучения с широким привлечением активных форм учебной деятельности и длительного поэтапного консультирования после окончания учебного цикла – с целью анализа достигнутого и совместной разработки проектов последующего карьерного движения;
  
• 
  разработана методическая модель карьероформирующего обучения, предполагающая:
  

б) разработку содержательно и логически завершённых блоков карьерной направленности для использования в специальных курсах и элективах;

в) наполнение карьероформирующим содержанием традиционных активных методов обучения (тренинги, «мозговые штурмы», тематические круглые столы по карьероразвивающей тематике, работа в фокус-группах);

г) разработку внеаудиторного сопровождения (встречи с людьми, достигшими значительных высот в педагогической карьере, диспуты и дискуссии по карьероразвивающей тематике, самостоятельное написание творческих эссе по проблемам развития карьеры с последующим экспертным анализом, индивидуальное консультационное сопровождение в течение длительного периода после прохождения слушателем очного учебного цикла);

• 
  обоснована и сконструирована модель методики формирования карьеры ПВШ (на уровне компонента целостной методики), основанная на включении в учебный процесс щирокого спектра ситуационных задач, акцентированных:
  

б) на привлечении слушателей к участию в диверсификационных по отношению к профессиональной деятельности акциях, позволяющих расширить поле приложения профессионального интеллекта и личностных особенностей, а также выявить тот сегмент, в котором достигается максимальный результат в карьерном движении;

• 
  выявлены условия позиционирования карьероформирующего обучения в качестве позитивного фактора в развитии карьеры: а) создание на кафедре коллектива единомышленников-педагогов ДПО, проникнувшихся важностью обсуждаемой идеи и способных серьезно мотивировать к ее реализации обучающихся; подробный инструктаж всех педагогов-участников экспериментального преподавания; б) постепенное, поэтапное усложнение деятельности карьероформирующей направленности – прежде всего, в части сложности содержания ситуационных задач; в) многообразие форм работы на занятиях; г) осознание педагогами-участниками особой значимости индивидуального подхода – как в процессе аудиторной работы, так при отсроченных консультациях; д) учет особенностей взрослых обучающихся, в частности, в плане укорененности в сознании множества стереотипов и вытекающей из этого их «трудноизживаемости»; е) систематическое внедрение в сознание слушателей идеи о необходимости соответствия карьерного роста и приращения в уровне профессиональной компетентности;
  
• 
  разработана совокупность диагностических показателей для оценки результативности и эффективности карьероформирующего обучения:
  

– сформированность умений оценки уровня развития карьеры в логике желаемого и действительного, а также реально имеющегося и нормативно обозначенного;

– умение слушателя разработать и обосновать индивидуальный карьерный маршрут на обозримую перспективу, а также реализовать его (что подлежит отсроченной диагностике в режиме мониторинга).

• 
  сконструирована совокупность диагностических заданий для выявления и ранжирования карьероформирующих умений.