Социальное партнерство в сфере образования как путь к формированию компетентного специалиста



страница19/22
Дата10.02.2016
Размер4.1 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   22

Использование видеоматериалов при формировании лексических навыков студентов

на занятиях английского языка
Среди проблем, теоретически и экспериментально решаемых методикой преподавания иностранных языков, коммуникативная компетенция и способы ее достижения является одной из наиболее актуальных. Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей преподавателя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка, используя для этого различные методы и приемы работы (ролевые игры, дискуссии, творческие проекты и др.). При решении данной проблемы огромную роль играют технические средства обучения, которые позволяют дать студентам более полную и точную информацию по изучаемой теме, повышают наглядность обучения и вызывают стремление к дальнейшему совершенствованию языковой культуры.

Не менее важной является задача приобщения студентов к культурным ценностям народа-носителя языка. В этих целях большое значение имеет использование аутентичных материалов (рисунков, текстов, звукозаписей и т.п.). Знакомство с жизнью англоязычных стран происходит в основном через текст и иллюстрации к нему, просмотр кинофрагментов, диапозитивов, диафильмов и др. Отсюда очевидна важность и актуальность изучения использования видеоматериалов. Основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение – создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения учащихся к естественной среде. Проведение урока целиком на иностранном языке создает прототип иноязычной среды, приближает учебный процесс к условиям подлинной коммуникации на данном языке.

Использование видеоматериалов покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Для учебного процесса наиболее целесообразно использование кинофрагмента, а не полнометражных фильмов. Учебные кинофрагменты могут быть частью художественного, хроникально-документального, научно-популярного или учебного фильмов. Это может быть короткометражный, но целостный фильм, снятый в киностудии или силами преподавателей в соответствии с учебной программой. Работа с языком на базе видеоматериала ведется по следующим аспектам: грамматика, словарь (обстановка, люди, объекты), аудирование, говорение, (обсуждение перед / во время /после: высказывание мнения, инсценировка, ролевая игра, предсказание угадать концовку, главную тему и т.д.), чтение (субтитры), письмо (изложение, репортаж журналиста, критическая статья).

Система упражнений при работе с видеоматериалом:



  • до просмотра: введение лексических единиц, предвосхищение содержания видеофрагмента.

  • во время просмотра: вставка в предложенный текст пропущенных слов, дополнение предложений, тест множественного выбора, истинно-ложные утверждения.

  • после просмотра: распределение предложений в логической последовательности развития событий в фильме, соединение разрозненных предложений, дописывание предложений, ответы на вопросы, составление диалогического / монологического высказывания по теме.

Нами были использованы следующие варианты упражнений: «предсказания», «соотношение слов», «заполните видеопропуск» и др. Такие виды упражнений позволили повысить интерес к иностранному языку, значительно пополнить словарный запас студентов и разнообразить урок. Использование видеоматериалов на уроке являлось не только источником информации, но способствовало развитию внимания и памяти студентов и положительно повлияло на прочность усвоения страноведческого и языкового материала.

Применение видеоматериалов для развития лексических умений будет эффективно тогда, когда преподаватель хорошо ознакомлен с записью (содержание, продолжительность, порядок и т.д.). Необходимо проверять запись перед началом урока (качество, формат записи), использовать дополнительный материал (картинки, раздаточный материал) во время работы с видеозаписью, не воспроизводить запись без вступительного слова и объяснения студентам их задания, не говорить ничего, пока студенты смотрят видео, обеспечить полную тишину в классе, не воспроизводить запись в течение долгого периода времени без пауз.



Лексические упражнения, приведённые ниже, были разработаны к видеофрагменту по теме «Еда» и использовались на этапе введения и активизации лексики.

  1. До просмотра.

  1. Wordsearch




s

P

o

o

n

b

d

j

s

s

p

F

k

n

i

f

e

h

s

w

y

W

i

e

p

l

a

t

e

e

c

U

c

u

m

b

e

r

p

e

o

p

e

a

r

s

k

f

r

t

y

E

u

d

d

i

n

n

e

r

p

O

t

a

t

o

s

y

i

t




  1. Find the antonyms.




Sweet

cold

Hot

dry

Healthy

bad

Wet

bitter

Good

unhealthy




  1. Во время просмотра.

  1. Fill the blanks.

What should we eat for ..., milk, ... What should we eat for ... Soup, ... and … And what should we eat for … Fruit, ... and ...

  1. True or false

  • Animals had breakfast.

  • Mother cooked a cake.

  • Tiger drank tea.

  • Animals had a birthday party.

  1. После просмотра.

  1. Underline the odd one out

  • potato, orange, cucumber, tomato.

  • apple, pear, grape, tomato.

  • vegetables, fruit, berries, furniture.

  1. Answer the questions:

  • What did animals eat?

  • Were there many animals at the party?

  • What did animals like most of all?

  • What was in the fridge?


© Н.В.Филиппова (Бежецк)
Педагогический мониторинг как одно из условий повышения качества

обучения студентов немецкому языку в условиях колледжа
Под педагогическим мониторингом (далее – ПМ) понимается непрерывное отслеживание хода результативности и эффективности процесса с целью прогнозирования его совершенства.

Цель нашей деятельности: разработать ПМ как динамичную систему повышения качества обучения немецкому языку. Объект деятельности: учебно-воспитательный процесс. Предмет деятельности: содержание и технология ПМ. Рабочая гипотеза: реализация ПМ позволит обеспечить повышение качества обучения немецкому языку. Планируемый результат: наличие динамичной системы ПМ, обеспечение динамики качества знаний студентов.

Для оценки эффективности ПМ мы выбрали следующий критерий: положительная динамика (приращение качества знаний студентов). Основу ПМ составляют следующие подходы: цикличность системы информационного обеспечения управлением мониторинга; использование в качестве дидактической основы ПМ технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре, личностно-ориентированного подхода. Цель ПМ: получение систематической информации о качестве усвоения знаний студентами колледжа по дисциплине «Немецкий язык». Задачи ПМ: обеспечение системы контроля согласно разработанным контрольно-измерительным материалам; анализ результатов выявленного состояния знаний студентов; индивидуально-коррекционная работа по повышению качества обучения. Объект ПМ: образовательные процессы изучения немецкого языка. Предмет ПМ: знания и умения обучающихся колледжа.
img3
Результативность ПМ мы обеспечили системным применением собственной модели обучения.

Систематическое и качественное отслеживание результатов обучения на каждом его этапе с целью проведения своевременной коррекции мы реализовали через рационально организованный контроль, отвечающий требованиям: наличие дифференцированных контрольных заданий первого и второго уровней сложности по достижению требований Госстандарта во всех видах речевой деятельности; регулярное осуществление пяти видов контроля; применение разнообразных форм контроля; использование единой системы оценивания для всех студентов. При этом учитывали целый ряд психолого-педагогических параметров: уровень обученности, сложность и актуальность учебного материала и др.

Итоговую оценку мы выставляли через срез знаний (по результатам семестровой контрольной работы или по результатам значимых текущих и итоговых контрольных работ) при совместном обсуждении с обучающимися. Коэффициент усвоения ЗУН рассчитывается по формуле:

К вып.х100%

КА= К общ. = а

Ка – коэффициент усвоения – качество ЗУН

К вып. – количество правильно выполненных операций

К общ. – количество общих операций

а – количественный критерий оценки.

Также мы обеспечили условия для самооценки студентов. Результаты организованного контроля заносили в диагностические карты (ДК) качества освоения знаний, умений и навыков, в рейтинговые таблицы. ДК представляют собой разработанные индивидуальные эталоны собранной информации, позволяющие судить о состоянии субъекта в любой момент времени и прогнозировать его развитие.

Анализируя результаты выявленного состояния обученности, мы устанавливали положительные и западающие знания, умения и навыки студентов по ДК. На основе этого определяли комплекс методических приемов, обеспечивающих индивидуально-коррекционную работу по повышению качества обучения.

Данный педагогический мониторинг реализуется нами в ГБОУ СПО «Бежецкий колледж им. А.М.Переслегина» с 2010 г. в 10 группе 1 курса.
Диаграмма “Динамика качества знаний учащихся”


Библиографический список


  1. Белозерцева, Н.В. Методика организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в средней школе [Текст]. – Тамбов, 2006.

  2. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Школа: мониторинг качества образования [Текст]. – Москва, 2000.

  3. Управление образованием по результатам. Теория и практика [Текст] / под ред. П.И. Третьякова. – М., 2001.


РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
© Н.В.Ворончихина (Ростов)
Коммуникативная компетентность педагога в обучении игре на фортепиано
Современная образовательная парадигма декларирует необходимость установления равноправного, партнерского взаимодействия всех участников образовательного процесса. Решение этой проблемы – в переориентации процесса обучения с «субъект-объектных» отношений на «субъект-субъектные», предполагающие продуктивное сотрудничество педагога и ученика, основанное на межличностном взаимодействии. Трактовка компетентности в ее традиционном понимании как суммы знаний и опыта педагога в предметно-методической сфере меняется за счет обновления и перемещения ее содержания в область педагогической коммуникации – межличностных отношений в системе «учитель-ученик».

Между тем, сложившаяся система подготовки преподавателей индивидуальных музыкально-исполнительских дисциплин, в частности фортепиано, направлена, прежде всего, на формирование их базовой профессиональной компетентности. При этом коммуникативная компетентность – особый комплекс знаний и умений в области межличностных контактов учителя и ученика – остается в стороне. Этому есть вполне объективное обоснование. Профессиональная подготовка педагога-музыканта исторически сложилась в области субъект-объектного характера обучения. С первых уроков обучение игре на фортепиано идет на основе репродуктивного метода. Другого пути в начале обучения нет. Однако, репродуктивный метод, вопреки логике, остается преобладающим до конца обучения. Более того, многие преподаватели в стремлении передать ученику всю полноту своих знаний считают репродукцию наиболее эффективным методом. Конечно, если нужно быстро передать учащемуся некоторую сумму знаний, то это объяснимо. Но следует признать, что преобладание такого подхода исключает преобразующее, личностное развитие обучаемых, лишает их инициативы и самостоятельности.

В контексте вышеизложенного представляется необходимым обозначить ещё одну проблему. Традиционная система индивидуального обучения в классе фортепиано входит в противоречие с будущей профессией студентов-музыкантов, для которой определяющими качествами профессиональной компетентности учителя музыки являются креативность, эмпатия, коммуникативность и др. К значимым показателям коммуникативной компетентности педагога в музыкально-педагогической деятельности относятся: сформированность личностно-профессиональных качеств, умение установить контакт с учащимся, обратную связь, готовность к разрешению конфликта, умение преодолевать коммуникативные и психологические барьеры, опыт творческой деятельности и др.

Решение проблемы формирования коммуникативной компетентности видится нам в обращении к опыту известных педагогов. Анализ педагогической деятельности А.Г.Рубинштейна, Г.Г.Нейгауза, Я.И.Мильштейна и др. позволяет сделать вывод о том, что, освещая различные проблемы формирования пианистического мастерства, они косвенно излагали взгляды на те или иные аспекты коммуникативной компетентности педагога в современном её понимании. Можно утверждать, что и в практической педагогике выдающимся мастерам прошлого были присущи черты коммуникативной компетентности как искусства творческого общения и партнерства, как особой сферы педагогического взаимодействия учителя и ученика, умения создавать творческую атмосферу учения.

По мнению А.В.Березняк коммуникативная компетентность преподавателя фортепиано включает в себя личностный, психологический и поведенческий аспекты.


  1. Личностный аспект. Наличие качеств личности педагога-музыканта, необходимых для успешной реализации коммуникативно-компетентных педагогических действий:

  • искренность, доброжелательность, душевная открытость, терпимость;

  • способность к непрерывному профессиональному росту;

  • стрессоустойчивость, высокая работоспособность;

  • способность к независимым суждениям;

  1. Психологический аспект. Навыки, применяемые на практике:

  • вербального и невербального общения;

  • эмоционального воздействия;

  • педагогической поддержки

  • волевой и психологической устойчивости;

  1. Поведенческий аспект. Навыки педагогического общения:

  • адекватного поведения и организации взаимодействия;

  • контроля и управления взаимодействием;

  • поведения в конфликте и стрессовой ситуации.

Формирование навыков коммуникативной компетентности педагога-музыканта – длительный, сложный процесс. Вышеназванные качества личности и навыки педагога приобретаются им не только в ходе обучения, но и формируются в процессе профессиональной деятельности. Тем не менее, существуют способы и методы, позволяющие косвенно влиять на формирование коммуникативных качеств. В первую очередь – это метод самоанализа и самооценки педагогом себя, своих возможностей в совокупности с оценкой перспектив и особенностей ученика. Также отметим развитие профессиональной эмпатии (умения «слушать» другого человека) и рефлексии – самопознание педагогом своих внутренних смыслов, размышления о происходящем, осознание того, как понимают и оценивают его другие.

Подводя итог вышеизложенному, отметим следующее. Учитель музыки – профессия сложная и многогранная, требующая множества личностных качеств, необходимых как для музыканта, так и для педагога. Однако хорошо известно, что немало замечательных музыкантов избегают педагогической деятельности, не чувствуя в себе призвания к ней. В то же время многие музыканты именно в педагогической деятельности наиболее полно реализуют свои способности. Им удается заинтересовать детей музыкой, научить их чувствовать и ценить ее красоту, развивать их музыкальные и творческие способности. Почему так происходит? Ответ предсказуем. Успехи педагога-музыканта, во многом, обусловлены наличием у него коммуникативной компетентности. Создать условия для формирования данной компетентности у студентов колледжа – одна из важнейших задач в процессе обучения музыкальному исполнительству. Основой для этого может стать, среди других, наличие данной компетентности у педагога-пианиста.


Библиографический список

  1. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования [Текст]: учебник для студ. высш. пед. учеб.заведений. – М., 2004.

  2. Березняк, А.В. Коммуникативная компетентность педагога в структуре обучения музыкальному исполнительству [Текст] // Искусство и образование. – 2007. – №5.

  3. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика [Текст]: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Г.М. Цыпина. – М., 2003.

  4. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компоненты личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – №3.


© В.Н.Ворончихин (Ростов)
Моделирование художественно-творческого процесса в контексте технологии

развивающего обучения
Образование XX в. существует в условиях общества, основанного на рыночных отношениях. Определяющим в социализации (социальном статусе) современного человека является его профессионализм и, как следствие, конкурентоспособность. Для этого он должен обладать не только необходимыми знаниями и умениями, но и продуктивным, критическим мышлением, способностью быстро переучиваться, реагируя на изменяющиеся обстоятельства. Современный школьник должен выйти в самостоятельную жизнь, обладая умением учиться, принимать самостоятельные решения. На эти цели должно ориентироваться образование сегодняшнего дня.

Одним из путей является введение технологического подхода к образованию и, соответственно, овладение педагогами образовательными технологиями. Существует множество определений понятия образовательная технология. По мнению Г.К.Селевко, «это всегда процесс, направленный на развитие ученика». В отечественном музыкальном образовании наиболее обоснованно изложена возможность внедрения технологии развивающего обучения.

Развивающее обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает, приводит в движение внутренние процессы развития (внимание, память, мышление, эмоции и др.). Существенным признаком развивающего обучения является деятельностный подход к организации образовательного процесса. Важно не накопление объема знаний, умений и навыков, а развитие способности самостоятельно приобретать их в активной учебной деятельности. В музыкальном образовании школьников это предлагается реализовывать с помощью метода моделирования художественно-творческого процесса (МХТП). Н.А.Рыбакова предлагает рассматривать метод МХТП в широком смысле, как совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования. Его сущность (в самом общем виде) заключается в создании учителем на уроке необходимых условий для того, чтобы школьник смог ощутить себя в роли композитора, художника, поэта, как бы заново создающего произведение искусства для себя и для других людей. Моделирование художественно-творческого процесса – это прохождение пути рождения музыки, проживание процесса воссоздания произведения.

Метод МХТП углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска ещё неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу, отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи. Этот универсальный и общий для искусства метод требует самостоятельности в добывании и присвоении знаний, творчества (когда школьник в опоре на музыкально-слуховой опыт, воображение, фантазию домысливает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), индивидуального «слышания и видения» музыки. Воображая, пытаясь представить – как, возможно, рождалось произведение, что побудило автора к его созданию, что именно он думал и чувствовал в процессе работы, – школьник сам погружается в духовный и ценностный мир композитора, его мысли, чувства. При этом совершенно естественно, что он активизирует свой индивидуальный опыт (как жизненный, так и творческий), наделяя «чужой» творческий процесс собственным личностным смыслом. Таким образом, происходит соучастие слушателя в творчестве автора, активизируется процесс сопереживания, сочувствия, понимания другого. Создается благоприятная почва для повышения уровня личностно-ценного отношения к искусству, творчеству автора.

Согласно современным исследованиям (О.В.Ощепкова, Л.Т.Файзрахманова и др.) для осуществления МХТП, учителю необходимо отходить от одной единственной трактовки произведения, штампов и стереотипов, тормозящих процесс сотворчества на уроке. Такой подход, как известно, широко использовался выдающимися исполнителями и дирижерами (Г. Гульд, Г.Нейгауз, М.Плетнев, Е.Светланов, С.Рихтер и др.).

Данный метод обладает таким признаком технологичности, как воспроизводимость, повторяемость разными учителями. Это проявляется в наличии последовательных действий учителя и учащихся:



  1. Восприятие педагогом художественного образа произведения и создание гипотезы возникновения авторского замысла.

  2. Поиск дополнительной информации, установление ассоциативных связей с произведениями (явлениями) других видов искусства.

  3. Формулировка окончательной версии возникновения авторского замысла, ответы на вопросы: что вдохновляло композитора, что он хотел сказать своим слушателям?

  4. Педагогическое конструирование моделирования художественно-творческого процесса на уроке в сотворчестве с учащимися: выбор форм, методов, приемов, позволяющих школьникам создать собственную гипотезу.

  5. Реализация плана в ходе урока, сотворчество с учащимися, совместное МХТП, включенное наблюдение за данным процессом и анализ его результатов.

МХТП реализуется на основе других (вспомогательных) методов и приемов. Это метод сравнения, размышления о музыке, создания художественного контекста, музыкального обобщения, создания ассоциативных связей, творческих заданий, импровизации, игры, диалога, пластического интонирования, создания проблемной ситуации и др.

Практическое воплощение метода МХТП мы наблюдаем в программах по музыке, разработанных авторскими коллективами под руководством Г.П.Сергеевой и Л.В.Школяр. Следует отметить, что успешная реализация данного метода зависит от систематического его включения в музыкально-образовательный процесс. Необходима постоянная творческая направленность деятельности учащихся. Эпизодическое же обращение к методу МХТП положительных результатов не дает. Также большую роль играет целенаправленная работа по расширению тезауруса, музыкально-слухового опыта, овладение учащимися навыками анализа, обобщения, межпредметные связи и т.п.

В заключение отметим, что метод моделирования художественно-творческого процесса позволяет как педагогу, так и учащимся преодолеть отчужденное отношение к искусству, найти путь к пониманию произведения через включение в развернутую учебную деятельность, проникновение в духовный мир автора, в процесс создания произведения. Таким образом, создаются условия для «проживания» нового знания, самостоятельного приобретения его учащимися и, как итог, смещение образовательного процесса в зону ближайшего развития.
Библиографический список


  1. Школяр, Л.В., Школяр, В.А., Критская, Е.Д. Музыкальное образование в школе [Текст]: учеб.пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л.В.Школяр. – М., 2001.

  2. Рыбакова, Н.А. Моделирование художественно-творческого процесса // Искусство и образование. – 2003. – №1.

©Т.А.Николаева (Углич)

1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   22


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница