Социальное партнерство в сфере образования как путь к формированию компетентного специалиста



страница13/22
Дата10.02.2016
Размер4.1 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   22

Проблема формирования коммуникативной компетентности студентов

в условиях перехода на ФГОС нового поколения
Под компетенцией (от лат. competere – добиваться, соответствовать) понимают осведомленность человека в какой-либо области, владение умениями и навыками.

Коммуникативная компетенция – это способ практического владения языком. Данная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умение переключаться в процессе общения с одного кода (стиля, диалекта) на другой в зависимости от условий общения. Коммуникативная компетенция проявляется в использовании языка в жизненно важных сферах, жанрах и ситуациях общения [2, с. 49].

Понятие «коммуникативная компетенция» включает в себя следующие составляющие:


  • Этикетную выверенность речи (статус этически-нравственной личности).

  • Высокий уровень языковой подготовки (языковой статус личности).

  • Богатый опыт речевой деятельности (статус коммуникативной личности).

  • Фасцинативные качества (психологический индивидуальный статус личности) [1, с. 45].

Не вызывает сомнения то, что учитель должен быть коммуникативно компетентной личностью.

В структуре основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) среднего профессионального образования по специальности 050146 Преподавание в начальных классах в рамках профессионального модуля «Преподавание по программам начального общего образования» (ПМ.01) мы выделяем междисциплинарный курс 01.02. (МДК. 01.02.) Русский язык с методикой преподавания.

В требованиях к результатам освоения ОПОП непосредственно коммуникативная компетенция не называется, но среди общих компетенций (ОК), которыми должен обладать учитель начальных классов, можно выделить следующие:


  • Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального личностного развития.

  • Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнёрами.

  • Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

В результате изучения ПМ.01 «Преподавание по программам начального общего образования» обучающийся должен, в частности, уметь каллиграфически писать, соблюдать нормы и правила русского языка в устной и письменной речи.

Отметим, что изучение МДК 01.02. Русский язык с методикой преподавания начинается с темы «Изучение основ культуры речи». В ее содержание входят следующие составляющие:



  1. Понятие культуры речи.

  2. Система языка и нормативный аспект культуры речи.

  3. Текст как речевое произведение. Лингвистика текста.

Формирование приведённых выше компетенций может осуществляться на основе овладения разными видами речевой деятельности: письмом, чтением, говорением, слушанием. Поиск информации, в том числе самостоятельный, предполагает работу с текстом. Взаимодействие по схеме «человек-человек» осуществляется на основе определённых правил общения, правил поведения собеседников в той или иной речевой ситуации. Главные условия культуры речи наряду с общей образованностью – этичность и коммуникативность.

Особенно значительную роль в формировании коммуникативной компетентности студентов играет их текстовая деятельность (изучение понятия «текст», жанрово-стилевых разновидностей текста, умение работать с готовыми текстами (анализ, редактирование) и создавать собственные). Особого внимания, как нам кажется, заслуживает творчество обучающихся, опыт создания собственных высказываний разных жанрово-стилевых разновидностей. Удачные творческие работы студентов могут быть оформлены как литературный сборник, могут найти своё место на литературной странице газеты «Студенческий вестник». Например, в коллективный сборник «В начале пути» вошли стихи, стихотворные переводы и проза студентов и преподавателей Ярославского индустриально-педагогического колледжа, в авторский сборник А.Бутусова (теперь уже выпускника нашего колледжа) «Грамоте учиться всегда пригодится» – лингвистические сказки, басни, загадки.

Что же сегодня осложняет процесс формирования будущего учителя как коммуникативно компетентной личности?

У этой проблемы много граней. Среди студентов, получающих педагогическое образование, чаще стали встречаться подростки с низким уровнем общей и речевой культуры, с недостаточно сформированными общеучебными навыками. Для них характерно неумение или нежелание соблюдать правила речевого этикета, быть вежливыми собеседниками, способными слышать и понимать других, а не только себя. Низкий уровень грамотности связан с поверхностным представлением о нормах и правилах русского языка, с недостаточным читательским опытом (нежеланием читать хорошую литературу), отсюда и неумение работать с текстом как источником информации.

Внимательному отношению к собеседнику, слову, его значению, особенностям употребления в определённом контексте надо учить. Это основа формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.
Библиографический список


  1. Аниськина, Н.В., Ухова, Л.В. Русский язык и культура речи [Текст]. – Ярославль, 2009.

  2. Ипполитова, Н.А., Князева, Н.А., Саввова, М.Р. Русский язык и культура речи [Текст]. – М. 2006.

  3. Русская речевая культура [Текст]: учебный словарь-справочник. – СПб., 2006.


© Е.А.Воробьева (Ярославль)
Возможности использования региональных словарей в языковой подготовке студентов
Современная методика преподавания русского языка во многом возвращается к традициям российской методики прошлых столетий, рассматривающей язык как «память и душу народа». Хотя местная лексика не изучается в школьном курсе русского языка, но уже в начальном звене учителя обращаются к диалектному материалу родного края. Этот пласт языка хранит в себе огромные богатства, которые могут использоваться не только в целях нравственно-патриотического воспитания, но и для развития языковой и лингвистической компетенции учащихся.

Главным объектом изучения в курсе «Лингвистическое краеведение» являются региональные словари, представляющие собой разновидность толковых словарей. Особого интереса, безусловно, заслуживают словари говоров Ярославской области, которые стали появляться уже в XIX в. Они создавались в большинстве своем не филологами, а просто интеллигентными людьми, поэтому во многом не отвечают требованиям, предъявляемым к таким изданиям в наши дни. Авторы старались зафиксировать то, что им казалось необычным с точки зрения норм литературного языка. Все же основной пласт в этих словарях составляет местная лексика, поэтому они могут считаться ярославскими областными словарями и представляют большую ценность как для изучения края, его быта, традиций, культуры, так и для науки о языке в целом. К таким словарям относятся:



  1. Провинциальные слова Ярославской губернии. Слова, употребляемые в Угличе. Труды Общества любителей российской словесности при Московском университете.1820. Всего содержит 367 слов. Ударение в словах не обозначено. Алфавитный порядок в расположении слов не всегда выдержан. «Слова, употребляемые в Угличе» даны отдельным списком. Иногда в качестве заглавного слова выступает ряд синонимов (например: Огнища, драки, копань, паль – вновь расчищенное место из-под лесу). Примеров на употребление объясняемых слов нет, а сами объяснения иногда непонятны или недостаточны (Лакомник – карман).

  2. М.Н.Макаров. Опыт русского простонародного словотолковника. 1846 г. В нем всего 2738 слов. Ударение в словах, как правило, не обозначено. При большинстве слов есть пометы, указывающие на их территориальную принадлежность. В ряде случаев приводятся фонетические варианты одного и того же слова (яраситьорясить, валохаволоха). Слова иногда объясняются путем подбора к ним ряда синонимов, среди которых есть и диалектизмы (болковни – сани, пошевни, обшивни). Интересно, что в словаре есть пометы, указывающие, в какой среде бытует то или иное слово (бурлацкое, рыбацкое).

  3. П.Шестернин. Опыт областного словаря Ярославской губернии. 1853 г. В нем всего 140 слов. Ударение в словах не обозначено. Объяснения слов даются довольно подробные.

  4. А.Соколов. Опыт сборника слов для орфоэпических упражнений в школах г. Ростова и его уезда. 1881 г. В этом «Сборнике» 375 слов. Ударение обозначено только в 4-х словах. Почти все слова расположены по алфавиту. Нарушается этот порядок в немногих случаях. Слова объясняются путем подбора к ним соответствующих эквивалентов из общенародного языка (басить – форсить, верентя – корзина, гарусть – грусть, дюдя – дедушка), иногда диалектные слова объясняются диалектными же (зло – шибко; уджо, уджотко – ужо). Примеры употребления объясняемых слов отсутствуют. Примечательно, что этот «Сборник» предназначался для учителей школ Ростова и его уезда, чтобы они, в процессе повседневных занятий научили детей правильно произносить эти слова или заменять их соответствующими словами литературного языка.

  5. Е.Якушкин. Материалы для словаря народного языка в Ярославской губернии. 1896 г. Всего 2809 слов. Ударение обозначено в подавляющем большинстве слов. Глубокий алфавит в пределах отдельных букв не всегда выдержан. Иногда в качестве заглавного слова выступает не одно, а два слова или словосочетание (например: Колосовик, колосовица – бычок или телка второго лета. Набилки, батан – часть ткацкого стана. Красные дети – сын и дочь, когда они единственные дети у родителей). Некоторые пояснения даны такими словами, которые теперь уже сами нуждаются в пояснении (например: Балбесить – фиглярить. Замерек – первозимье. Крючок – шкалик).

  6. В.Волоцкий. Сборник материалов для изучения Ростовского говора. 1902 г. Всего 1669 слов. Словарь делится на две части: основную и «Добавление к словарю». Ударение обозначено в подавляющем большинстве слов. Точный алфавит в пределах отдельных слов не всегда выдержан. Иногда в качестве заглавного слова выступает не одно, а два слова или словосочетание (например: Дух, душина – запах, аромат. Коровка, коровятник – белый гриб. Рай, райко – гул, гулко. Здорованье с молодыми – свадебный обычай. Обрядить скотину – дать скотине корм, напоить и т.д.). Объяснения достаточно полные и понятные и довольно часто снабжены примерами, характеризующими речь и быт местного населения. Характерной особенностью этого словаря можно считать то, что он является словарем именно местных слов.

  7. В.Водарский. Областные слова Рыбинского уезда Ярославской губернии. 1902 г. Всего 574 слова. Ударение в словах обозначено. Особенностью словарных статей этого словаря можно считать то, что парные глаголы совершенного и несовершенного вида, начинающиеся на одну букву, помещаются в одной словарной статье (завечать – завенчивать, хворать – хварывать, фыркать – фыркнуть и др.) Почти в каждой словарной статье имеются примеры на употребление объясняемых слов.

  8. И.В.Тихомиров. Словарь ярославского говора. С 1918 по 1924 г. Хранится в Москве, в Историческом музее. 2238 слов. Это только черновые записи, поэтому слова расположены не по алфавиту, а сгруппированы в основном по уездам и волостям. В большинстве слов ударение обозначено. Синонимы и фонетические варианты одного и того же слова довольно часто объединяются в качестве заглавных слов одной и той же статьи (например: Опомнясь, намедни, ководнясь – на днях). В словаре довольно много слов общенародных, но претерпевших те или иные местные фонетические изменения (например: Антирес – интерес).

  9. Дополнения к «Материалам для словаря народного языка в Ярославской губернии» Е.Якушкина. Труды Ярославского пединститута. 1926 г. В его составе 1103 слова. Ударение обозначено в подавляющем большинстве слов. Иногда в качестве заглавного слова выступает ряд синонимов, или парные глаголы совершенного и несовершенного вида, или фонетические варианты одного и того же слова, или словосочетания (например: Желтуха, рыжик – трава во льну). Примеры есть не при всех объясняемых словах. Некоторые слова объяснены недостаточно точно и не совсем ясно. В словарь вошли, кроме диалектных слов, и некоторые жаргонные слова (буза, бузотер, сумкарь и т. п.). В конце словаря отдельными списками даны «Названия птиц» и «Призывки».

  10. С.А.Копорский. О говоре севера Пошехоно-Володарского уезда Ярославской губернии. 1929 г. Ярославль. 1335 слов.

  11. Г.Г.Мельниченко. «Краткий ярославский областной словарь» (КЯОС). 1961 г. Этот словарь объединил и сделал доступными для практического использования материалы ранее изданных словарей и словариков, ставших теперь библиографической редкостью.

  12. «Ярославский областной словарь» (ЯОС) выходил с 1981 по 1991 гг. под редакцией проф. Г.Г.Мельниченко. Это первый за всю историю ярославской лексикографии диалектный словарь такого объема: 10 выпусков, составляющих 63 печатных листа, в которых представлено более 32 тысяч словарных статей. Составлен словарь на основе обширной и богатой по содержанию картотеки, которая систематически и интенсивно формировалась с 1937 г. и пополняется до настоящего времени. В ЯОС сохраняется более 10 тысяч слов, почерпнутых из ранее составленных словарей, и вводится в научный обиход около 22 тысяч слов, которые до сих пор не были зарегистрированы в словарях. Это существенный вклад в ярославскую лексикографию.

В отличие от большинства местных словарей, КЯОС и ЯОС являются учебными пособиями. Кроме того, они составлены учеными-лингвистами и поэтому соответствуют всем требованиям лексикографии. В настоящее время под руководством заведующей областным региональным центром лингвистических исследований доцентом Т.К.Ховриной ведется работа над большим «Дополнением» к Ярославскому областному словарю.

Все лингвистические словари сочетают в себе элементы синхронии и диахронии. Современным местным говорам известны древнерусские слова, не нашедшие отражения в письменности, поэтому диалектные словари являются одним из основных источников ретроспективного изучения отдельных слов и выражений русского языка.

Областные словари, по словам Г.Г.Мельниченко, «представляют собой огромную научную ценность как сокровищница живого народного языка определенной территории нашей страны в определенную историческую эпоху». Словарные статьи являются важным источником этнографической информации. Их сведения соотносятся с восприятием языковой картины мира с иных позиций. Основная задача работы с региональными словарями сводится к изучению студентами языкового, духовного и культурного наследия Ярославской области. Безусловно, использование всех перечисленных региональных словарей на занятиях является невозможным, поэтому для студентов предусмотрены индивидуальные занятия, касающиеся как изучения особенностей ярославских говоров, так и языковых явлений в целом. Это рефераты, сообщения, читательские конференции, оформление стендов, работа проблемной группы по диалектологии и т. п. Ведется исследовательская работа по лингвокраеведению в рамках выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ.

Таким образом, реализуется основное назначение труда Г.Г.Мельниченко – быть учебным пособием, на основе которого студенты не только знакомятся с особенностями местных говоров, но и учатся:



  1. выделять местную лексику в тексте (в художественных произведениях и в речи);

  2. сопоставлять местную и литературную лексику;

  3. разграничивать местную и жаргонно-сленговую лексику;

  4. анализировать фонетические, грамматические, семантические, словообразовательные, акцентологические особенности диалектизмов Ярославской области.

Следовательно, использование региональных словарей является одной из составляющих развития языковой лингвистической компетенции студентов, создает оптимальные условия для их духовно-нравственного развития, приобщает к научно-исследовательской деятельности, способствует бережному отношению к родному языку.
Библиографический список

  1. Ярославский областной словарь [Текст]: в 10 вып. / под редакцией Г.Г.Мельниченко. – Ярославль, 1981-1991.

© С.А.Рыжова (Ростов)
Технология «педагогических мастерских» на уроках русского языка
За последнее время произошли значительные изменения в содержании образования. Учащимся становится сложно усваивать предлагаемое им абстрактное знание, поэтому часто на уроках мы слышим: «Я не понял». Что необходимо предпринять учителю, чтобы избежать подобной ситуации? Современные педагогические технологии предполагают иную позицию ребёнка в познавательном процессе, предоставляя ему возможность свободы проявления индивидуальных качеств. В каждом ученике заложен огромный творческий потенциал, который можно использовать в учебной деятельности. Наиболее актуальным становится использование таких педагогических технологий, которые способствуют формированию универсальных умений, свободы самовыражения, способности по-новому реагировать на происходящее и созданию собственного продукта творчества. Именно на это ориентирована технология «педагогических мастерских». Само понятие «мастерская» пришло в педагогику из сферы творчества, обозначая место, где совершаются открытия, происходит создание чего-то нового. Использование технологии «педагогических мастерских» даёт возможность ученику взглянуть на процесс обучения как на открытие чего-то нового в себе и в науке, помогает приобрести новые знания, осознанные им самим, и открыть в себе какие-либо творческие способности.

Благодаря использованию данной технологии на уроке создаётся благоприятная атмосфера, которая стимулирует творческое саморазвитие личности ребёнка. Взаимоотношения участников процесса можно свести к принципу «Я исследую, ты исследуешь, мы исследуем». Учитель не навязывает знание, а помогает ученикам в организации учебной работы и творческом осмыслении осваиваемых знаний. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию и формам организации, но при этом их объединяет некий общий алгоритм. Рассмотрим основные этапы технологии «педагогических мастерских» при изучении одной из важных тем русского языка «Способы словообразования».


Ход педагогической мастерской

  1. Индукция – создание эмоционального настроя, личностного отношения к предмету обсуждения для активной творческой и исследовательской работы. Например, учитель просит учащихся представить себя машинистом поезда и нарисовать в тетрадях познавательный объект – вагончик. Получили:



ум
Самоконструкция – работа с индуктором (познавательным объектом). Учащимся предлагается наполнить свой вагончик грузом, то есть вписать туда слово, основа которого равна корню. Слово может быть таким:



  1. Социоконструкция – работа в парах. Учащиеся объединяются в пары, внутри которых меняются тетрадями. Каждый учащийся должен добавить к чужому вагончику свой, поместив туда груз (т. е. добавить любую морфему к уже имеющемуся корню, чтобы образовалось новое слово). Например:


-н-

-ый

Ум-

+ + +



  1. Социализация – работа в малых группах. Учитель объединяет учащихся в группы по 4 человека, внутри которых они должны поменяться тетрадями. Предлагается дополнительное задание: к уже имеющимся вагончикам добавить новый (еще одну морфему, c помощью которой можно образовать новое слово на базе имеющегося). Пример может быть таким:


-ый

-н-

-ум-

Поло-

+ + +
Далее учащимся предлагается дополнительное задание: выполнить морфемный и словообразовательный анализ полученного слова. Учитель даёт необходимые пояснения по ходу выполнения задания (например, объясняет отличие морфемного анализа от словообразовательного). Следующее задание: пустить данный состав в рейс (образовать с данным словом предложение или словосочетание). Пример может быть таким: Он был полоумным мужчиной, поэтому его все боялись.



  1. Афиширование. Учитель организует обсуждение полученных результатов, даёт пояснения.

  2. Разрыв. Учитель предлагает ряд слов для словообразовательного анализа. В ходе выполнения задания могут возникнуть противоречия в определении способа словообразования. Учитель предлагает литературу по этому вопросу. Учащиеся работают с предложенным источником информации, закрепляют и применяют знания.

  3. Рефлексия – отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской. На данном этапе участники мастерской учатся осознавать и высказывать свои чувствах, которые возникли у них в процессе работы. Учитель предлагает проверку выполненного задания. Задает вопросы о том, что нового они узнали на занятии, активизирует рефлексию учащихся, анализирует индивидуальную и совместную деятельность.

Привлекательность урока, построенного в рамках данной технологии, заключается в том, что деятельность участников направлена на познание, поиск ответов на интересующие их вопросы. С помощью индукторов учитель помогает учащимся по-новому взглянуть на то абстрактное знание, которое он преподаёт, даёт возможность творчески осмыслить его через рисунок, слово, звук или другой познавательный объект. Мастерская создаёт условия для вхождения каждого ученика в образовательный процесс, Специально организованное учителем развивающее пространство (жизненная ситуация: я машинист поезда) позволяет учащимся в коллективном поиске прийти к построению знания, источником которого в данном случае становятся сами ученики. А в результате, учащиеся легче понимают и усваивают предлагаемый на уроке материал, делая его достоянием собственных знаний.
Библиографический список

  1. Белова, Н.И., Я знание построю в мастерской. Из опыта работ [Текст]. – СПб., 1994.

  2. Лакоценина, Т.П., Современный урок. Часть 5 [Текст]: научно – практическое пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед.заведений, слушателей ИПК. – Ростов-на-Дону, 2007.

  3. Степанова, Г.В. Педагогические мастерские: Поиск, практика, творчества. [Текст]. – СПб., 2000.

  4. Чернявская, А.П. Образовательные технологии [Текст]: учебно-методическое пособие. – Ярославль, 2005.


© Н.Н.Иванов (Ярославль)
Интерпретационные приемы в системе развития читательских компетенций

школьников
В связи с переходом на новый ФГОС изменились как требования к уровню подготовки учащихся младшего и среднего звена, так и сам характер оценивания результатов обучения. Однако анализ современной педагогической ситуации показывает, что компетентностный подход к процессу чтения не всегда соответствует глубинному пониманию самой сути работы с книгой. Дело даже не в способах диагностики, а в том, что многосторонний процесс чтения невозможно описать именно на уровне действий и операций. В данной статье мы предлагаем вариант решения проблемы в сфере частных методических приемов работы с художественным текстом.

Актуализируя интерпретационные приемы, мы пытаемся вооружить учителя несложными, но эффективными средствами соединения информационной и воздействующей функций обучения, организовать взаимодействие творчески-интерпретационной и понятийно-репродуктивной сторон читательской деятельности школьников. Поэтому владение технологическими аспектами интерпретации текста – показатель методического мастерства учителя. На базе экспериментальной площадки кафедры методики филологических дисциплин в начальной школе ЯГПУ им. К.Д.Ушинского были получены определенные результаты, главным из которых стало восприятие младшими школьниками в произведении литературы не только внешней, но и внутренней формы, включение в свои образные представления авторских идей. Было зафиксировано установление взаимосвязи образных представлений школьников и основных концептов художественного текста.

Функции интерпретационных приемов: обучение восприятию и осмыслению произведения литературы; развитие творческих инициатив школьников. Интерпретация – больше, чем узкое истолкование текста. Она направляет читателя к авторскому плану, позволяет добиться глубины сопереживания, сотворчества; она устанавливает читательские реакции на текст, корректирует психологические характеристики процесса восприятия, порождает новые смысловые реалии. Развивая художественное восприятие, способствует более адекватному, глубокому осмыслению произведения. Психологи Л.Г.Жабицкая, О.И.Никифорова, Л.Н.Рожина, методисты Н.Д.Молдавская, В.П.Ягункова, З.И.Романовская солидарны в том, что навыки работы с текстом предшествуют развитию читательского восприятия. Мы же полагаем, что работу с текстом реально включить в сам процесс восприятия, если, допустим, придать интерпретации характер сценических приемов.

В качестве литературно-художественного материала были взяты произведения сказочного характера, в частности, пьеса-феерия М.Метерлинка «Синяя птица». Идя от опыта американских [1, 2] и отечественных [3] педагогов, подчинявших сценические приемы задачам анализа текста, мы в процессе интерпретации последовательно усложняли виды работ, что побуждало школьников к самостоятельному творчеству и знакомству с литературой.

Сверхзадача интерпретации текста Метерлинка заключалась в том, чтобы ввести учащихся в художественный мир феерии. Были введены «вспомогательные» интерпретационные приемы: «актерский» пересказ, чтение по ролям, составление мизансцен, иллюстрирование. Школьники читали фрагменты сочинений «Театр в моей жизни», что подвело их к мысли о том, что театральные впечатления детства могут проложить путь творческих исканий на всю жизнь. Иллюстрации, музыкальные фрагменты обеспечили необходимый уровень зрительно-слуховой конкретизации образов. Зрительная и слуховая конкретизация на данном этапе закладывают основы представлений подростков о процессе воплощения на сцене литературного произведения. Многосложная параллельная работа необходима для создания творческой обстановки, вхождения в роль, в образ, создания психологической почвы для освоения текста.

Школьники полны радостного ожидания встречи со сказочной пьесой и ассоциируют «Синюю птицу» с изученными ранее произведениями В.Жуковского, И.Тургенева, раскрывают специфику жанра: феерия (из французского – действо фей) несет волшебный смысл. Дети обратились к указаниям, которые дал драматург постановщикам для воплощения на сцене его «волшебного» замысла. Почти все разнообразные и контрастные заглавия обозначают «волшебность» места действия: хижина дровосека и Дворец Ночи, Кладбище и Сады Блаженств, Страна Воспоминаний и Царство Будущего. Представив, где будут происходить события феерии, читатели знакомятся с ее персонажами. Школьники подспудно усваивают драматургическую терминологию, начинают работать с «телом» пьесы.

Описательно-повествовательные ремарки Метерлинк насытил действием, обозначил основные мотивы пьесы: обыденное и чудесное, сон и пробуждение, противоборство мрака и света. Школьники догадались, что главные герои – дети дровосека. Семья небогата, но дом уютен, согрет любовью, нежной родительской заботой. Ученики наблюдают, как «чудесное» происходит «само собой», вникают в поэтику чуда. Чтение по ролям применялось часто, и уже на первом уроке дало результат: был востребован прежний читательский опыт, открылись новые смысловые уровни, школьники учились входить в душевный мир литературных персонажей и соотносить его с собственным. Такая работа необходима и для развития читательской отзывчивости, сопереживания.

Использовался и такой прием: по описанию или реплике узнать героев пьесы. Мысль о душевной чуткости детей дровосека в прозвучавших ответах и была творческим результатом интерпретации. Совпадение ответов ряда учеников свидетельствует и об эмоциональной отзывчивости, и о понимании. «Дети дровосека сначала показались мне самыми обычными. Они немножко ссорятся, брат любит командовать сестренкой … А потом я подумала, что они сразу же согласились пойти за Синей птицей, не испугались, если нужно помочь больной девочке» (Ольга А.).

Мотив преодоления эгоизма был осознан учениками при разработке «режиссерских советов» актеру: найти внутреннему состоянию внешний эквивалент – выражение лица, позы или жесты, интонации актера. Такие действия приблизили их к пониманию «истинного зрения», которое обрели герои феерии. «Фея Берилюна подарила шапочку с алмазом, и дети увидели души всех предметов, Кошки и Пса. У них появилось настоящее зрение» (Маша Д.). «Волшебный алмаз открыл глаза детям. Они увидели Истинные души всех предметов. Для всех наступило Царство Истины. А раньше дети видели только предметы и пользовались ими» (Алексей В.). Ответы показали, что школьники проникли в подтекст произведения, уловили смысл «второго диалога», столь характерного для драматургии Метерлинка. Интерпретация текста дополнила читательский опыт.

Существенно и то, что детям стал ближе аллегорический смысл отвлеченных и конкретных образов. «Свет всегда нужен человеку. Особенно тогда, когда он хочет что-то найти или узнать» (Александра С.). Инсценировка подтолкнула учеников к раздумьям о прозрении детей в Стране Воспоминаний. «Я думаю, что этот туман – граница между настоящим и прошлым. Когда дети приходят в прошлое, вспоминают, они оставляют за собой настоящее» (Евгений К.). Дети увидели, что воспоминание о прошлом может одарить человека минутами счастья, что обыкновенное преображается и осознается как красота, любовь, счастье.

Ответы показали, что ученики понимают конфликт как столкновение интересов персонажей. Интерпретация в форме актерских пересказов позволила проследить развитие конфликта в картине «Лес», где борьба Человека и стихийных сил Природы достигает апогея. Ученики готовили к уроку «актерские» пересказы картины от лица любого персонажа, а классу предлагалось узнать, кто рассказывает о событии и объяснить, почему Человек одержал победу.

Один из уроков посвящался работе над заключительными картинами феерии. Школьники проследили путь героев к главному открытию: человек находит подлинное счастье, когда бескорыстно наделяет счастьем другого, когда обретенные знания или благие деяния преображают мир. В том, что юный герой пожертвовал всем во имя долга, они видят его «взросление», связывают внутренний рост с мотивом движения. Чтение и поиск различных смыслов в сцене встречи Тильтиля и Митиль с Материнской Любовью доставили ученикам особое удовольствие. Интерпретация привела к тому, что авторская мысль воплотилась в актерской игре, а это стало радостным открытием школьников.

«Я выбрала два афоризма в этой сцене: «С закрытыми глазами ничего нельзя увидеть» и «Все матери богаты, если они любят своих детей». Первый афоризм мне понравился тем, что говорит не о простых глазах, а о глазах в душе человека. Когда смотришь из души, то видишь все прекрасное: и мамину любовь, и справедливость, и добро» (Ирина П.). «Не только мне, но, наверное, любому человеку хотелось бы встретиться с Материнской Любовью, Великой Радостью Справедливости и Радостью быть Добрым. Наверное, и в жизни это возможно, только нужно по-новому смотреть вокруг» (Вероника К.). Такие ответы – результат внутренней работы. Подростки присоединились к открытию героев феерии: духовное зрение наделяет человека способностью видеть в повседневном общие радости, подлинные ценности бытия.
Библиографический список


  1. Джонсон, Г.Ф. Драматизация, как метод преподавания [Текст]. – М.-Л., 1918.

  2. Дьюи, Дж., Дьюи, Эв. Школы будущего [Текст]. – М.,1918.

  3. Колосов, П. Литературно-драматическая работа в школе второй ступени [Текст] // Родной язык в школе. – 1923.

  4. Метерлинк, М. Избранные произведения [Текст]. – М., 1996.

  5. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения [Текст]. – М., 1976.

  6. Рожина, Л.Н. Художественное познание человека читателями-школьниками [Текст]. – Минск, 1993.

  7. Романовская, З.И. Литературное чтение. Живое слово. 3 класс. [Текст]: в 2 ч. Ч. 1. – М., 2007.

  8. Ягункова, В.П. Формирование компонентов литературных способностей у школьников 5 класса [Текст] // Вопросы психологии способностей. – М., 1973.


© Л.Е.Агапова (Ярославль)

1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   22


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница