Социокультурные факторы эскалации насилия в российской школе



Скачать 126.87 Kb.
Дата24.04.2016
Размер126.87 Kb.
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ФАКТОРЫ ЭСКАЛАЦИИ НАСИЛИЯ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ

И.Л. Сизова




  1. Постановка проблемы исследования

Российская школа является местом, в котором осуществляется глубокий и продолжительный контакт представителей разных социальных слоев и групп. В «лучших зарубежных практиках» интегрированность образования в гетерогенном пространстве школы достигается за счет скоординированной работы педагогов, специалистов, административного персонала, родителей и учеников с внешними инстанциями и экспертными советами, обеспечивающих живой контакт культур и нормальное функционирование школы. Отсутствие подобных технологий в российской школе провоцируют конфликты и насилие, а механизмы внутренней саморегуляции школы формируют разнообразное поведение и практики: от терпимости к насилию или чувства бессилия перед ним до активного неприятия и противодействия.

  1. Теоретико-методологические основания изучения насилия в школе

В социологии насилие долго оставалось побочной темой при изучении социализации, конфликтов или семейных отношений, контроля и власти. Только в 1970-е гг. оно оказалось в центре исследования социальных проблем общества. Как понятие, «насилие» связывается с анализом «применения силы» и определением характера воздействия. Наиболее близким к нему является понятие «агрессия», которое выражает присущее индивиду качество, которое с учетом способностей индивида к обучению, развивается в определенные формы и способы действия [12:18]. О насилии еще часто говорят в абсолютно разных и малосвязанных между собой областях («насилие над природой», насилие в школе). В узком смысле к насилию относят, прежде всего, использование физической силы [14:49]. Кроме этого, в современных исследованиях выделяется также вербальное насилие, психическое воздействие, вандализм, вымогательство, воровство, любые насильственные акты, направленные против учителей и иных взрослых акторов школьной жизни.

Потенциальные условия и факторы, способные вызвать поведение агрессии, представлены в теории следующим образом. Р.Мертон [2: 299-313] видел проявления аномии в последствиях значительного несоответствия между целями, культурно предписанными индивидам, и имеющимися в распоряжении легитимными средствами для их достижения. Так, богатство стало для россиян в один момент знаковой целью, тогда как в реальности его достижение является едва ли возможным, у «проигравших» в потреблении появляются основания для недовольства [10:19] или ожесточение у тех, кто не видит своих шансов в будущем [13]. Структурным неравенством в стране порождены многочисленные «функциональные девиации», к которым общество относится терпимо: разнообразные поведенческие импульсы выставляются как своего рода «проба сил» в новой социальной среде. П. Штомпка [3: 428-429] указывает на «атмосферу снисходительности» как наивысшую стадию попустительского отношения к нарушению социальных норм, благоприятствующую распространению любых девиаций.

Разделение шансов приводит к общественным разломам и развитию дезинтеграционных процессов. В теории индивидуализации [1] подчеркивается, что исключения из социальных и институциональных взаимосвязей способствует нагнетанию неуверенности и появлению трудностей в самоидентификации у детей и подростков, а разнообразные жизненные ситуации определенным образом влияют на поведение, формируя широкий диапазон modus vivendi [8:51]. Привлекательность насилия растет, если оно способствует возникновению ясности в неясных ситуациях, если оно является действенным средством преодоления безвластия, если создает возможность быть принятым, признанным в группе. В школе дезорганизация проявляется как изоляция и непризнание участников (учеников, учителей, персонала, родителей, администрации). В установках и поведении доминируют желания приспособления к ситуации. Проблемы в учебе рассматриваются как несоответствие поведения принятым стандартам, в результате чего растет чувство незащищенности и страхи.

Иногда насилие в школьной среде понимается как результат стигматизации. Школьные неформальные структуры [5], включающие всех участников вплоть до администрации и попечительского совета, способны менять реакции социального окружения и приводить к изоляции индивидов от школьного сообщества. Вследствие этого трансформируется идентичность (ребенка, учителя, родителей), падает самооценка, происходит включение изгоев в группу подобных. Какое поведение в данных условиях продемонстрирует индивид, зависит от его личного социального и культурного ресурса.

В теории девиантного поведения и субкультур утверждается, что если делинквентные установки преобладают над конформными, а частота, длительность и приоритетность подобных контактов нарастают, происходит выучивание моделей девиантного поведения. Школьники, ведущие себя агрессивно, могут иметь накопленный и обширный опыт негативного поведения (в семье, среди друзей, учителей) [16:300]. Воспроизводство такого поведения зависит от ситуативных факторов (потребление психоактивных средств, провокации) и от общественных условий (жизнь в неблагоприятных условиях) [11:184].

Л. Бониш [6: 143] считает, что современная школа не удовлетворяет потребностям общества в социализации подрастающего поколения, ее классические функции трансформируются. Функциональная система школы, сконцентрированная на обучении, и социальная система, сосредоточенная на внутришкольной жизни, зачастую противоречат друг другу [6: 177-178]. Школа больше ориентирована на будущее, а жизнь детей представляет собой настоящее, несоответствие устраняется взрослыми насильственным образом. Поэтому школьники часто сталкиваются со сверхтребовательными учителями и неуютным школьным распорядком. В результате, социальные проблемы в школе игнорируются или замалчиваются [6: 198-207].

В социально-экологической теории школа представлена как своеобразный микрокосмос. Поведение человека в более или менее дифференцированном физическом и социальном пространстве обусловлено знанием условий своего существования в нем и опытом действий в предписанных границах. Уровень развития человека может описываться исключительно на основании жизни в таких местах, поскольку реальное поведение только там и возникает. Поведение насилия в этом случае рассматривается как следствие противоречий в субъективном восприятии акторами внутришкольных условий [9:54]. На этом основании, школа рассматривается как место распространения и ключевой агент превенции насилия.


  1. «Школа: обыденность насилия»

В 2012-2013 гг. ННГУ им. Н.И. Лобачевского провел исследование, целью которого являлось изучение насилия и его превенция в современной российской школе. Объектом исследования выступали ученики, родители, педагогики, администрация школ г. Нижний Новгород, чиновники системы государственного образования и эксперты в области школьного образования в регионе. В ходе изучения насилия были задействованы разнообразные исследовательские методики. В данной статье представлены результаты анкетирования школьников и неструктурированного наблюдения школьной жизни.

3.1.Методические и процедурные аспекты опроса

Целью анкетирования школьников являлось определение уровня и типов агрессивного поведения школьников, а также выявление социокультурных факторов, способствующих развитию насилия в школе. В исследовании использовалась немецкая анкета [7]. Генеральная совокупность проектировалась с учетом когнитивных возможностей детей ответить на поставленные вопросы. Реальная генеральная совокупность представлена учениками 5-х – 11-х классов в возрасте от 10 до 18 лет трех видов нижегородских школ: общеобразовательных школ, гимназий и лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов [15]. Репрезентативность выборки респондентов обеспечивалась путем пропорционального представления школьного сообщества. Учитывалось месторасположение школы (в городе издавна существуют т.н. «рабочие районы»), отбор равных школ и классов производился случайным образом по спискам, класс опрашивался полностью. Общий объем многоступенчатой выборки составил 1500 учеников (или 3%) от общей численности учеников школ г. Нижний Новгород. В анкетном опросе приняло участие 47% мальчиков и 53% девочек.



3.2. Неструктурированное наблюдение современной школы

Современная российская школа относится к институтам «закрытого типа», особенно выражена недоброжелательность школьного руководства по отношению к вмешательству извне. В современных школах не культивируется дух сотрудничества, сопереживания, принадлежности к своей школе. Педагогический коллектив не однороден с точки зрения пола, возраста, уровня образования, степени профессионализма и социального происхождения. Школьное разнообразие проявляется и в формах и способах профилактики насилия: от проведения внутриклассных мероприятий и разбора конфликтов на локальном уровне до политики «нулевой терпимости», т.е. выдавливания неугодных учеников за пределы учреждения. Уровень развития школ сильно варьируется: существуют как сверхбедные и деградирующие школы, так и вполне внешне респектабельные и преуспевающие.



    1. Уровень распространения и формы насилия в современной школе

Общий уровень, характер насилия показывают, во-первых, что детская агрессия является обыденным явлением российской школы, каждый ученик хотя бы раз осуществлял или сталкивался с той или иной формой насилия. Традиционно в школах преобладает вербальное насилие, но распространено также физическое насилие и психическое давление. Заметны агрессивные действия, направленные против учителей, воровство и вандализм. Общая картина динамики возрастного развития насилия показывает, что наиболее активной фазой участия детей в насилии является возраст 15-16 лет (9-10 классы).

    1. Оценка социокультурных факторов эскалации насилия

Школьное пространство. Дети, которые активнее участвуют в насилии, имеют тенденцию давать более низкие оценки школьной обстановке.

Школьный климат и отношения между учениками и учениками и учителями. Ученики не слишком позитивно оценивают взаимоотношения внутри класса. Данный фактор значимо связан с уровнем осуществления насилия в школе. Применение физической силы вместе вербализацией «негативного» отношения к одноклассникам являются «двигателями» насилия. Ощутимо растет вандализм. Возможно, слабость ребенка в противостоянии с более «сильными» одноклассниками выплескивается в форме порчи школьного имущества или личных вещей. Негативные отношения в классе связаны и с действиями, направленными против учителя. Это объяснимо, поскольку учитель включен в отношения внутри класса и испытывает на себе последствия конфликтов и проблем субъектов школьной жизни.

Ученики не любят своих учителей. 77% опрошенных назвали эти отношения плохими или очень плохими. Если из анализа связей между учениками и учителями исключить значение переменной «оценка отношений с одноклассниками», уровень корреляции между осуществлением насилия и отношениями детей с учителями имеет тенденцию ослабевать. Это показывает нелинейность и опосредованность отношений в школе, а значит, и причин осуществляемого насилия.



Мотивация учеников к посещению школы. В целом, дети слабо мотивированы к посещению школы. 64% учеников считают, что в школу ходить скучно. Для 40% детей школа – большой стресс. Мотивация учеников связана со всеми формами проявляемого насилия в школе.

Прогулы школы. Они случаются по причине попустительства и равнодушия в самой школе, а также из-за проблем с учителями или учениками, трудностей в учебе, страха перед школой. 1% детей назвали в качестве причины пропуска школы страх перед возможным насилием. Школьники, которые совершают насильственные действия, прогуливают школу чаще других.

Профилактика насилия в школе. Вмешательство в насильственные действия в школе происходит далеко не всегда. Четверть учеников школ наблюдают за драками или даже подбадривает дерущихся. Обязанности по предотвращению насилия в большей степени возложены на учителей. Только 30% случаев выносится на обсуждение к директору или на педсовет, на остальные действия руководство школ обращает внимание либо от случая к случаю, либо вообще о них ничего не знает.

Незащищенность ребенка в жизни. Наиболее частыми негативными событиями в жизни нижегородских школьников являются (по убыванию): разлад в дружбе, смерть близких, конфликты и скандалы в семье, материальные сложности, разводы родителей. Самую значимую связь с проявлениями насилия в школе имеют приводы в полицию, вызовы в инспекцию по делам несовершеннолетних. В целом, незащищенность детей в жизни, беды, которые они переживают в раннем возрасте, неблагополучная обстановка вокруг них тесно связаны с их поведением, в том числе, являются провоцирующими факторами для развития насилия в школе.

Самоконтроль поведения и самооценка учеников. Большая часть опрошенных школьников понимают последствия опасного поведения для других. Остальные школьники не считаются с этим. Не сильно привито детям поведение, которое выступает социальным ресурсом, то есть может ограничить проявление агрессии. Самооценка учащихся выражена следующим образом: дети испытывают дискомфорт; считают, что жизнь могла бы быть лучше; не слишком эгоистичны; считают, что их относительно адекватно оценивают со стороны; в принципе воспринимают критику; не очень понимают, чего хотят от жизни; относительно уверены в помощи других в случае наступления негативных событий.

Жизненные установки и понимание социальных норм учениками. Присутствуют значительные колебания учеников в системе ценностей и социальных норм. Половина учеников склонны думать, что моральные нормы сегодня больше не действуют. Только каждый пятый ученик считает, что жизнь является упорядоченной и ясной, все другие полагают, что они не могут управлять ситуацией. Только половина учащихся уверена в своем будущем.

Оценка авторитаризма школьниками. Дети, которые считают, что послушание и подчинение играют важную роль в жизни, более склонны к грубым формам физического воздействия, вымогательству, воровству и психическому насилию. Восприятие норм дисциплинированности и добродетели является противодействием любому насилию в школе, поскольку на высоком уровне значимости коррелирует с поведением тех детей, кто привык поступать иначе.

Отношения школьников с родителями. 49% детей утверждают, что у родителей нет четкого стиля воспитания. Учеников лицеев и гимназий воспитывают в большей строгости, чем других детей. Родители обычных школ чаще предпочитают мягкое и любовное воспитание, скорее всего, оно связано с меньшими требованиями к детям. Детей из лицеев и гимназий меньше балуют, но родители в воспитании проявляют гораздо меньше насилия. Дети из гимназий и лицеев более самостоятельны в повседневных делах, но их родители больше поддерживают в стремлении к получению хорошего образования, интересуются успехами, намного чаще посещают родительские собрания и следят за происходящими в школе событиями.

Опыт насильственной социализации в семье. Фактор содержит указание на все формы и способы проявляемого насилия дома, опыт которых ребенок способен «принести» в школу. Каждого четвертого школьника дома физически наказывают за плохое поведение регулярно или время от времени. Каждый пятый ученик рискует быть избитым дома за плохие оценки в школе. У 29% детей скандалят родители, у каждого десятого ребенка такие скандалы случаются регулярно. С другой стороны, закрепление права на свое личное мнение, реализацию интересов и потребностей, имеют 40-45% школьников 5-11 классов. Факторная модель опыта социализации детей в семье имеет следующий вид. Первый фактор («жесткий») указывает на применение физического насилия к детям в семьях, а также включает опыт насильственных отношений между родителями, который наблюдают дети. Второй фактор («конструктивный») содержит ясно осознаваемую любовь родителей и конструктивную коммуникацию в семье. Оба фактора показывают значимую корреляцию с исследуемыми формами насилия в школе. Жесткий опыт социализации в семье безусловно имеет влияние на распространение агрессивного поведения учеников.

Делинквентные группировки школьников и уровень девиации. Как правило, школьники не состоят в подобных группировках, они просто имеют друзей в школе и за ее пределами. Только у 2% опрошенных часто бывали проблемы с полицией.

Потребление школьниками запрещенных препаратов, алкоголя и курения. Большинство школьников (83%) ответили, что никогда не потребляли вредные для здоровья вещества. Однако дети хорошо осведомлены о подобных вещах. Потребление запрещенных средств связано с предрасположенностью (установками) детей к насилию и с самим насилием в школе. Особенно выражена тенденция в случае, если ребенок не просто «пробует», а регулярно потребляет указанные средства.

СМИ и коммуникации. Воздействие опасной для детской психики медиа-среды превышает влияние всех других факторов на уровень насилия в школе. Особенно склонны к осуществлению насилия дети, для которых вполне доступны программы телевидения, компьютерные игры, демонстрирующие насилие, ужасы, порнографические сайты в Интернете. Подобные проекты, в большом количестве выпускаемые специально для детей или адаптированные под детское сознание, раскручивают механизм насилия. Для предотвращения насилия важно не столько время, проведенное ребенком за компьютером или телевизором, а то, что они смотрят или читают.

Множественный регрессионный анализ выделенных предикторов показал, что только 9 из 14 оказывают существенное влияние на распространение насилия в школе. Рейтинг наиболее значимых факторов таков (по убыванию): увлечение учеников передачами эротического и порнографического характера; жесткий опыт социализации детей в семье; регулярность потребления запрещенных веществ; низкий самоконтроль поведения учеников и их незащищенность в жизни; низкая мотивация к посещению школы и низкая самооценка учеников.

В России траектория движения ребенка в системе образования сильно зависит от капитала семьи. Скопление детей из низкостатусных и низкоресурсных слоев населения в обычной общеобразовательной школе имеет свои последствия, в том числе и для распространения насилия. Здесь все семь исследованных форм насилия достигают максимальных значений.


  1. Общие выводы

Факторы, объясняющие насилие в школе, частично принадлежат внутришкольному пространству, частично связаны с жизнью школьников за пределами школы. В исследовании расставлены только некоторые акценты, провоцирующие насилие и его распространение в школе. В новых концепциях оценки социальных проблем школы обращают внимание на более широкий пространственный контекст, которому принадлежит школа, и его основные признаки (например, изучаются доходы населения, безработица, цена на жилье, число мигрантов, и т.д.) [4:70-75].
Литература

1. Бауман З. Индивидуализированное общество. /Пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. М.: Логос, 2005.

2. Мертон Р. Социальная структура и аномия //Социология преступности (Современные буржуазные теории) Пер. с фр. Е.А.Самарской. М.: «Прогресс», 1966.

3. Штомпка П. Социология. Анализ современного общества. Пер. с польского С.М. Червонной. М.: Логос, 2010.

4. Ackeren, I. Школа в Германии в свете традиций и реформ: обзор главных структур, тенденций развития и современных задач //Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: «Социальные науки». № 28(4). Н.Новгород, 2012.

5. Altmanninger, T., Briewasser, R., Pachinger, A. Konflikte und deren Lösung im Unterricht // http://psychologie.stangl.eu/praesentation/unterrichtskonflikte.shtml

6. Böhnisch, L. Pädagogische Soziologie. Eine Einführung. Juventa Verlag. Weinheim und München, 1996.

7. Fuchs, M., Lamnek, S., u a. Gewalt an Schulen. 1994 – 1999 – 2004. 2. Auflage. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden, 2009.

8. Heitmeyer, W. u.a. Gewalt. Weinheim, 1995.

9. Holtappels, H.G., Meier, U. Gewalt an Schulen. Erscheinungsformen von Schülergewalt und Einflüsse des Schulklimas //Die Deutsche Schule 89. Heft 1.1997.

10. Krall, H. Jugend und Gewalt. Herausförderungen für Schule und Soziale Arbeit. Wien: Lit Verlag, 2004.

11. Lamnek, S. Theorien abweichenden Verhaltens. München, 1993.

12. Meier, U. Aggressionen und Gewalt in der Schule. Lit Verlag: Münster.

13. Melzer, W., Schubarth, W. Gewalt als soziales Problem an Schulen. Untersuchungsergebnisse und Präventionsstrategien. Opladen, 2006. http://www.budrich-verlag.de/upload/files/artikel/00000062_010.pdf

14. Rammstedt, O. Wider ein individuum-orientiertes Gewältverständnis. Bielifeld, 1989.

15. Sizova I. The risk of prevalence of violence at Russian schools: sociological analysis // Social Work. Vol 13, № 1. 2014. P.76-86.



16. Tillmann, K.-J., Holler-Nowitzki, B. u.a. Schülergewalt als Schulproblem, Weinheim, 3. Aufl., 2007.
Каталог: uploads
uploads -> Предоставление максимально широкого поля возможностей учащимся, ориентированным на высокий уровень образования и воспитания, с учетом их индивидуальных потребностей
uploads -> «Организация исследовательской деятельности в процессе обучения биологии»
uploads -> Одобрено на заседании каф. Философии и гуманитарных дисциплин Пушкина Н. М
uploads -> Сборник тезисов докладов и методических материалов круглого стола психологов (11-12 ноября 2015 года) Екатеринбург 2015
uploads -> Название кафедры
uploads -> Департамент образования и молодежной политики
uploads -> Методические рекомендации для преподавателей 12 Методические рекомендации для аспирантов
uploads -> Сборник методических материалов
uploads -> Темы контрольных работ по дисциплине «психология отклоняющегося доведения»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница