Трансформация ценностно-ориентационного пространства

Сегодня существует мировая тенденция усиления динамизма социальных процессов, которая способствует становлению нового типа общества с «префигуративной культурой» [2], ориентирующегося главным образом на будущее. Происходит существенная трансформация всех элементов жизни мирового сообщества, в которой можно выделить ряд общепризнанных тенденций:

Во-первых, мы живем в эпоху глобализации социальных и культурных процессов. Несмотря на сохраняющуюся этническую, политическую, экономическую дифференцированность, происходит движение в сторону интеграции, происходящей на социокультурной основе.

Вторая тенденция является логическим продолжением первой – это информатизация, лежащая в основе технологических предпосылок формирования целостности современного общества. При этом в связи с развитием Internet, информационные ресурсы, которые в прошлых культурах всегда нужно было добывать, отвоевывать у более образованных их хранителей, теперь становятся доступными обучающимся без специального посредничества преподавателей. В вязи с этим снижается сама ценность знаний и повышается ценность умения распоряжаться информацией: добывать, оценивать, перерабатывать. Колоссальные темпы информационного развития ставят новые приоритеты и перед системой профессионального образования – формирование у будущего специалиста готовности к жизни в постоянно изменяющейся среде, умения прогнозировать, гибко переходить на новые виды деятельности, действовать в ситуациях неопределенности.

Еще одной тенденцией нового типа культуры становится интеграция, а не дифференциация различных способов освоения человеком мира. Вместо отраслевой культуры возникает «мозаичная» культура, которая складывается из множества соприкасающихся, но не образующих конструкций (отраслей) фрагментов, где нет строгих границ между понятиями, между содержаниями [3]. В связи с этим востребованным становится не столько человек «знающий», сколько личность, способная к креативному действию, обладающая должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием.

Таким образом, под влиянием обозначенных тенденций, складывается новая социальная реальность, определяющая и трансформацию цели профессионального образования. В обществе востребован новый тип личности: не всесторонне и гармонически развитый по некоему идеальному образцу индивид, обладающий фиксированной квалификацией, а профессионал, идентичный самому себе, несущий образ себя во всем богатстве социальных и профессиональных отношений. Все это влечет за собой пересмотр не только содержания и форм высшего образования, но и отказ от многих устоявшихся в этой области ценностей.

Все вышеперечисленное и является объективными предпосылками смены педагогической парадигмы как на теоретико-методологическом, так и на практическом уровне. И это приводит к тому, что «новая складывающаяся философия образования все активнее выдвигает идею о том, что человеческая природа бесконечно многообразна, пластична, внутренне неуловима, а потому незавершенность – едва ли не главная характеристика личностного совершенствования и самого процесса образования. Современное понимание цели образования снимает ее конечную характеристику!» [1].

Вместе с тем, в высшем образовании по-прежнему сильны тоталитарные тенденции. Так в унаследованной современными педагогами системе будущему специалисту изначально предписывается, «каким быть», он не принимается преподавателями таким, каков он есть. Новые стандарты ориентированы не на нормы, а на компетентность – качество действий индивида, проявляющееся в адекватном и эффективном решении некоторого класса социокультурно значимых задач относительно ненормированного (проблемного) характера. Основой современных образовательных стандартов становится формирование базовых компетентностей современного человека: информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем); коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми); самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы); самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность).

Занятие в общении со студентами позиции самоутверждения – это следствие заниженной самооценки и недостаточного самоуважения преподавателей – носителей тоталитарного сознания. Подавление обучающихся своей властью, наблюдение их исполнительности и послушания дает педагогу переживание собственной значимости. Новые стандарты ориентируют педагогическую практику на ценности взаимодействия, которое в современной науке определяется как согласованная деятельность по достижению поставленных целей, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Образовательный процесс ориентирован на учет запросов всех его субъектов.

Все эти изменения уточняют предмет современного педагогического процесса в условиях высшей школы и включают в него аспект социализации. Таким образом, мы стоим на пороге перехода от обучающего пространства вуза (в его традиционном сплаве обучения и воспитания) к социализирующему и профессионализирующему пространству. И это задает вектор трансформации ценностно-ориентационного пространства современного образовательного процесса в высшей школе.

1. 
   Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание [Текст]. – Спб., 2004.
   
2. 
   Мид, М. Культура и мир детства: Избранные произведения [Текст]. – М., 1988.
   
3. 
   Моль, А. Социодинамика культуры [Текст]. – М., 1973.
   

Кроме того, с переходом к гуманистической парадигме образования, направленной на поддержку ребенка в его развитии и саморазвитии, предъявляются качественно новые требования к личности педагога. Перед педагогическим образованием стоит задача подготовки специалистов, способных понимать и принимать внутренний мир ребенка, стремящихся строить взаимоотношения на основе диалога, обладающих умениями создания открытых отношений, готовых к адекватному педагогическому общению с детьми в процессе совместной деятельности, к обеспечению их эмоционального благополучия в образовательном процессе. Таким образом трактуют указанную проблему А.А.Бодалев, О.И.Даниленко, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Щуркова и др.

В ходе анализа научной литературы и эмпирического исследования, выполненного под руководством проф. М.М.Кашапова, мы определили, что конфликтность – это интегративное качество личности, представляющее собой симптомокомплекс компонентов и проявляющееся в потребности поиска конфликтных ситуаций, которое характеризует личность, с одной стороны, как неспособную принять точку зрения оппонента и найти конструктивное решение для предотвращения перерастания конфликтной ситуации в инцидент (деструктивная функция конфликтности), а с другой стороны – проявление конфликтности способствует актуализации социальной смелости, коммуникативных и организаторских склонностей субъектов совместной деятельности (конструктивная функция конфликтности).

Определив понятие «конфликтность личности», необходимо перейти к следующему этапу его изучения – вопросу о том, каким образом формировать конструктивную конфликтность. Осуществлять данное направление необходимо, возможно и наиболее эффективно, по нашему мнению, в условиях образовательного учреждения (детский сад, школа, колледж, вуз и др). В Рыбинском педагогическом колледже указанные задачи решаются в процессе реализации учебной дисциплины Психология общения.

Для формирования компетентности в разрешении конфликтов студенческий возраст является сензитивным, поскольку в процессе обучения в учебном заведении осуществляется становление личности профессионала, развивается принятие профессиональной роли, происходит развитие рефлексии, направленной на осознание своих личностных и профессиональных характеристик, собственного поведения в социуме (Б.Б.Коссов, Л.Б.Шнейдер), развитие эмоциональности, обусловленной формированием обобщенных чувств, мировоззренческих установок, решением личных проблем, приобретением профессиональных знаний и умений (Е.И.Исаев, А.А.Реан, В.И.Слободчиков). Сложность данного периода детерминируется переплетением внутриличностных и межличностных конфликтов различного происхождения (О.А.Андрусевич, А.А.Тюков, Н.Б.Карабущенко).

В ходе теоретических занятий студенты знакомятся с основными понятиями психологии конфликта, применяют эти знания на практических уроках. Кроме того, проводится диагностика конфликтности и ее структурных составляющих по методикам «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П.Ильин, П.А.Ковалев); КОС (В.В.Синявский, В.А.Федорошин); PEN (Г.Айзенк); «Самооценка психических состояний» (Г.Айзенк); «Шкала тревожности» (О.Кондаш); 16-PF опросник Р.Б.Кеттелла и др. Активно используются проблемные задания, тренинговые упражнения, ролевые игры. Так, при анализе функций конфликта обучающиеся выявляют его положительные и отрицательные стороны, обсуждают, доказывают собственный взгляд на обозначенный вопрос. В ходе таких игр как «Дилемма заключенного», «Рынок или конкуренция?», «Необычная Репка» студенты учатся выбирать оптимальную стратегию выхода из конфликта, принимать решение в неоднозначных ситуациях, убеждать и отстаивать собственную позицию. В ходе изучения и опробования известного «Процесса шести шагов» разрешаются моделируемые или реальные личные конфликты.

Стратегия гуманной педагогики, личностно-ориентированное взаимодействие с обучающимися в ходе таких учебных занятий повышают эффективность овладения студентами знаниями и практическими навыками в области психологии конфликта, что в дальнейшем позволит им выбрать правильную тактику общения со сверстниками, родителями, педагогами, а также помогут в реализации собственного личностного потенциала. Таким образом, изучение конфликтов и конфликтности личности в профессиональном пространстве студентов-педагогов является актуальной проблемой современного образования в связи с тем, что образовательная среда – зона повышенной конфликтности; кроме того, значимость исследований в студенческом социуме повышается в условиях перехода к обучению по ФГОС СПО нового поколения, в требованиях к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы которых обозначены общие компетенции, связанные с коммуникативными способностями.
Библиографический список

1. 
   Кашапов, М.М., Добина, Н.И. Психологическая структура конфликтности студентов с разным социометрическим статусом [Текст] // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова. Серия: Гуманитарные науки. – 2011. – № 1.
   
2. 
   Кашапов, М.М. Теория и практика решения конфликтных ситуаций [Текст] / под ред. проф. А.В.Карпова. – М.; Ярославль, 2003.
   
3. 
   Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) [Текст]. – Минск, 2000.
   

Обязательный минимум содержания профессиональной педагогической образовательной программы определяется государственным образовательным стандартом, выделяющим квалификационные характеристики выпускника учреждения системы среднего профессионального педагогического образования. В итоге освоения профессиональной образовательной программы происходит становление профессиональных умений будущего специалиста. Условиями их успешного становления становится овладение студентом такими способами и механизмами саморазвития, как информация о себе (самопознание), информация о мире (познание необходимости), рефлексия (самоанализ), целеполагание и планирование.

Среди профессиональных умений будущего педагога выделяется группа умений, которые невозможно сформировать лишь средствами учебной деятельности. К таким умениям относятся умения общепрофессиональной направленности, которые присущи всем видам профессиональной подготовки (подготовка по специальности, квалификации, дополнительная подготовка в рамках квалификации). Содержание таких умений основано на личностной активности, склонности и умениях осуществлять социально-направленную деятельность, организаторских способностях, умении взять на себя ответственность за результаты любой деятельности, в том числе, профессиональной. Для развития таких умений необходимы средства, которыми располагает процесс социального воспитания.

Результатами социального воспитания студентов в учреждении среднего профессионального педагогического образования становятся его личностные качества и новообразования: инициативность, активность, самостоятельность, готовность к принятию социальной ответственности и достаточно высокий уровень профессиональных умений.

Целостное профессиональное становление будущего учителя в колледже основано на идеях самореализации человека в профессиональной деятельности, оформлении ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности. Однако профессиональное становление – это еще и процесс накопления ценностно-смыслового опыта решения задач целеполагания, задач по организации знания, задач проектирования, выделенных в логике этапов профессионального становления студента в соответствии со спецификой этапов его профессиональной образовательной программы. На 1-м курсе особое внимание уделяется изучению рефлексивных процессов накопления ценностно-смыслового опыта решения задач целеполагания на основе самопознания (осмыслению сущности педагогической деятельности, принятию ответственности за собственное профессиональное становление в колледже, проектированию индивидуального образовательного маршрута, формированию готовности заниматься профессиональной педагогической деятельностью).

Основной задачей образовательно-воспитательного процесса становится развитие профессиональной мобильности выпускника.

Педагогическая деятельность преподавателей колледжа направлена на создание условий для проявления и развития внутреннего потенциала личности студента и характеризуется как процесс поддерживающего и стимулирующего влияния, помогающего выстроить систему смыслов и личностных ценностей. Педагог в процессе взаимодействия со студентами занимает открытую позицию, при которой он несет студентам не только систему знаний, но и передает им свое мотивационно-ценностное отношение к этим знаниям. Позиция партнера, «медиатора» обеспечивает включаемость студента в деятельность переживания, обмена смыслами, поиска собственных смыслов.

Основными условиями, продуцирующими личностный рост будущего учителя, являются следующие:

• 
  интегративный подход к конструированию содержания образования и процесса подготовки будущего учителя в колледже;
  
• 
  опережающее саморазвитие педагогов колледжа, которому способствует создание системы научно-методической работы, особой рефлексивно-инновационной среды, в которой поддерживается позитивное ценностное отношение к самому себе и педагогической деятельности, стимулируется стремление педагога к определению направлений собственного личностно-профессионального роста, поиска средств саморазвития, соответствующих уровню профессионально-педагогической компетентности, возрасту и другим внутренним факторам; сила саморазвития педагога, его положительная динамика выступает источником и импульсом саморазвития будущего учителя;
  
• 
  ориентация педагогического процесса в колледже на субъектную позицию его участников: расширение пространства выбора индивидуальной траектории получения образования, усиление ценностно-смыслового аспекта применяемых форм и методов взаимодействия, организация специальной деятельности по развитию у студентов способов профессионально-познавательной деятельности, непрерывная вовлеченность их в научно-исследовательскую работу – все, что создает основу для самопроектирования деятельности студентов по саморазвитию, расширяет поле взаимосвязанного сотрудничества их с педагогами.
  

Попытка апеллировать к самосознанию студента, пробудить его стремление преодолеть свою позицию средствами саморегуляции не может не привести к изменению его внутренней позиции. При высоком уровне педагогической направленности самосознание становится детерминирующей и регулирующей силой самоподготовки и самовоспитания в соответствии с требованиями учительской деятельности.

1. 
   Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст]. – М., 1990.
   
2. 
   Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]. – М., 1968.
   
3. 
   Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание [Текст]. – М., 1984.
   
4. 
   Мартиросян, Б.П. Повышение качества инновационной деятельности в образовательных учреждениях [Текст] // Педагогика. – 2008. – №7.
   
5. 
   Психология личности: Тексты [Текст] / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. – М., 1982.
   
6. 
   Афанасьева, Е.Д., Борисова, Л.Г. Инновационная культура педагогов [Электронный ресурс] // Электронный журнал «Имидж». Режим доступа: http://image.websib.ru/05/text_article.htm?237.
   
7. 
   Инновации в образовании [Электронный ресурс] // Интернет-журнал "Эйдос". Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2005/0910-26.htm.
   

Необходимость учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе обучения очевидна: учащиеся отличаются друг от друга. В овладении учебными умениями и навыками и выполнении заданий сложно взаимодействуют различные особенности учащихся. На этой основе складывается индивидуальный стиль деятельности, который характеризуется скоростными исполнительными возможностями, особенностями ориентировочных действий и соотношением исполнительных и ориентировочных действий. Индивидуальный стиль деятельности может формироваться стихийно и приобретать нежелательные формы. Поэтому важно помогать учащимся находить индивидуально-своеобразные приемы, соответствующие их особенностям и в то же время способствующие наиболее эффективному выполнению учебной деятельности, в чем и состоит основная задача индивидуального подхода.

В государственных образовательных стандартах общего образования второго поколения делается акцент на формировании у учащихся универсальных учебных действий. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В психологическом значении этот термин определяется как совокупность способов действия учащихся, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Так как в составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующим ключевым целям общего образования, выделяются четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный, то учет особенностей данных блоков учебных действий у учащихся позволяет не только повысить эффективность учебной деятельности, но и наиболее грамотно выстраивать деятельность педагогов в рамках ФГОС второго поколения. Учет данных особенностей целесообразно производить с позиций индивидуального подхода в обучении.

Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы:

• 
  систематическое изучение каждого ученика;
  
• 
  постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
  
• 
  выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;
  
• 
  фиксация и анализ полученных результатов;
  
• 
  постановка новых педагогических задач.
  

Выше мы обосновали необходимость исходить при организации индивидуального подхода в обучении из достигнутого уровня развития каждого ученика. Это, в свою очередь, влечёт за собой требование выявления уровня развития у каждого ученика. Именно с этим вопросом о принципах выделения типологических особенностей учащихся и сталкивается в первую очередь учитель, реализующий индивидуальный подход в обучении.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и опираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом, как мы уже говорили, и состоит понимание «индивидуального подхода» в общем смысле этого выражения.

Е.С.Рабунский отмечает, что принцип индивидуального подхода подчеркивает необходимость учета индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника, что в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения, что индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом. Таким образом, индивидуальный подход, понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий, дозировка домашней работы.

В заключение хотелось бы отметить, что новое понимание идей индивидуализации открывает широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель и конкретные задачи обучения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей учащихся. При реализации индивидуального подхода важно не только знать об особенностях ребенка при поступлении в школу, но и проводить систематическую диагностику, наблюдения с целью фиксации происходящих изменений как в личности учащихся, так и в структуре их учебной деятельности. Такие систематические наблюдения позволят вовремя скорректировать способы работы с ребенком, что, несомненно, скажется на эффективности его учебной деятельности.

Таким образом, можно прийти к выводу, что реализация индивидуального подхода не только способствует наиболее успешному выполнению учебной деятельности учащимися, создает условия для развития тех качеств, от которых и зависит успешность этой самой деятельности, но и позволяет педагогам осуществлять эффективную деятельность в рамках ФГОС второго поколения.

1. 
   Акимова, М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников [Текст] / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. – М., 2002.
   
2. 
   Мерлин, В.С. Психология индивидуальности [Текст] / под ред. Е.А. Климова. – М., 2005.
   
3. 
   Рабунский, Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении [Текст]. – М., 1989.
   
4. 
   Суворова, Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся [Текст] // Начальная школа. – 1987. – №1.
   
5. 
   Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст]. – М., 1990.