Социальная детерминация психики, по Л. С. Выготскому, и кажущаяся произвольность экспериментатора в методе поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина



Дата22.04.2016
Размер113 Kb.
Социальная детерминация психики, по Л.С. Выготскому, и кажущаяся произвольность экспериментатора в методе поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

В.К. Шабельников

«С точки зрения этой лжетеории Выготского, школа и учитель совершенно беспомощны изменить развитие ребенка» – писала в 1937 г. Е.И.Руднева в своей книге «Педологические извращения Выготского»1. Была ли её оценка теории социальной детерминации Л.С. Выготского ложной или глупой, или все же, согласно теории Выготского, есть основания сомневаться во всемогуществе школ, учителей и всей педагогики в деле управления развитием ребенка?

Сегодня, тем более, приходится думать о том, что программы школ и «великих учителей» эпохи, с одной стороны, и реальная логика социальной детерминации сознания, с другой стороны, – это совсем не одно и то же. Если в 20-30-х годах прошлого века Л.С. Выготский все же стремился утвердить мысль о том, что «обучение ведет за собой развитие», то для сегодняшнего обучения, прежде чем взять на себя столь ответственную задачу «вести за собой развитие», неплохо было бы понять: «Куда вести развитие? Откуда вести? И является ли развитие психики передвижением в указанном кем-то направлении?». А если и указанном, то кем и куда?

Л.С. Выготский развивал теорию социальной детерминации личности на основе идей Гегеля о культурно-исторической детерминации сознания. А Гегель видел в детерминирующей человека культуре воплощение логики мирового субъекта. Кроме того, Выготский считал себя последователем Спинозы, видевшего природу в образе единого мирового субъекта. «Мы видим, таким образом, – писал Спиноза, – что человек как часть целой природы, от которой он зависит и которою он также управляется, сам по себе ничего не может делать для своего спасения и счастья»2.

Мог ли Выготский не замечать того, что в логике социальной детерминации психического развития, помимо замыслов учителей, присутствует объективная логика детерминации развития психики? Видимо, этот момент теории замечали и большевицкие критики Выготского, рассматривая его идеи о «социальной ситуации развития», о реальности бытия психических процессов не только в сознании индивидов, но и в напряжениях описанных Выготским «интерпсихических категорий», в межличностных отношениях и коллективных действиях.

Так развивается ли психика ребенка именно по планам и программам учителей? Или же она развивается по объективной логике детерминирующего ребенка мира? Именно ли обучение ведет за собой развитие психики? Или обучение лишь соучаствует в нем как компонент общей ситуации развития?

П.Я. Гальперин представлял свой метод как «метод планомерного управляемого формирования психических процессов» и подчеркивал, что в нем производится формирование процессов с заранее заданными свойствами: «Во-первых, мы должны точно наметить качества будущего процесса… Во-вторых, вы должны подобрать систему условий, которые обеспечивают формирование действия с намеченными свойствами. При этом подобрать – это не значит только лишь выделить из состава то, что есть налицо. Чаще всего эти условия нужно создавать»3.

Гальперин считал себя последователем идей Выготского и одну из своих задач видел в продолжении известной дискуссии с Ж. Пиаже, которую заочно начал еще Выготский. Сомнению Пиаже относительно возможности управлять развитием психики и Выготский, и Гальперин противопоставляли тезис о ведущей роли обучения в этом развитии. В интерпретации Гальперина, тезис зазвучал еще более жестко. Речь шла о возможности планомерного и управляемого формирования психических процессов в специально организованном обучении.

Сегодня метод поэтапного формирования умственных действий Гальперина часто представляют как пример жесткого авторитарного управления психикой испытуемых со стороны экспериментатора. Этот метод противопоставляют методам «свободного развития ребенка», обучению без заранее намеченных результатов или играм, раскрывающим «генетическую предрасположенность» ребенка. На волне современной идеологии «свободы личности» и борьбы с всякими попытками управлять или манипулировать психикой человека у многих возникает соблазн представить метод Гальперина в виде авторитарного управления психикой ребенка в обучении. Так ли это на самом деле? Совмещается ли пафос управляемого формирования психических процессов с признанием логики саморазвития личности?

Не секрет, что метод поэтапного формирования умственных действий за десятилетия своего успешного применения в психологии так и не получил массового внедрения в школьную педагогику. Здесь сразу возникает вопрос: «С чем это было связано?». Может быть, школьная система сопротивлялась этой самой жесткости и беспрекословной четкости формирования умственных действий с заранее заданными свойствами? Или же все не так просто?

Метод планомерного поэтапного формирования умственных действий представляет собой процесс кропотливого подбора таких условий выполнения действия, которые не позволили ли бы испытуемому или ученику совершать какие-либо ошибки в ходе овладения этим действием. Гальперин считал наличие ошибок ученика при усвоении действия чем-то излишним, часто критиковал известный в психологии метод «проб и ошибок».

Технология метода поэтапного формирования состоит в последовательном построении «схемы ориентировочной основы действия», т.е. системы ориентиров, которую строит либо учитель-экспериментатор, либо под руководством учителя эту схему строит сам ученик. Затем, с опорой на эту систему ориентиров ученик ∕испытуемый выполняет действие по отношению к определенному кругу задач или объектов. Он делает это многократно, проходя ряд этапов формирования, пока действие не превращается в умственное, а иногда еще и в автоматизированное и свернутое, выполняемое как моментальное и безошибочное решение задачи.

Можно ли считать такое формирование манипулированием психикой ученика или процессом ее развития? О каких «заранее заданных» свойствах психических процессов идет речь в методе их поэтапного формирования? Какова реальная позиция экспериментатора в процессе управляемого формирования умственных действий?

Реальный опыт формирования действий по методу Гальперина показывает, что ни о каком манипулировании психическим развитием здесь не может идти и речи. Начиная формировать действие, учитель или психолог-экспериментатор сразу сталкиваются с объективной логикой организации действия. Ни психика ученика, ни психическая организация усваиваемых действий не являются аморфным, безропотным, пластичным субстратом. Представление о психике как о некоем подобии воздуха, как о чем-то пластичном и мягком создается невидимостью психики. Обывателю кажется, что если психика невидима, то она и пластична как воздух. Перед психологом же открывается реальная, сложно организованная психологическая система, требующая от любого, кто пытается с ней работать, максимальной пластичности ума и тонкости чувств, острой и глубокой интуиции. И чем дольше в эксперименте продолжаются попытки обеспечить качественное формирование действия, тем более сложная и жесткая организация этого действия раскрывается перед психологом.

Если классический эксперимент предполагает лишь выдвижение и проверку какой-либо гипотезы или группы гипотез, то в методе поэтапного формирования эксперимент проходит гораздо более сложно и напряженно. Здесь речь идет не об однократной проверке группы гипотез, а о многократном выдвижении и достраивании гипотез относительно строения действия или умственного процесса. Каждая попытка организовать процесс выполнения и формирования действия на основе начальных представлений об организации действия тут же раскрывает упрощенность этих представлений. Не пластичность психики испытуемых, а пластичность ума и воображения самого психолога являются условием успеха формирования психических процессов.

Пожалуй, в этом и состоит основная причина того, что метод Гальперина не получил широкого распространения в школьном образовании. Казалось бы, обычная техническая процедура – подбор условий, обеспечивающих вначале правильное выполнение, а затем и успешное усвоение действия, – на самом деле всегда представляет собой утонченный поиск внешних средств, которые должны функционально точно встраиваться в организацию психических процессов. Эта задача, все же, не по плечу обычному учителю. Психолог здесь ведет сложный экспериментальный поиск средств и условий развертывания психического процесса. В основе этого поиска лежат профессиональные знания о психологическом строении осваиваемого действия. Каждая попытка встроить в логику психического процесса любые средства и орудия действия раскрывает состоятельность или несостоятельность представлений психолога об организации действия. Ответом на каждую ошибку ученика, на любое отклонение процесса формирования от заранее запланированной логики этого формирования становится работа психолога по изменению своих прежних представлений об организации психики. Образно говоря, не психолог манипулирует психикой испытуемого, а психика испытуемого манипулирует сознанием психолога. Взгляды и представления психолога подчиняются объективному строению психических процессов. Иначе невозможно подобрать тот круг условий, который обеспечивает успех формирования.

Становится понятным беспокойство Е.И. Рудневой относительно возможностей школы и учителя изменить развитие ребенка. В логике теории Л.С. Выготского, на которую опирался П.Я. Гальперин, изменить развитие психики произвольно вряд ли возможно. Здесь я позволю себе вспомнить высказывание Гальперина, сделанное им на одной из встреч с учителями в начале 70-х годов. «Слава Богу, – говорил Гальперин, – что вам, учителям, не удается сделать с ребенком все, что вы пытаетесь с ним сделать. Естественная логика развития сопротивляется, и ребенок развивается своим путем, оставаясь естественным человеком, несмотря на ваши педагогические усилия». Меня тогда удивила жесткость и прямота, которую проявил в этом высказывании обычно мягкий и тонкий в общении Гальперин.

Но откуда приходит заданность свойств психических процессов, о которой говорит Гальперин в определении своего метода? Чем или кем задаются те «заранее заданные», намеченные свойства действия, которые должны быть получены в процессе формирования действия? Может быть в этой изначальной заданности свойств психического процесса и скрыт момент манипулирования психикой?

Введя в психологию формирование психических процессов «с заранее заданными свойствами», Гальперин столкнул психолога-экспериментатора с «объективной логикой» организации действия. В более свободных техниках экспериментов, методах развития психики или в психоконсультировании психолог более свободен и менее ответственен за логику процесса. Он может представлять и трактовать психический мир своего «испытуемого» или «клиента» так или иначе. Отклонение событий от его ожиданий не бьет критически по его профессиональным амбициям.

В методе же планомерного формирования действий, представления психологов об организации психики жестко сталкиваются с реальностью этой организации. Мышление экспериментатора провоцируется рассогласованием его представлений о строении психического процесса с реальным строением этого процесса. Любые свободные трактовки и гипотезы принимаются лишь как промежуточный поиск вариантов. Вы свободны в ваших поисках и трактовках лишь по ходу ваших поисков. Это ваша домашняя кухня, которую вы можете никому не показывать. Но пока вы не приведете ваши свободные фантазии о психическом процессе в жесткое соответствие с его реальной организацией (с его «заранее заданными» качествами), вы не можете считать формируемый процесс завершенным. С другими, какими угодно качествами, вы его получите. Поэтому при формировании психических процессов с «незаданными качествами» психолог не обязан точно знать объективную логику их организации. Но для получения процессов с жестко запланированными свойствами психологу все же придется добраться умом до понимания реальной организации этих процессов. Можно стрелять свободно и произвольно, просто чтобы стрельнуть и посмотреть, куда полетит выстрел. И совсем иные способности нужны, чтобы всегда попадать в намеченную точку.

Не случайно Гальперин видел в своем методе путь проникновения в скрытые от внешнего наблюдения свойства психики. Лишь сталкиваясь с сопротивлением психики в ходе планомерного формирования тех или иных ее процессов, психолог может обнаружить уровни организации и детерминации этих процессов, которые он не может видеть в непосредственном наблюдении и самонаблюдении. Метод планомерного формирования умственных действий – это метод глубинного зондирования скрытых от наблюдения уровней организации психических систем.

При формировании умственных действий и психических процессов по методу Гальперина, не происходит того произвольного управления сознанием, о каком мечтали большевики 20-30-х годов. Ни в заданных свойствах и содержании действий, ни в логике их психической организации психолог не произволен. Не манипуляция психикой, а подчинение всех условий формирования естественной, не психологом заданной объективной логике – это единственное, что обеспечивает успех планомерного формирования действий и психических процессов.

Так кто все-таки задает эту объективную логику организации действия? Здесь перед нами маячит некий невидимый субъект, который всегда направляет ход формирования психических процессов, помимо воли учителей, учеников, психологов и испытуемых. Не в пустом мире живут дети и взрослые, учителя и ученики. Идеологический миф о «свободе личности» разбивается о реальность детерминирующих потоков, которые направляют природа и общество на человека, живущего в этом мире.

Во-первых, требования к качеству действий, которые должны уметь выполнять ученики, предъявляет общество как строгий субъект, как субъект-потребитель и субъект-заказчик. В теории Л.С. Выготского речь идет именно о социальной детерминации психического развития. Социум предстает здесь не только в виде родителей и учителей, обучающих ребенка. Социум присутствует как пространство «интерпсихических категорий», напряженных межличностных отношений, несущих в себе организацию психических функций. После интериоризации «интерпсихических категорий» они превращаются в «интрапсихические категории», т.е. в психические структуры внимания, памяти, мышления и пр. процессов психики, организованных по некоей социальной логике.

Но является ли «интерпсихический» уровень организации психических процессов изначальным уровнем их детерминации? Где рождается логика решения задачи до того, как ее усвоит ребенок, овладевающий этой логикой?

Вначале логика решения присутствует как бы в мышлении учителя, в его профессиональном умении решать подобные задачи. У Гальперина, на первых этапах формирования умственного действия обеспечивается «материализация» умственного действия. Выстраивая схему ориентировочной основы действия, учитель как бы материализует свое мышление, разворачивая логику мысли в систему внешних ориентиров. Здесь мы видим социальную детерминацию действия.

Но ведь логика решения задачи определяется не психикой учителя. Требования к свойствам действий присутствуют в «предметном содержании» этих действий, которое не зависит ни от учеников, ни от учителей, ни от психологов. Логика решения, логика действия – это не продукт мышления человека. Логика решения задачи существует объективно еще до того, как ее открывает кто-либо из мыслителей. Когда Ньютон, Эйнштейн или любой другой ученый «открывали» решение каких-либо задач, то они это решение именно открывали, а не создавали его по своему произвольному замыслу. Правильность решения всякой проблемы определяется не умом ученых, а чем-то объективным, расположенным за пределами их ума.

Что-то решительно отличает поиск решения задачи от произвольного построения этого решения. В «предметном содержании» действий есть нечто, отличающее эту предметность от обычного понимания предметов. Это отличие состоит в векторной системной организации действий, существующей до того, как эта организация стала достоянием понимания людей. Субъектная логика формируемых действий кажется производной от социальной детерминации этих действий, но на самом деле этой социальной детерминацией лишь транслируется. Ученый открывает решение, приводя свое мышление в соответствие с объективно заданной схемой решения. Так в какой же субстанции содержится логика решения задач, до того как ее открывают мыслители?

Здесь стоит еще раз вспомнить о субъектной организации мира в концепциях Спинозы, Гегеля и других философов, выступавших духовными предшественниками наших выдающихся отечественных психологов. У Гегеля и Спинозы речь идет об атрибутах субъектности, присутствующих в изначальной природе мира. Вопрос о природе атрибутов этой субъектности выходит за рамки темы данной статьи. Здесь нам важно лишь понять, что в практическом планомерном формировании умственных действий психолог вплотную сталкивается с этими субъектными атрибутами, детерминирующими логику психических процессов. И лишь приведя свое мышление в состояние некоторого тождества с реальной логикой субъектности, детерминирующей психику испытуемого, психолог может успешно достигать в эксперименте намеченных результатов.



1 Цитируется по кн.: Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. М., 1996, с. 340.

2 Спиноза Б. Краткий трактат о Боге, человеке и его счастье. В кн.: Спиноза Б. Избранное. Минск. 1999, с. 83-84.

3 Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2002, с.155-156.


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница