Социальное партнерство в сфере образования как путь к формированию компетентного специалиста



страница5/22
Дата10.02.2016
Размер4.1 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

Организация учебного процесса на основе модульно-компетентностного подхода
Основной задачей профессионального образования на современном этапе является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов. Новое понимание цели и задач профессионального образования обусловлено рядом противоречий:

  • между низкой социальной и профессиональной адаптацией человека и требованиями формирующегося рынка труда;

  • между объективным наличием многовариантных решений в профессиональной деятельности и недостаточным осознанием необходимости и умением выбора оптимального пути;

  • между необходимостью прогностической оценки последствий принимаемых производственных решений и недостаточным развитием гуманистически ориентированного, прогностического образа мышления и деятельности.

Для разрешения данных противоречий современная педагогическая наука предлагает компетентностный подход (И.А.Зимняя, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, А.В.Хуторской и др.), родиной которого является Великобритания. Цель компетентностного подхода – обеспечение высокого качества подготовки специалистов, соответствующего требованиям современного рынка труда. Именно эта цель и реализуется в новом федеральном стандарте, ориентированном на результат – формирование компетенций.

Компетенция – способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. Общая компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач общих для многих видов деятельности. Профессиональная компетенция – способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при решении задач профессиональной деятельности.

Структура компетентностного опыта включает ориентировочную основу:



  1. компетентного исполнения деятельности на основе образа предполагаемого продукта и логики его создания;

  2. концептуального знания о сущности процесса и результата деятельности;

  3. набора апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.);

  4. выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи; дефиците информации и временных, невыявленных причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решений);

  5. рефлексии и самоконтроля своих действий [8, с. 57].

Под компетентностным подходом понимается система построения образования, целью которого является формирование компетенции обучаемого. Из данного определения следует, что модульно-компетентностный подход предполагает организацию учебного процесса, целью которого является формирование компетенций обучаемого, а содержание структурировано в виде моделей. В профессиональном образовании – это модель организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающихся, в качестве средства ее достижения – модульное построение структуры и содержания профессионального обучения.

Модульное построение учебного процесса является требованием образовательного стандарта, так как в основе стандарта третьего поколения лежит модульно-дисциплинарный подход. Модульное построение образовательных стандартов имеет ряд преимуществ:



  • гибкость. В случае необходимости существует возможность обновлять или заменять конкретные модули исходя из требований к выпускнику;

  • возможность комбинирования необходимых модулей и их отдельных единиц для индивидуализации обучения;

  • изменение процедуры оценивания – демонстрация приобретенных знаний и умений по конкретному модулю (владение компетенциями).

В рамках модулей осуществляется комплексное освоение теоретических и практических аспектов каждого вида профессиональной деятельности. При этом происходит пересмотр содержания теоретических дисциплин на предмет перераспределения объема необходимых теоретических знаний, которые лягут в основу формирования профессиональных компетенций, вместе с тем «отсеивание» излишней теории. Учебный модуль представляет собой логически завершенную часть учебного материала, определенную единицу обучения, обладающую относительной самостоятельностью и целостностью, и имеет:

  • содержание в виде логически завершенного блока (блоков), объединяющих несколько тем;

  • собственные цели обучения, целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершении модуля, и представляющий составную часть более общей функции;

  • технологическое и методическое «оснащение», обеспечивающее дидактический процесс;

  • организационные формы обучения, необходимые для дидактического процесса;

  • контроль.

Построение учебного модуля включает следующие действия:

  • определение компетенций, которые формируются в процессе изучения модуля;

  • выделение учебных элементов модуля – определение содержания, установление внутрипредметных и межпредметных связей, составление опорных конспектов, схем, электронных учебников;

  • определение задач элемента модуля, определение частных компетенций;

  • проектирование дидактического процесса (разработка системы учебных заданий, материалов для практических занятий, составленных под уровни знаний, умений и навыков, компетенций, подбор техник);

  • разработка внеаудиторной самостоятельной работы (выполнение заданий по алгоритму, разноуровневые дифференцированные задания проблемного характера);

  • обобщающий элемент – выводы, основные слова, основные идеи;

  • разработка системы текущего и промежуточного контроля разноуровневого характера с предоставлением свободы выбора, использование рейтинговой системы.

При организации обучения следует создавать условия для того, чтобы обучающиеся пришли к пониманию, как они приобрели какие-то знания, какими видами рассуждения пользовались, на каких предположениях основывались, какие свидетельства и обоснования привлекали для подтверждения своей уверенности в том, что их знания верны. Каждый из модулей подлежит оценке, направленной не на «поощрение» или «порицание», а на возможность для обучающегося реально оценивать свое обучение и планировать его дальнейшее совершенствование. Модульное обучение будет эффективным, если действует система контроля, а также коррекции познавательной деятельности.

Перестройка учебного процесса на основе рассматриваемого подхода предполагает:



  • глубокий анализ стандарта и составление программ МДК на интерактивной основе, при этом отбор и структурирование учебного материала производятся исходя из анализа видов профессиональной деятельности;

  • установление возможных образовательных траекторий реализации профессионального модуля (когда и как реализуется учебная и производственная практика, как формируются профессиональные компетенции, заложенные в стандарте);

  • качественное обновление материально-технической и информационно-библиотечной базы;

  • повышение квалификации коллектива для создания условий реализации модульно-компетентностного подхода [4].

К важнейшим условиям, обеспечивающим овладение компетенциями, относятся использование в учебном процессе активных методов обучения, техник и технологий, формирующих субъектную позицию студента. В связи с этим в 2008-2009 гг. педагогический коллектив Угличского индустриально-педагогического колледжа прошел курсы повышения квалификации «Дидактика высшей школы» ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, что позволило внедрять современные технологии (портфолио, коммуникативные, информационные и мн. др.). В течение ряда лет проблемной группой преподавателей апробировалась блочно-модульная технология изучения общеобразовательных дисциплин на основе компетентностного подхода. Все это позволило сформировать методологическую основу по внедрению модульно-компетентностного подхода (профессиональная готовность преподавателей, педагогическое мастерство, программно-методическое обеспечение и т. д.).

Реализация модульно-компетентностного подхода предполагает разработку:



  1. модульных программ, отражающих основные требования по междисциплинарным курсам и планируемую профессиональную деятельность;

  2. учебно-методических материалов, интегрирующих теоретическое и практическое обучение;

  3. системы внутреннего и внешнего контроля оценки качества обучения, применяемой с учетом соответствующих принципов и механизмов. Каждый модуль должен отражать планируемые результаты обучения, содержание обучения (критерии деятельности и оценка), методы обучения. Границы модуля при его разработке определяются совокупностью теоретических знаний и практических навыков, которые обучающийся должен продемонстрировать по окончании изучения модуля.

Критерии компетентности могут быть разделены на две группы – объективные и субъективные (внешние и внутренние). Объективными параметрами оценки проявления компетентности являются процессуальные особенности деятельности (темп, скорость, интенсивность, объем); разнообразие приемов и действий при выполнении предлагаемых заданий; результативные характеристики деятельности – уровень и качество результатов. К субъективным критериям компетентного поведения можно отнести содержательные характеристики деятельности (внутренние побуждения, установки, мотивы поведения); степень выраженности побуждений, потребности деятельности [8].

Следует особо подчеркнуть важность тщательного планирования и организации при модульно-компетентностном подходе производственной практики, чтобы она на самом деле была связана с целями и задачами обучения, для чего необходимы тесные контакты с работодателями. Обучающимся должны предоставляться широкие возможности обучаться на рабочем месте или в ситуации, максимально имитирующей трудовую среду. Такое обучение позволяет адаптироваться к реальности трудовой деятельности во всем ее многообразии и применять на практике не только профессиональные, но и сквозные и ключевые компетенции в различных трудовых ситуациях.

Модульно-компетентностный подход находится в русле концепции непрерывного образования («образования в течение жизни»), так как его целью является подготовка высококвалифицированных специалистов, способных работать в постоянно изменяющейся ситуации в сфере труда, с одной стороны, и готовых к продолжению профессионального роста и образования – с другой. При этом студент учится «как делать», а не только «чтобы что-то знать».
Библиографический список


  1. Анисимов, П.Ф., Мухаметзянова, Г.В. Состояние и перспективы научно-методического обеспечения инновационного развития системы среднего профессионального образования [Текст] // Образовательная политика. – 2005. – №1.

  2. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]. – М., 1991.

  3. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход в теории контекстного обучения [Текст]. – М., 2004.

  4. Вовси-Тиллье, Л.А. Модульно-компетентностная технология [Текст] // Среднее профессиональное образование. – 2011. – №3.

  5. Глазунов, А.Т., Глазунова, Л.А. Британская [Текст]. – М., 2006.

  6. Гузеев, В.В. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение [Текст]. – М., 2006.

  7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст]. – М., 2002.

  8. Митяева, А.М. Содержание многоуровнего высшего образования в условиях реализации компетентностной модели [Текст] // Педагогика. – 2008. – № 8.

  9. Погонышева, Д.А. Моделирование как метод реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании [Текст] // Педагогика. – 2009. – №10.


© Р.В.Шубин (Ярославль)
Формирование моделей междисциплинарных связей в условиях реализации

компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании
Для формирования целостной системы знаний и умений у студентов учреждений СПО преподавателю необходимо осуществить комплексную дидактическую обработку содержания курсов, выявить и установить систему междисциплинарных и межтемных связей. При внедрении ФГОС, в основу которых положен компетентностный подход, понятие «компетенция» проявляется при переносе знаний в новую ситуацию. Значит, если в образовании основным является компетентностный подход, то универсальными способами деятельности будут компетенции.

Важнейшим видом учебной деятельности при обучении студентов является разрешение проблемных ситуаций, решение задач. Следовательно, для формирования ключевых компетенций необходимо усилить связь между дисциплинами, используя компетентностно-ориентированные задания. Междисциплинарные связи позволяют относить каждую дидактическую единицу к определенной компетенции в рамках кластера общих или профессиональных компетенций, что даёт возможность работы не с отдельными дидактическими единицами учебных дисциплин, а с материалами, соответствующими определенным компетенциям специалиста без разграничения на учебные дисциплины.

В связи с тем, что при изучении курса «Техническая механика» 40% учебного времени должно уходить на решение практических задач, рассмотрим междисциплинарные связи на примере решения компетентностно-ориентированной практической задачи на тему «Определение усилий в стержнях».

Компетентностно-ориентированные задания имеют следующий вид:



  1. стимул – погружает учащихся в контекст задания и мотивирует на его выполнение;

  2. задачная формулировка – точно указывает на деятельность учащегося, необходимую для выполнения задания;

  3. источник информации – содержит информацию, необходимую для успешной деятельности учащегося по выполнению задания;

  4. бланк для выполнения задания – задает структуру предъявления учащимся результата своей деятельности по выполнению задания.

Пример задачи

Стимул: в технике для закрепления на вертикальных плоскостях деталей и узлов машин используется кронштейн.

Рисунок 1. Кронштейн



Задачная формулировка: определить аналитическим способом усилия в стержнях кронштейна (рис. 1).

Источник информации:

  1. кронштейн – это … (дать определение);

  2. связь – это … (дать определение);

  3. реакция связи – это … (дать определение);

  4. реакции стержней: … (продолжить общее правило);

  5. условия равновесия плоской системы сходящихся сил: … (записать три формы равновесия);

  6. метод вырезания узлов: … (охарактеризовать метод).

Бланк для выполнения задания:

  1. схема кронштейна (начертить схему кронштейна рис.1);

  2. графическая часть (начертить систему сходящихся сил);

  3. аналитическая часть (составить и решить уравнения равновесия в виде системы);

  4. ответ: S1=…кН, S2=…кН (ответ представить в общем виде).

Инструмент проверки: модельный ответ.

Решение практических задач такого типа является составной частью овладения студентами общими и профессиональными компетенциями в соответствии с требованиями ФГОС СПО.

Результаты предварительного анализа данной проблемы используются в преподавании курса «Техническая механика» в Ярославском градостроительном колледже с 1 сентября 2010 г.

Анализируя выходные данные, студентами были продемонстрированы следующие результаты:



  • успешное восприятие и усвоение основных научных понятий, законов, формул методов расчета, физической сущности процессов, явлений;

  • уменьшение ошибок при решении практических задач;

  • формирование профессионально важных умений, таких как умение работать на основе графической информации.


Библиографический список

  1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст]. – М., 1995.

  2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]. – М., 1989.

  3. Зеер, Э.Ф., Павлова А.М. Модернизация профессионального обучения: компетентностный подход [Текст]. – М., 2005.

  4. Ильюшин, Л.С. Приемы развития познавательной самостоятельности учащихся [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://likhachev.lfond.spb.ru/Lesson/ilushina.doc.

© М.А.Щенникова (Рыбинск)
Развитие инновационного мышления педагога как одно из условий

успешного внедрения ФГОС
Профессиональное образование XXI века в качестве приоритетов развития определяет:

  • интернационализацию, достижение стандартов международного уровня;

  • переход от предметного обучения к межпредметно-модульному на компетентностной основе, обеспечивающему освоение ключевых и профессиональных компетенций, позволяющих быстро реагировать на изменения рынка труда;

  • непрерывность профессионального образования в течение всей жизни человека.

Компетентностный подход в психолого-педагогической, социологической и философской литературе определяется как ведущий методологический ориентир развития современного образования (работы В.И.Байденко, Г.Э.Белицкой, Л.Н.Боголюбова, В.А.Болотова, И.Л.Галямина, И.А.Зимней, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторского, В.Д.Шадрикова, И.С.Якиманской и др.). Внедрение компетентностного подхода в условиях среднего профессионального образования обеспечивается разработкой на федеральном уровне и введением с 2011 г. стандартов нового поколения (ФГОС СПО).

Разработка ФГОС СПО связана с двумя группами причин внешними и внутренними. К внешним относятся:



  1. построение экономики, основанной на знаниях;

  2. обеспечение качества образования на институциональном, национальном и европейском уровнях (Болонский и Копенгагенский процессы);

  3. мобильность и конкурентоспособность работников.

К внутренним относятся:

  1. несогласованность сфер труда и образования;

  2. упадок качества подготовки кадров для рынка труда;

  3. потребность в социальной защите выпускников ПО.

Главными целевыми установками в реализации ФГОС СПО третьего поколения являются компетенции, полученные в ходе обучения, при этом под термином компетенция понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. В этой связи встает необходимость корректировки учебных программ, приведение их в соответствие требованиям нового ФГОС: образовательные программы дисциплины должны быть ориентированы на повышение качества подготовки специалистов на основе создания механизмов эффективного освоения студентами компетенций, необходимых в профессиональной деятельности.

Ориентация образования на новый результат требует инновационного подхода к обеспечению его качества, критериям его оценки, нового подхода к организации образовательного процесса и управления им. Поэтому особое место среди управленческих процессов, организуемых в учебном заведении на этапе перехода на компетентностную модель обучения, занимает инновационный, связанный с созданием новой практики образования. В связи с этим важным моментом эффективного внедрения ФГОС становится развитие профессиональной компетентности преподавателей до уровня, необходимого образовательному учреждению и позволяющего выполнять новые виды деятельности. Поэтому приобретает актуальность задача формирования преподавателя-исследователя, обладающего инновационным мышлением.

Переход СПО на ФГОС является масштабной инновацией в области всего среднего профессионального образования. Однако в нем наблюдается явление действия антиинновационных барьеров. Внешне эти барьеры проявляются в защитных высказываниях, которые удерживают стереотипы педагогического менталитета. И.Бех определяет такие:


  1. "Это у нас уже есть".

  2. "Это у нас не выйдет".

  3. "Это не разрешает наших проблем".

  4. "Это требует доработки".

  5. "Здесь не все равноценно".

Помимо барьеров, наблюдаются и другие трудности перехода на ФГОС. Например, часть педагогов и администрации только формально приняла внедрение ФГОС СПО. Это выражается в том, что, несмотря на переработку учебных планов и программ, в конечном итоге профессиональный модуль создается не на основе инновационных подходов, необходимых для внедрения компетентностного подхода, а путем элементарного включения в модуль дисциплин, входивших во второй стандарт. Это происходит, прежде всего, в связи с отсутствием готовности к инновационной деятельности администрации учебного заведения. Формируя модули путем включения в них только дисциплин второго стандарта, администрация идет наипростейшим для себя путем, не требующим творческого, инновационного подхода. Однако такой способ полностью искажает идею ФГОС СПО, подменяя ее все тем же вторым стандартом, но под названием третьего. То же самое происходит и на уровне создания программ дисциплин, входящих в модуль. Многие педагоги создают новые рабочие программы путем простого переложения содержания программ второго стандарта в формат третьего. При этом суть подхода к обучению студентов остается прежней, основанной на формировании ЗУН, а не компетенций, как того требует третий стандарт.

Наблюдение показывает, что подобные трудности часто не осознаются ни самим педагогом, ни администрацией, так как у тех и у других отсутствует готовность к инновационной деятельности, необходимая при переходе на ФГОС. Такая готовность тесно связана с перестройкой мыслительной деятельности педагогов. Часть руководителей отмечает, что для успешного перехода на новые ФГОС необходимо изменить стиль мышления всего педагогического коллектива.

Преодоление данных трудностей обеспечивается комплексом различных средств. Среди них хотелось бы остановиться на таком, как развитие инновационного мышления, так как переход работы на ФГОС не является психологически безболезненным процессом именно в связи с необходимостью перехода на инновационный вид мышления.

Инновационное мышление – высшая степень познания, осознания противоречий, возникающих в общественных отношениях, их творческого решения на основе осознания соответствия или несоответствия нового потребностям и интересам человека. Инновационное мышление характеризуется рядом особенностей, отличающих его от традиционного мышления. Характерные особенности традиционного и инновационного мышления приведены в таблице.

Таблица 1.


Признаки стандартного мышления

Признаки инновационного мышления


Стандартность

Креативность

Ригидность

Гибкость

Некритичность

Критичность

Стереотипичность

Отсутствие стереотипов

Зависимость

Самостоятельность

Конвергентность

Диверегентность




Проблемность

Теоретическая направленность

Практическая направленность

Репродуктивность

Продуктивность

Шаблонность

Оригинальность

Из таблицы видно, что инновационное мышление требует от педагога серьезной работы над собой, над развитием не только мышления, но и личностных качеств. Важным моментов в развитии инновационного мышления педагога является развитие синтезирующей рефлексии, видоизменяющей всю шкалу ценностей личности и создающей систему новых жизненных ориентиров в критической для нее ситуации. Рефлексия стимулирует осмысление и осознание проблемной ситуации, определяет личностный смысл того или другого события.

Рефлексия – форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и законов; размышления; самонаблюдение, самоанализ. Профессиональная рефлексия обусловливает интенсивность введения новаций педагогом, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и осознание им приемов педагогического мастерства, без чего невозможна творческая деятельность в современном образовательном заведении (И.Бех).

О.Власова выделяет признаки наличия педагогической рефлексии:



  1. глубина, проблемность и критичность мышления;

  2. открытость, готовность к диалогу, толерантность к чужой точке зрения, чуткость к другому человеку;

  3. гибкость в поиске альтернативных подходов к решению проблемы;

  4. вариативность и пластичность в коммуникативных стратегиях;

  5. личностная включенность в деятельность, принятие ответственности за выбор решения.

Все эти признаки характерны и для инновационного мышления. Развитие у педагога данных качеств значительно снизит действие сопротивления к внедрению ФГОС.

© Т.Л.Масленникова (Ярославль)
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница