Организация учебного процесса на основе модульно-компетентностного подхода

• 
  между низкой социальной и профессиональной адаптацией человека и требованиями формирующегося рынка труда;
  
• 
  между объективным наличием многовариантных решений в профессиональной деятельности и недостаточным осознанием необходимости и умением выбора оптимального пути;
  
• 
  между необходимостью прогностической оценки последствий принимаемых производственных решений и недостаточным развитием гуманистически ориентированного, прогностического образа мышления и деятельности.
  

Структура компетентностного опыта включает ориентировочную основу:

1. 
   компетентного исполнения деятельности на основе образа предполагаемого продукта и логики его создания;
   
2. 
   концептуального знания о сущности процесса и результата деятельности;
   
3. 
   набора апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.);
   
4. 
   выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи; дефиците информации и временных, невыявленных причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решений);
   
5. 
   рефлексии и самоконтроля своих действий [8, с. 57].
   

Модульное построение учебного процесса является требованием образовательного стандарта, так как в основе стандарта третьего поколения лежит модульно-дисциплинарный подход. Модульное построение образовательных стандартов имеет ряд преимуществ:

• 
  гибкость. В случае необходимости существует возможность обновлять или заменять конкретные модули исходя из требований к выпускнику;
  
• 
  возможность комбинирования необходимых модулей и их отдельных единиц для индивидуализации обучения;
  
• 
  изменение процедуры оценивания – демонстрация приобретенных знаний и умений по конкретному модулю (владение компетенциями).
  

• 
  содержание в виде логически завершенного блока (блоков), объединяющих несколько тем;
  
• 
  собственные цели обучения, целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершении модуля, и представляющий составную часть более общей функции;
  
• 
  технологическое и методическое «оснащение», обеспечивающее дидактический процесс;
  
• 
  организационные формы обучения, необходимые для дидактического процесса;
  
• 
  контроль.
  

• 
  определение компетенций, которые формируются в процессе изучения модуля;
  
• 
  выделение учебных элементов модуля – определение содержания, установление внутрипредметных и межпредметных связей, составление опорных конспектов, схем, электронных учебников;
  
• 
  определение задач элемента модуля, определение частных компетенций;
  
• 
  проектирование дидактического процесса (разработка системы учебных заданий, материалов для практических занятий, составленных под уровни знаний, умений и навыков, компетенций, подбор техник);
  
• 
  разработка внеаудиторной самостоятельной работы (выполнение заданий по алгоритму, разноуровневые дифференцированные задания проблемного характера);
  
• 
  обобщающий элемент – выводы, основные слова, основные идеи;
  
• 
  разработка системы текущего и промежуточного контроля разноуровневого характера с предоставлением свободы выбора, использование рейтинговой системы.
  

Перестройка учебного процесса на основе рассматриваемого подхода предполагает:

• 
  глубокий анализ стандарта и составление программ МДК на интерактивной основе, при этом отбор и структурирование учебного материала производятся исходя из анализа видов профессиональной деятельности;
  
• 
  установление возможных образовательных траекторий реализации профессионального модуля (когда и как реализуется учебная и производственная практика, как формируются профессиональные компетенции, заложенные в стандарте);
  
• 
  качественное обновление материально-технической и информационно-библиотечной базы;
  
• 
  повышение квалификации коллектива для создания условий реализации модульно-компетентностного подхода [4].
  

Реализация модульно-компетентностного подхода предполагает разработку:

1. 
   модульных программ, отражающих основные требования по междисциплинарным курсам и планируемую профессиональную деятельность;
   
2. 
   учебно-методических материалов, интегрирующих теоретическое и практическое обучение;
   
3. 
   системы внутреннего и внешнего контроля оценки качества обучения, применяемой с учетом соответствующих принципов и механизмов. Каждый модуль должен отражать планируемые результаты обучения, содержание обучения (критерии деятельности и оценка), методы обучения. Границы модуля при его разработке определяются совокупностью теоретических знаний и практических навыков, которые обучающийся должен продемонстрировать по окончании изучения модуля.
   

Следует особо подчеркнуть важность тщательного планирования и организации при модульно-компетентностном подходе производственной практики, чтобы она на самом деле была связана с целями и задачами обучения, для чего необходимы тесные контакты с работодателями. Обучающимся должны предоставляться широкие возможности обучаться на рабочем месте или в ситуации, максимально имитирующей трудовую среду. Такое обучение позволяет адаптироваться к реальности трудовой деятельности во всем ее многообразии и применять на практике не только профессиональные, но и сквозные и ключевые компетенции в различных трудовых ситуациях.

Модульно-компетентностный подход находится в русле концепции непрерывного образования («образования в течение жизни»), так как его целью является подготовка высококвалифицированных специалистов, способных работать в постоянно изменяющейся ситуации в сфере труда, с одной стороны, и готовых к продолжению профессионального роста и образования – с другой. При этом студент учится «как делать», а не только «чтобы что-то знать».
Библиографический список

1. 
   Анисимов, П.Ф., Мухаметзянова, Г.В. Состояние и перспективы научно-методического обеспечения инновационного развития системы среднего профессионального образования [Текст] // Образовательная политика. – 2005. – №1.
   
2. 
   Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]. – М., 1991.
   
3. 
   Вербицкий, А.А. Компетентностный подход в теории контекстного обучения [Текст]. – М., 2004.
   
4. 
   Вовси-Тиллье, Л.А. Модульно-компетентностная технология [Текст] // Среднее профессиональное образование. – 2011. – №3.
   
5. 
   Глазунов, А.Т., Глазунова, Л.А. Британская [Текст]. – М., 2006.
   
6. 
   Гузеев, В.В. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение [Текст]. – М., 2006.
   
7. 
   Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст]. – М., 2002.
   
8. 
   Митяева, А.М. Содержание многоуровнего высшего образования в условиях реализации компетентностной модели [Текст] // Педагогика. – 2008. – № 8.
   
9. 
   Погонышева, Д.А. Моделирование как метод реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании [Текст] // Педагогика. – 2009. – №10.
   

Важнейшим видом учебной деятельности при обучении студентов является разрешение проблемных ситуаций, решение задач. Следовательно, для формирования ключевых компетенций необходимо усилить связь между дисциплинами, используя компетентностно-ориентированные задания. Междисциплинарные связи позволяют относить каждую дидактическую единицу к определенной компетенции в рамках кластера общих или профессиональных компетенций, что даёт возможность работы не с отдельными дидактическими единицами учебных дисциплин, а с материалами, соответствующими определенным компетенциям специалиста без разграничения на учебные дисциплины.

В связи с тем, что при изучении курса «Техническая механика» 40% учебного времени должно уходить на решение практических задач, рассмотрим междисциплинарные связи на примере решения компетентностно-ориентированной практической задачи на тему «Определение усилий в стержнях».

Компетентностно-ориентированные задания имеют следующий вид:

1. 
   стимул – погружает учащихся в контекст задания и мотивирует на его выполнение;
   
2. 
   задачная формулировка – точно указывает на деятельность учащегося, необходимую для выполнения задания;
   
3. 
   источник информации – содержит информацию, необходимую для успешной деятельности учащегося по выполнению задания;
   
4. 
   бланк для выполнения задания – задает структуру предъявления учащимся результата своей деятельности по выполнению задания.
   

Рисунок 1. Кронштейн

1. 
   кронштейн – это … (дать определение);
   
2. 
   связь – это … (дать определение);
   
3. 
   реакция связи – это … (дать определение);
   
4. 
   реакции стержней: … (продолжить общее правило);
   
5. 
   условия равновесия плоской системы сходящихся сил: … (записать три формы равновесия);
   
6. 
   метод вырезания узлов: … (охарактеризовать метод).
   

1. 
   схема кронштейна (начертить схему кронштейна рис.1);
   
2. 
   графическая часть (начертить систему сходящихся сил);
   
3. 
   аналитическая часть (составить и решить уравнения равновесия в виде системы);
   
4. 
   ответ: S₁=…кН, S₂=…кН (ответ представить в общем виде).
   

Решение практических задач такого типа является составной частью овладения студентами общими и профессиональными компетенциями в соответствии с требованиями ФГОС СПО.

Результаты предварительного анализа данной проблемы используются в преподавании курса «Техническая механика» в Ярославском градостроительном колледже с 1 сентября 2010 г.

Анализируя выходные данные, студентами были продемонстрированы следующие результаты:

• 
  успешное восприятие и усвоение основных научных понятий, законов, формул методов расчета, физической сущности процессов, явлений;
  
• 
  уменьшение ошибок при решении практических задач;
  

• 
  формирование профессионально важных умений, таких как умение работать на основе графической информации.
  

1. 
   Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст]. – М., 1995.
   
2. 
   Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]. – М., 1989.
   
3. 
   Зеер, Э.Ф., Павлова А.М. Модернизация профессионального обучения: компетентностный подход [Текст]. – М., 2005.
   
4. 
   Ильюшин, Л.С. Приемы развития познавательной самостоятельности учащихся [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://likhachev.lfond.spb.ru/Lesson/ilushina.doc.
   

• 
  интернационализацию, достижение стандартов международного уровня;
  
• 
  переход от предметного обучения к межпредметно-модульному на компетентностной основе, обеспечивающему освоение ключевых и профессиональных компетенций, позволяющих быстро реагировать на изменения рынка труда;
  
• 
  непрерывность профессионального образования в течение всей жизни человека.
  

Разработка ФГОС СПО связана с двумя группами причин внешними и внутренними. К внешним относятся:

1. 
   построение экономики, основанной на знаниях;
   
2. 
   обеспечение качества образования на институциональном, национальном и европейском уровнях (Болонский и Копенгагенский процессы);
   
3. 
   мобильность и конкурентоспособность работников.
   

1. 
   несогласованность сфер труда и образования;
   
2. 
   упадок качества подготовки кадров для рынка труда;
   
3. 
   потребность в социальной защите выпускников ПО.
   

Ориентация образования на новый результат требует инновационного подхода к обеспечению его качества, критериям его оценки, нового подхода к организации образовательного процесса и управления им. Поэтому особое место среди управленческих процессов, организуемых в учебном заведении на этапе перехода на компетентностную модель обучения, занимает инновационный, связанный с созданием новой практики образования. В связи с этим важным моментом эффективного внедрения ФГОС становится развитие профессиональной компетентности преподавателей до уровня, необходимого образовательному учреждению и позволяющего выполнять новые виды деятельности. Поэтому приобретает актуальность задача формирования преподавателя-исследователя, обладающего инновационным мышлением.

Переход СПО на ФГОС является масштабной инновацией в области всего среднего профессионального образования. Однако в нем наблюдается явление действия антиинновационных барьеров. Внешне эти барьеры проявляются в защитных высказываниях, которые удерживают стереотипы педагогического менталитета. И.Бех определяет такие:

1. 
   "Это у нас уже есть".
   
2. 
   "Это у нас не выйдет".
   
3. 
   "Это не разрешает наших проблем".
   
4. 
   "Это требует доработки".
   
5. 
   "Здесь не все равноценно".
   

Наблюдение показывает, что подобные трудности часто не осознаются ни самим педагогом, ни администрацией, так как у тех и у других отсутствует готовность к инновационной деятельности, необходимая при переходе на ФГОС. Такая готовность тесно связана с перестройкой мыслительной деятельности педагогов. Часть руководителей отмечает, что для успешного перехода на новые ФГОС необходимо изменить стиль мышления всего педагогического коллектива.

Преодоление данных трудностей обеспечивается комплексом различных средств. Среди них хотелось бы остановиться на таком, как развитие инновационного мышления, так как переход работы на ФГОС не является психологически безболезненным процессом именно в связи с необходимостью перехода на инновационный вид мышления.

Инновационное мышление – высшая степень познания, осознания противоречий, возникающих в общественных отношениях, их творческого решения на основе осознания соответствия или несоответствия нового потребностям и интересам человека. Инновационное мышление характеризуется рядом особенностей, отличающих его от традиционного мышления. Характерные особенности традиционного и инновационного мышления приведены в таблице.

Таблица 1.

Признаки стандартного мышления	Признаки инновационного мышления
Стандартность	Креативность
Ригидность	Гибкость
Некритичность	Критичность
Стереотипичность	Отсутствие стереотипов
Зависимость	Самостоятельность
Конвергентность	Диверегентность
	Проблемность
Теоретическая направленность	Практическая направленность
Репродуктивность	Продуктивность
Шаблонность	Оригинальность

Из таблицы видно, что инновационное мышление требует от педагога серьезной работы над собой, над развитием не только мышления, но и личностных качеств. Важным моментов в развитии инновационного мышления педагога является развитие синтезирующей рефлексии, видоизменяющей всю шкалу ценностей личности и создающей систему новых жизненных ориентиров в критической для нее ситуации. Рефлексия стимулирует осмысление и осознание проблемной ситуации, определяет личностный смысл того или другого события.

Рефлексия – форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и законов; размышления; самонаблюдение, самоанализ. Профессиональная рефлексия обусловливает интенсивность введения новаций педагогом, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и осознание им приемов педагогического мастерства, без чего невозможна творческая деятельность в современном образовательном заведении (И.Бех).

О.Власова выделяет признаки наличия педагогической рефлексии:

1. 
   глубина, проблемность и критичность мышления;
   
2. 
   открытость, готовность к диалогу, толерантность к чужой точке зрения, чуткость к другому человеку;
   
3. 
   гибкость в поиске альтернативных подходов к решению проблемы;
   
4. 
   вариативность и пластичность в коммуникативных стратегиях;
   
5. 
   личностная включенность в деятельность, принятие ответственности за выбор решения.