Использование метода проектов в рамках дисциплины «Социальная педагогика»

Применение проектного метода в рамках дисциплины «Социальная педагогика» – это целенаправленная самостоятельная деятельность студентов, которая осуществляется под руководством преподавателя, направлена на решение творческой, исследовательской личностно- или социально-значимой проблемы и на получение конкретного результата. Главные цели введения метода проектов в практику преподавания социальной педагогики:

• 
  показать умения отдельного студента или группы студентов использовать приобретенный в колледже исследовательский опыт;
  
• 
  реализовать свой интерес к предмету исследования, приумножить знания о нем;
  
• 
  продемонстрировать уровень обученности и знаний в области социальной педагогики;
  
• 
  подняться на более высокую ступень образованности, развития, социальной зрелости.
  

1. 
   тематика социально-педагогического проекта должна быть актуальной;
   
2. 
   проблема, предлагаемая студентам, формулируется так, чтобы ориентировать их на привлечение фактов из смежных областей знаний и разнообразных источников информации;
   
3. 
   необходимо вовлечь в работу всех студентов группы, предложив каждому задания с учетом уровня его компетенций.
   

Опираясь на вышеизложенное, рассмотрим этапы работы над проектом.

1 этап – поисковый: предложение темы исследования. Выбор проблемы / проблем проекта. Этот этап призван заинтересовать каждого студента в выполнении проекта. Он также важен и для самого педагога, так как на этом этапе происходит и его собственная презентация в глазах ребят, способность эффективно поддерживать их при разработке проекта, избегать осложнений, решать возникающие проблемы. Разрабатывая тему проекта, педагог продумывает конкретные ситуации учебной деятельности для каждого студента в зависимости от его личного потенциала, интересов, темпа усвоения материала.

2 этап – аналитический: Используя метод проектов при обучении и воспитании студентов в рамках дисциплины «Социальная педагогика», педагог создаёт условия для самостоятельной работы студентов, активизирует их творческую активность. Она выражается в том, что студенты запрашивают дополнительную информацию у преподавателя или добывают её из различных источников, консультируются друг с другом.

3 этап – практический: оформление работы над проектом. Презентация проекта. На этапе разработки проекта, когда идёт обсуждение, больше включены в работу такие речевые умения, как говорение и аудирование, а когда студенты подбираю материал и делают записи – чтение и письмо. Во время презентации может быть выбрана форма доклада, коллажа, газеты для представления полученных результатов и их комментирование; в любом случае, в качестве основных умений, которые должны продемонстрировать студенты, будут выступать устная речь и письмо. Лучше всего обсуждать проект, завершая изучение какой-либо темы или параграфа, так как в ходе этого обсуждения ребята будут использовать уже знакомый грамматический и лексический материал.

4 этап – презентационный. Результат необходимо публично продемонстрировать, презентовать, т. е. рассказать и показать, опубликовать_, представить на общее обозрение. Для молодого человека возможность получить признание результативности его самостоятельной творческой работы трудно переоценить. В процессе презентации происходит самоутверждение и повышение самооценки личности, формируются и развиваются навыки публичного самопредъявления, рефлексии. Формы проведения презентации подбираются с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их личным выбором и предпочтениями.

5 этап – контрольный. Педагог на данном этапе слушает отчеты участников проекта, задаёт вопросы, записывает типичные ошибки участников дискуссии для их дальнейшего обсуждения. Педагог проводит личные беседы с каждым участником и анализирует выполнение плана работы над проектом, а также взаимоотношения в группе, планирует дальнейшие этапы работы каждого, развивая у студентов самокритичность, стремление к самообразованию, желание добиться дальнейших успехов.

Таким образом, использование метода проектов позволяет активизировать учебно - познавательную деятельность; способствует эффективному освоению предметных знаний; умению применять эти знания на практике; овладению междисциплинарными и коммуникативными умениями; умению работать с информацией, представленной а различном виде; умению проверять полученную информацию (развитие критического мышления); умению сотрудничать и работать в группах, отстаивать свою точку зрения и уважительно относится к точке зрения других людей; учиться, самосовершенствоваться.

Проект – это труд, но труд, дарующий счастье познания не только ученикам, но и педагогу.
Библиографический список

1. 
   Бершадский, М.Е., Гузеев, В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии [Текст]. – М., – 2003.
   
2. 
   Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология [Текст]. – М., 2000.
   
3. 
   Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий [Текст]. – СПб., 2002.
   

Самоуправление осуществляется в интересах коллектива благодаря самоанализу, самооценке, самокритике и самоустановкам, сделанным студентами по отношению к своей деятельности или коллективу. Как правило, в повседневной деятельности самоуправление проявляется в планировании деятельности коллектива, организации этой деятельности, в анализе своей работы, в подведении итогов сделанного и принятии решений. Функция самоуправления – строить жизнедеятельность коллектива, идя от студента, его интересов, запросов, идеалов.

Самоуправление в образовательно-воспитательном процессе Бежецкого колледжа им. А.М.Переслегина заняло достойное место и рассматривается как первоочередное условие формирования активной социальной позиции студента. Наш принцип: «Все – для студента и все, что делается, – исходит от студента».

Деятельность органов студенческого самоуправления в колледже должна реализоваться не столько в отдельных мероприятиях и делах, сколько в работе по формированию специальной атмосферы, т. е. духа колледжа, духа коллектива. Самоуправление следует рассматривать как фактор социализации личности студента, поскольку оно способствует реализации в коллективе социальных функций: информационной, ценностно-ориентационной, нормативной и др. Благодаря этим функциям формируются специфические способы регуляции внутригрупповых отношений.

Самоуправление способствует социальному, индивидуальному, нравственному творчеству. Инициативное самоуправление – одно из условий проявления студентами творческой энергии. Более того, оно дает возможность действовать всем не только в соответствии с возложенными на них обязанностями, но и в соответствии с требованиями подлинной нравственности. Такое самоуправление делает воспитательный процесс самостоятельным, и реализуется в пяти «само»: самореализация, самодеятельность, самоуправление, самовоспитание, самообучение. Особенно необходимо отметить, что управление не только и не столько организованный, сколько нравственно-правовой вопрос. Его решение способствует формированию у студентов правовой и демократической культуры, поэтому самоуправление не может быть без реальных, конкретных прав и обязанностей.

Первоочередная задача органов самоуправления – это организаторская деятельность среди студентов, защита их интересов, прав и обязанностей. Органы студенческого самоуправления действуют на основе принципов демократизма, гласности, выборности, равноправия студентов, участвующих в их работе. Их взаимодействие с органами управления колледжа основывается на принципах взаимного содействия, уважения и партнерства. Органы студенческого самоуправления не вправе принимать решения, отнесенные к компетенции органов управления колледжа.

Студенческие советы являются основой студенческого самоуправления колледжа. Задачами студенческих советов являются: поддержка и развитие студенческих инициатив в различных сферах; стимулирование творчества студентов, в том числе научного; обучение студенческого актива; участие в решении вопросов студенческой жизни.

Студенческое самоуправление – один из путей подготовки активных граждан к жизни в правовом и демократическом обществе, поэтому развитое студенческое самоуправление в ССУЗе имеет огромное общественное значение, помогающее становлению личности. Таким образом, самоуправление – важная и необходимая часть воспитательного процесса в учебном заведении.

1. 
   Кузнецова, Н.П., Мейснер Е.В. Административное управление воспитательным процессом [Текст]. – Волгоград, 2008.
   
2. 
   Студенческое самоуправление [Текст]: методические рекомендации. – Ростов н/Д, 2004.
   
3. 
   Справочник заместителя директора по воспитательной работе [Текст]. – Волгоград, 2006.
   
4. 
   Письмо Федерального агентства по образованию «О студенческом самоуправлении» № 231/12-16 от 19.02.2007 г. [Текст].
   

Пропуски занятий приводят к возникновению трудностей в освоении учебных дисциплин, последующего нежелания учиться, а также постепенному прекращению посещения студентами государственного образовательного учреждения, отсеву. Однако, «нежелание учиться» скорее следствие, чем причина. Неуважительные причины, как показывает практика, разнообразны: напряженные отношения с другими студентами, педагогами, родителями, соблазн дополнительного отдыха, безответственное отношение к своим обязанностям, чувство одиночества и ненужности и многие др.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральным законом РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24. 06. 1999 г. № 120-ФЗ, Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном заведении), утвержденным постановлением Правительства РФ № 160 от 03. 03. 2001 г., и другими нормативно-правовыми актами государственные образовательные учреждения СПО используют в своей работе комплекс мер по снижению пропусков занятий без уважительной причины, в ходе которых образовательные учреждения:

• 
  выявляют студентов, не посещающих или систематически пропускающих занятия по неуважительным причинам, принимают меры по их воспитанию и получению ими образования;
  
• 
  ведут учет студентов, не посещающих или систематически пропускающих занятия;
  
• 
  выявляют причины и условия, способствующие пропуску занятий;
  
• 
  осуществляют ведение документации по учету и движению обучающихся и своевременно информируют органы управления образованием и районные комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав о несовершеннолетних студентах, прекративших или уклоняющихся от обучения.
  

Руководители групп ГОУ СПО ЯО ЯрИПК отбирают такие формы организации воспитательного процесса, которые содействуют всестороннему развитию личности, отвечают общим задачам воспитания и профессиональной подготовки. Вместе с тем они учитывают возрастные особенности, специфику и конкретные условия жизни коллектива группы. В профилактической работе руководителя группы по снижению пропусков занятий без уважительной причины используются различные методы воспитания: методы убеждения, метод коррекции поведения, упражнения, метод игровых ситуаций, методы стимулирования, методы воздействия на эмоциональную сферу, методы воспитывающих ситуаций, метод дилемм.

Для эффективности воспитательной работы со студентами «группы риска» можно и нужно использовать следующие формы работы: просмотр видеофильмов с последующим обсуждением; просмотр кинофильмов, которые отражают ситуации борьбы людей с собственными пороками и пути их преодоления; встречи с людьми, сумевшими преодолеть жизненные трудности, выжившими в трудных ситуациях; встречи со специалистами; изучение отношения взрослых к проблемам молодежи; чтение и обсуждение журнальных публикаций о силе и стойкости человеческого духа в самых трудных жизненных ситуациях; тематические викторины, устные журналы; создание антирекламных роликов по проблеме; конкурсы на лучшее художественное произведение, демонстрирующие силу человеческого духа; конкурсы рекламных щитов по данной проблеме; выставки рисунков, акции в защиту человека от влияния вредных привычек; нравственные классные часы; интерактивные игры; пресс-конференции, брифинги по данной теме; тренинги.

Методические рекомендации призваны оказать помощь руководителям группы в проведении внеклассных мероприятий нравственно-правовой тематики, поскольку включают в себя разработки классных часов «Право на образование» и «Я и моя ответственность», занятия-тренинга «Мы разные, но мы вместе» (для студентов 1 курса), беседы «Конфликты и пути их решения» и занятия-тренинга «Азбука нравственности» (для студентов 2 курса), беседы «Механизмы формирования зависимого поведения», классных часов «Культура общения» и «Целеполагание как важный этап развития психологической саморегуляции у студентов педагогического колледжа» (для студентов 3 курса).

Методические рекомендации содержат информацию для преподавателей по созданию комфортной среды на учебном занятии. Комфортность бывает психологическая, интеллектуальная, физическая. Для создания психологической комфортности на занятии нужно использовать методы словесного убеждения, просьбы; компромиссные решения; четкую организацию занятия; методы эмоциональной разрядки. Интеллектуальной комфортности на занятии способствуют частая смена видов учебной деятельности (норма – 4-7 видов деятельности за занятие); использование не менее 3 методов обучения: словесный, наглядный, аудиовизуальный, групповая работа, парная работа, индивидуальная работа, самостоятельная работа, чередуя их не позже чем через 10-15 минут; использование методов для активизации и творчества студентов; создание ситуации успеха на занятии; справедливое оценивание ответов студентов, накопительная оценка. Состояние физической комфортности в образовательном учреждении обеспечивается организацией горячего питания, соблюдением питьевого режима, соблюдением гигиенических условий и норм СанПина по рациональному освещению, проветриванию и температурному режиму в кабинетах.

Таким образом, методические рекомендации помогут организовать профилактическую работу среди студентов «группы риска» и повысить дисциплину в образовательном учреждении.

1. 
   Дереклеева, Н.И., Савченко, М.Ю. Справочник классного руководителя (10-11 классы) [Текст]. – М., 2007.
   
2. 
   Кузнецова, Л.В. Ситуация успеха на уроке [Текст] // Начальная школа. – 2003. – №4.
   
3. 
   Кореневская, В.А. Всем ли комфортно в школе? [Текст]. – Кемерово, 1999.
   
4. 
   Микляева, А.В, Румянцева, П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие [Текст]. – СПб., 2004.
   
5. 
   Рожков, М.И., Байбородова, Л.В. Организация воспитательного процесса в школе [Текст]. – М., 2001.
   
6. 
   Рожков М.И. Классному руководителю. Учебно-методическое пособие [Текст]. – М., 2001.
   
7. 
   Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе [Текст]. – М., 2007.
   
8. 
   Трубицына, Л.В. Предупреждение зависимостей у детей и подростков [Текст]. – М., 2007.
   
9. 
   Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? [Текст]: психологические игры и упражнения. – М., 2001.
   

Переход начальной школы на обучение по образовательным стандартам второго поколения потребовал нового понимания целей, содержания обучения, уровня знаний, умений, навыков по русскому языку, которые определяются на современном этапе через лингвистическую, коммуникативную, культуроведческую компетенции. Основное назначение курса русского языка для учителей начальных классов состоит в развитии лингвистической компетенции, то есть «готовности к решению типовых задач профессиональной деятельности по изучению начального курса русского языка, [что] составляет прерогативу лингвометодики» [1, с. 83].

В системе бакалавриата (с 2011 г. в нее включились и студенты-выпускники педколледжей) количество часов, отводимых на изучение русского языка, сведено до минимума. В этих условиях большую нагрузку берет на себя курс методики начального языкового образования, интегрирующий дисциплины «Русский язык» и «Методика преподавания русского языка в начальной школе» на уровне целей и задач, а также содержания и технологии.

Изучение лингвистических основ нам представляется не столько в расширении знаний об изучаемых понятиях, явлениях, фактах языка, сколько в углублении понимания студентами сущности базовых языковых понятий, их взаимосвязи. С этой целью мы пытаемся открыть со студентами внутрисистемные отношения между языковыми фактами. Например, при изучении темы «Части речи» выстраиваются две схемы – системы частей речи; основанием для первой схемы является деление частей речи на структурно-семантические классы слов, для второй – теория синкретичности, выделение первичных и вторичных частей речи. Построение таких моделей дает возможность проследить, с одной стороны, взаимосвязь частей речи, с другой стороны – их дифференциацию по семантическому, морфологическому, синтаксическому, словообразовательному аспектам.

Понятно, что теория языка изучается или уточняется в курсе методики языкового образования не сама по себе, а в непосредственной взаимосвязи с технологией ее преподавания. Так, при изучении темы «Морфемика» рассматривается понятие родственных слов как слов, имеющих общую мотивацию. Затем в процессе раскрытия технологии освоения этой темы студентам становится понятно, почему определение, данное в школьных учебниках («родственные слова – это слова, имеющие общую часть и близкие по смыслу»), приводит детей к ошибочным рассуждениям типа: слова лесник и дворник – родственные, так как имеют общую часть (ник) и близки по смыслу (обозначают профессию).

Проникновение в сущность изучаемых в начальной школе лингвистических понятий помогает студентам осознать важный принцип методики изучения русского языка – принцип понимания языковых значений, т. е. прослеживание связи изучаемых понятий с реалиями, и интерпретацию этой связи в аудитории младших школьников. Студенты задумываются над тем, например, что выражает категория числа, рода, падежа в русских словах и как это объяснить ученикам.

В курсе методики языкового образования студенты осваивают технологии обучения русскому языку как некую систему операционных умений, необходимых для проектирования учебного процесса. Очевидно, что работа в таком ключе не дает возможности полностью раскрыть творческий потенциал будущих учителей, если понимать его как способность реагировать на изменение среды, способность менять себя и отказываться от стереотипов и шаблонов в принятии решений. Вероятно, эта задача решается уже в процессе профессиональной деятельности молодых педагогов, а также при обучении в магистратуре. Но если понимать творческий потенциал как верное отношение к профессии, способность преодолевать профессиональные трудности, то уже на уровне бакалавриата следует как можно больше знакомить студентов с педагогическими «фактами», например, в виде учебных методических задач.

Приведем примеры:

• 
  Какие проблемы могут возникнуть на уроке в процессе синтаксического разбора предложения Буря свалила дуб? Покажите, как можно снять эти проблемы. Составьте фрагмент урока.
  
• 
  Как вы объясните детям, почему правописание безударных окончаний имен прилагательных можно проверить с помощью вопроса, а правописание безударных окончаний глаголов – нельзя?
  
• 
  После изучения правила употребления заглавной буквы ученики стали допускать ошибку такого рода: Над полем кружит Ястреб. С чем связано такое нарушение? Приведите примеры упражнений по его профилактике.
  
• 
  Прокомментируйте фрагменты студенческих уроков. Оцените их лингвистическую и методическую грамотность.
  

При объяснении языковой теории чаще используется индуктивный способ, когда учащиеся в процессе наблюдений над языком сами делают выводы и приходят к непростой для них форме лингвистических знаний – определению или правилу, имеющему объясняющий характер.

Таким образом, курс методики начального языкового образования способен формировать достаточную степень профессиональной мотивации студентов. Он помогает им понять основное содержание курса русского языка как целостной системы во взаимосвязи его (языка) фактов и явлений и, главное, освоить, как это содержание лингвистически корректно и методически грамотно суметь передать маленьким школьникам.
Библиографический список

1. 
   Макеева, С.Г., Мельникова, И.И. Особенности языковой подготовки будущих учителей начальных классов [Текст] // Начальная школа. – 2007. – № 5.