Вопросы для обсуждения и задания для работы стажеров



Скачать 423.76 Kb.
страница3/3
Дата22.02.2016
Размер423.76 Kb.
ТипЗакон
1   2   3

Вопросы для обсуждения и задания для работы стажеров



Задание 1

Спроектируйте модель организации группы кратковременного пребывания одного из рассмотренных видов.



Пример (представлен опыт работы МДОУ № 25 «Зайчик» г. Усть-Илимска Иркутской области, на базе которого несколько лет функционирует группа кратковременного пребывания «Развивайка» для детей с проблемами в развитии, не посещающих ДОУ – по кн. Стефановой Н.Л. Учебно-тематическое планирование в группе кратковременного пребывания. Младший, средний и старший дошкольный возраст. – Волгоград: Учитель, 2011).

Целью деятельности группы кратковременного пребывания является оказание специальной квалифицированной помощи детям дошкольного возраста с проблемами в речевом и психическом развитии.

Задачи: обеспечение единых стартовых возможностей для дошкольников (не охваченных коррекционно-образовательным процессом), поступающих в школу; коррекция и профилактика имеющихся в развитии ребенка отклонений психического и психологического характера; коррекция речевых недостатков детей дошкольного возраста; развитие творческих способностей ребенка и его интересов; создание условий для адаптации детей к ДОУ; осуществление систематического коррекционно-педагогического сопровождения с учетом структуры дефекта и индивидуальных особенностей; уточнение характера и степени выраженности нарушения, динамики развития.

Успешность коррекционно-развивающей деятельности при организации данной группы обеспечивается реализацией следующих принципов:

– системность коррекционных, профилактических и развивающих задач, позволяющая ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей, требующая учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей), профилактического, развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития);

– единство диагностики и коррекции. Этот принцип, включая два аспекта, отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы;

– деятельностный принцип коррекции, в основу которого положена идея об основополагающей роли деятельности в психическом развитии ребенка, выдвинутая Л. С. Выготским. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционно-педагогической работы: пути, средства, способы реализации поставленных целей. Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации;

– учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка, соответствия психического и личностного хода его развития нормативному;

– комплексность методов психологического воздействия – принцип, позволяющий говорить о необходимости использования как в обучении, так и в воспитании детей с особенностями развития всего многообразия методов, приемов, средств;

– активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности. Что же касается организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях, то важным условием ее результативности будет то, насколько последовательно реализуются дидактические принципы.

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности.

Дидактические принципы дополняют друг друга и способствуют получению требуемых результатов только в качестве системы.

Реализация данной системы возможна только в форме организованной деятельности, и такой деятельностью является занятие.

Для успешного проведения занятий необходимо создание благоприятных условий, к которым относятся следующие:

– эмоционально-положительная среда, создающая для ребенка ощущение комфортности и благополучия;

– подгрупповая и индивидуальная форма проведения занятий;

– педагогическая поддержка, подразумевающая не только помощь в обучении и воспитании, но и выявление индивидуальных возможностей каждого ребенка;

– установка на успешность, чтобы ребёнок видел окончательный результат своей работы.

Приемы и методы, используемые на занятиях:

– метод практических заданий;

– игра (как основной прием в дошкольном возрасте);

– наглядные, словесные методы;

– наблюдение, собеседование, тестирование;

– анализ результатов деятельности;

– учет реальных и перспективных индивидуальных возможностей каждого ребенка, эмоционально-положительный настрой.

Каждое занятие имеет комплексный характер.

Основой учебно-тематического планирования коррекционной работы, в соответствии с требованиями программы, является тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала, многократное его повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольников. Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.

Организация воспитательной работы предусматривает создание условий для коррекции речи и познавательного уровня дошкольников через разные виды деятельности: обучение, игровую деятельность, театрализованную деятельность и др. с учётом возможностей, интересов и потребностей самих детей, их возрастных особенностей.

Обучение в группе кратковременного пребывания происходит по современным коррекционным программам и технологиям, обеспечивающим индивидуальное личностно ориентированное развитие ребёнка:

– «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет)» (Н. В. Нищева);

– «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» (С. Г. Шевченко);

– «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с недоразвитием речи» (С. А. Миронова).

Логопедическая коррекция представляет собой целенаправленный сложный

Организация работы группы кратковременного пребывания «Развивай-ка».

В группу принимаются дети от 3 до 7 лет.

Зачисление ребенка в группу кратковременного пребывания происходит после предварительного посещения консультационного клуба «Родительская среда», обследования логопедом, учителем-дефектологом дошкольного учреждения, посещения медицинской комиссии детской поликлиники, психолого-медико-педагогической комиссии МДОУ.

Неорганизованные дети имеют возможность посещать группы кратковременного пребывания в течение учебного года с октября по апрель, 3 раза в неделю. Данный режим выстраивается в соответствии с индивидуальным графиком занятий дошкольника с дефектологом, с учетом возможностей родителей.

Продолжительность занятия с логопедом, учителем-дефектологом – 30 минут.

Родители во время занятий имеют возможность находиться в группе вместе со своим ребенком на протяжении всего процесса обучения. Присутствие родителей на занятиях помогает закрепить с детьми пройденный в течение недели материал в домашних условиях.

Данная форма организации группы кратковременного пребывания для детей дошкольного возраста с особенностями в развитии является наиболее эффективной и своевременной. Она способствует профилактике вторичных нарушений, сокращению количества детей, нуждающихся в специальных учреждениях, позволяет более успешно адаптироваться в социуме детям с речевыми и психическими нарушениями.
Задание 2

Разработайте структуру и содержание доминантного дня. Вид дня определите самостоятельно на основе изученного материала (день здоровья, день игры, день творчества, день театра).


Задание 3

Изучите статью «Каждому ребенку – индивидуальный маршрут»

На основе материалов статьи:

- определите содержание понятия «принцип нормализации»;

- определите задачи педагогического сопровождения ребенка, проходящего вариативные формы дошкольного образования (на ваш выбор);

- определите направления перспективного (годового) планирования деятельности специалистов в рамках реализации задачи педагогического сопровождения ребенка, проходящего вариативные формы дошкольного образования (на ваш выбор).



Каждому ребенку индивидуальный маршрут

(Учительская газета. – 2010. – 22 июня)

В последнее время система дошкольного образования значительно расширяет спектр услуг (образовательных, социальных), предоставляемых детям с ограниченными возможностями здоровья, имеющим инвалидность. В дошкольных образовательных учреждениях общего и комбинированного вида открываются группы кратковременного пребывания и полного дня, интеграционные и инклюзивные группы для детей с соматическими, двигательными, генетическими и другими видами нарушений, создаются условия для индивидуального развития детей с ОВЗ и возможность их социального включения в окружающий мир, основанные на принципе нормализации. Целевая установка этого принципа - создание условий, обеспечивающих нормализацию социального проживания детей с ОВЗ. Реализация этого принципа обеспечивает доступ детей с ОВЗ к достижениям и условиям повседневной жизни, доступной большинству. Это относится к социальному порядку, организованному в учреждении, пространственной и временной организации жизни ребенка (режиму дня, предметно-развивающей среде), учету его личных интересов и потребностей. С этой целью на всех этапах развития ребенка выстраивается психолого-педагогическое сопровождение, соответствующее его потребностям.

В детском саду №492 накоплен значительный опыт психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях интегративных групп. Участвуя в экспериментальной деятельности Центрального окружного управления образования с 2001 года, педагогический коллектив детского сада не только успешно реализует предлагаемые интегративные программы для детей с ОВЗ, но и самостоятельно разрабатывает технологии психолого-педагогического сопровождения данной категории детей. Усилия специалистов ГОУ в заданных рамках дошкольного образовательного учреждения направлены на решение следующих задач:

- определение уровня возможностей дошкольников с ОВЗ;

- выявление имеющихся потребностей и формирование системы социальных потребностей;

- создание адекватной среды для удовлетворения потребностей, для обеспечения оптимальных условий жизнедеятельности всех детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение.

Создание среды осуществляется с учетом особенностей детей с ОВЗ - разнообразия клинической картины заболевания, вариативности сопутствующих нарушений (сенсорных, интеллектуальных, психологических), несоответствия биологического и психологического возраста в дошкольный период. Разрабатываются программы, направленные на реализацию образовательных, социальных и других потребностей детей с ОВЗ и их здоровых сверстников, - так называемые индивидуальные образовательные маршруты. Планирование и выполнение этой работы осуществляется по определенному алгоритму, позволяющему структурировать и эффективно организовывать образовательную и социальную составляющие психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ.

В первую очередь отмечается необходимость консолидированных профессиональных умений специалистов в определении формата реализации индивидуального образовательного маршрута. Различия в структуре дефекта, многообразие клинических проявлений, индивидуальный характер дефицитарного развития детей с ОВЗ требуют многоступенчатого дифференциального обследования. Диагностика в дошкольном образовательном учреждении проводится комплексно и носит динамический характер, в ходе которого выделяются приоритетные направления обследования, определяется мера активного участия в нем каждого специалиста. Методы и приемы обследования соответствуют специализации и разграничению функций специалистов. Данные обследования позволяют определить особенности психоэмоционального и личностного развития ребенка, выбрать программу, соответствующую образовательным и социальным потребностям ребенка.

Одним из наиболее сложных моментов в организации психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ становится вопрос о том, как планировать этот процесс, на что опираться при разработке его содержания. Перспективное (годовое) планирование составляется по итогам комплексной диагностики и содержит основные направления деятельности специалистов, задачи каждого направления. Для детей дошкольного возраста с ОВЗ приоритетны такие направления, как:

- формирование механизмов адаптивного поведения;

- формирование системы представлений об окружающем мире и самом себе;



- формирование основ социально-бытового ориентирования.

Основу адаптивного поведения составляют навыки социального общения: усвоение различных способов реагирования в соответствии с ситуацией, умение делать выбор и соблюдать правила, искать, находить и использовать помощь, ориентироваться на эмоциональное состояние партнера по общению (взрослого, сверстника), регулировать свое поведение. Организация активного взаимодействия ребенка дошкольного возраста с окружающим и установление различных форм общения обеспечивают формирование механизмов его адаптивного поведения. Реализация этого направления предусматривает развитие мотивационно-потребностной сферы и средств общения (невербальных и вербальных). Становление мотивационно-потребностной сферы в дошкольном возрасте обеспечивает регуляцию поведения ребенка с ОВЗ. В этой связи задача формирования мотивации к общению приоритетна по всем видам деятельности и реализуется каждым специалистом. Последовательно формируется готовность к установлению эмоционально-коммуникативных отношений со взрослым и сверстником, выделяется эмоциональная составляющая общения (нормализация эмоционального реагирования в различных коммуникативных ситуациях), реализуется задача обогащения эмоций, их использования в качестве средства коммуникации и способа отражения своего состояния. Развитие средств коммуникации - основа для формирования умений и навыков ребенка. В качестве средств коммуникации используются телесный контакт, контакт глазами, эмоциональные средства (улыбка, дифференцированные ориентировочные реакции), элементарные действия с предметами (сопряженно-отраженные), пантомимические средства (жесты указания, отрицания, имитационные жесты, мимика) и паралингвистические (вокализации). Устная форма словесной речи как средство коммуникации доступна не для всех детей ОВЗ. Однако работа над пониманием ребенком обращенной речи в виде вопросов, инструкций, комментариев включается во все виды деятельности, предлагаемой ребенку. В процессе формирования и расширения представлений об окружающем мире, усвоения продуктивных форм деятельности проводится работа по использованию альтернативных форм коммуникации, в качестве которых рассматриваются различные формы имитационно-изобразительной деятельности (жестовая речь и драматизация, рисунок). На занятиях, в играх, бытовых ситуациях ребенок учится выражать свои желания, свое эмоциональное состояние и отношение к миру. В каждой конкретной ситуации общения перед ребенком стоит задача выбора тех средств коммуникации, которые соответствуют целям и задачам общения. С этой целью составляются сценарии коммуникативного поведения, которые реализуются в различных видах деятельности (коррекционно-развивающих, бытовых), в моделируемых и спонтанно возникающих ситуациях. Ребенок обучается адекватным способам реагирования, усваивает алгоритм поведения, у него формируются навыки практического использования доступных средств коммуникации. К концу дошкольного возраста в специально организованных условиях обучения речь начинает играть роль регулятора поведения ребенка. Формируются различные типы коммуникативных отношений: межличностные и групповые.

Формирование системы представлений об окружающем мире осуществляется на базе развития сенсорно-перцептивной деятельности. В этой связи особую актуальность приобретает работа по обогащению сенсорной сферы, включенная в повседневную жизнь этой категории детей. Выделяются основные задачи:

- стимуляция всех видов чувствительности, активизация и дифференциация ощущений различной модальности (зрительной, двигательно-кинестетической, слуховой);

- развитие всех видов восприятия, формирование его характеристик (целостности, объема);

- формирование гностико-праксических функций (стереогноза, соматопространственного гнозиса, пространственного праксиса);

- развитие зрительно-моторной координации, формирование оптико-пространственных представлений, включающих пространственную характеристику объекта или его изображения, ориентировку ребенка в пространстве;

- организация деятельности (от манипуляций, предметно-практических действий до орудийных, перцептивных действий).

Успешная реализация каждой задачи осуществляется при правильном выборе видов деятельности и обеспечении оптимальных условий их формирования. Такими видами деятельности для дошкольников с ОВЗ стали специфические манипулятивные действия, предметно-практическая деятельность и игра, организуемые на занятиях и в быту. В процессе этой работы происходит накопление чувственного опыта ребенка, создается база для развития его познавательной активности. Процесс развития собственной активности ребенка обеспечивается пошаговым формированием жизненно важных функций и умений, сопровождается системой контроля и внешними подкреплениями, индивидуально подобранными для каждого ребенка, и реализуется в специально созданной предметно-развивающей среде.

Приобретение ребенком независимости и самостоятельности в повседневной жизни происходит в процессе социально-бытового ориентирования. В условиях дошкольного образовательного учреждения формирование основ социально-бытового ориентирования осуществляется через освоение культурно-гигиенических умений и формирование навыков самообслуживания. Работа в этом направлении ведется в течение всего периода пребывания ребенка в учреждении, благодаря чему закладываются основы его социального поведения. Навыки самообслуживания, обеспечивающие соблюдение личной гигиены, правил и норм ухода за собой для детей с ОВЗ - те результаты, освоение которых захватывает практически весь период дошкольного детства. Их формирование осуществляется по мере усвоения комплекса культурно-гигиенических умений и алгоритма их выполнения. В дошкольный период актуально формирование таких культурно-гигиенических умений, как умение обращаться с одеждой (раздеваться и одеваться), пользоваться предметами быта (кушать, пользуясь посудой, причесываться, пользуясь расческой). Усвоение ребенком различных способов ухода за собой обеспечивается определенным уровнем развития представлений о себе и своих возможностях. Выделяются задачи формирования схемы тела и лица, пространственного ориентирования, моторных умений и навыков, которые становятся базовыми компонентами подготовительной работы. В свою очередь практическое использование усвоенных умений и навыков позволяет развивать представления ребенка о себе и своих возможностях.

Реализация выделенных нами направлений осуществляется с использованием утвержденных и рекомендуемых образовательных программ, авторских технологий и практического опыта специалистов, работающих в условиях интеграции. Практика показывает, что одной программы бывает явно недостаточно для реализации образовательных и социальных задач. В этой связи в индивидуальном маршруте развития используется комплексирование двух или нескольких программ. Педагог-психолог высшей квалификационной категории Ирина Агапова разработала клише программы индивидуального образовательного маршрута для каждой возрастной категории воспитанников детского сада. Используя в качестве базовой российскую программу воспитания и обучения в детском саду, она парциально вводила материалы «Программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» авторов Л.Баряевой, О.Гаврилушкиной, А.Зарина, Н.Соколовой, программы ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки», программы, утвержденные Министерством образования и науки РФ, по дошкольному образованию детей с нарушениями интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата. Цель этой работы - оптимизация процесса составления индивидуального образовательного маршрута ребенка и координация междисциплинарного взаимодействия специалистов в условиях командной работы.

Образовательный маршрут включает основные направления:

- организация движения (развитие общей и мелкой моторики);

- развитие навыков (культурно-гигиенических и коммуникативно-социальных);

- формирование деятельности (манипулятивной, сенсорно-перцептивной, предметно-практической, игровой, продуктивных видов - лепки, аппликации, рисования);

- развитие речи (формирование чувственной основы речи, сенсомоторного механизма, речевых функций);

- формирование представлений об окружающем (предметном мире и социальных отношениях);

- формирование представлений о пространстве, времени и количестве.

Для каждого возрастного периода выделяются психологически и социально значимые показатели.

Индивидуальный образовательный маршрут строится как взаимосвязанный, гармоничный и целостный процесс, активными участниками которого являются все специалисты дошкольного образовательного учреждения.

И.Агапова, педагог-психолог детского сада №492; Г.Дедюхина, специалист по экспериментальной работе детского сада №492


Задание 4

Сформулируйте проблемы предшкольного образования (для вашего ДОУ, для ребенка, для педагога, для родителей дошкольника и др. – по выбору) и пути их решения. Результаты работы занесите в таблицу.



В качестве примера можно использовать материалы статьи Урбанской М.В. Проблемы организации предшкольного образования и способы их решения //Человек и образование. – 2009. - №4. – С.171 – 176.

Рост интереса к дошкольному детству относится к числу общемировых общественных тенденций. В последние годы правительствами различных стран осуществляется работа по созданию программ развития детей дошкольного и предшкольного возраста на семейном и коммуникативном уровнях в качестве альтернативы обучения в дошкольных образовательных учреждениях.

На Западе параллельно с начальной школой функционируют детские сады, центры детского развития и другие организационные формы для обеспечения дошкольного образования. В России (а раньше – в СССР) дошкольные учреждения, за исключением яслей, уже много десятилетий находятся в подчинении органов управления образованием. Это означает фактическое признание того, что ребенок дошкольного (и более ранних возрастов) нуждается не только в уходе и опеке, но в воспитании, обучении и развитии [7, с.18‐31].

Предшкольное образование адресовано детям 5‐6 лет и призвано решать задачи подготовки к школьной жизни и мягкой адаптации к школе. Оно стало одним из путей выравнивания стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения, формирования успешности ребенка, развития его индивидуальных способностей, ликвидации проблемы общения со взрослыми и сверстниками и вхождения в большой детский коллектив. Ежегодно от 23 до 25% первоклассников приходят в школу неподготовленными, что существенно затрудняет их адаптацию к новым условиям школьной жизни, осложняет организацию учебного процесса и вынуждает родителей искать способы «натаскивания» ребенка к школе, что отрицательно сказывается на развитии и здоровье детей.

Впервые в нормативных материалах термин «предшкольное образование» встречается в документе «Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации» (2004 г.): «„Предшкольное образование“ как образование детей старшего дошкольного возраста не носит обязательного характера и может быть рекомендовано гражданам как эффективный способ выравнивания стартовых возможностей детей, идущих в первый класс начальной школы.

Процесс интеграции системы общего образования с дополнительным и „предшкольным образованием“ позволит усилить воспитательную составляющую образовательного процесса, значительно повысить социальный и культурный потенциал детей, у которых по разным причинам нет условий для нормального развития в семье».

Е. Г. Зима рассматривает предшкольное образование, «с одной стороны, как целенаправленный, организованный социальный процесс обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста (5‐7 лет), который выполняет также функцию социального контроля за состоянием их физического, психологического, интеллектуального состояния перед поступлением в школу. С другой стороны, этот процесс представлен как совокупность особых институциональных и неинституциональных практик взаимодействия различных субъектов: родителей, воспитателей, учителей, самих детей» [4]. Интересен ее вывод о противоречии между провозглашенным принципом гуманизации в отношении к предшкольному детству как социальному феномену и «распространением все более раннего педагогического насилия».

«Предшкольная подготовка детей – это педагогический процесс взаимодействия педагогов и старших дошкольников как субъектов деятельности, направленный на развитие детей и сохранение их индивидуальности, результатом которого являются позитивные изменения в потребностной сфере, мыслительных операциях и включенности в деятельность старших дошкольников», – считает С. Н. Пенина [9], которая предлагает личностно ориентированные технологии предшкольного образования.

Надо признать, существует терминологическая путаница между понятиями «предшкольный возраст» (или, по классической терминологии, принятой в отечественной психологии, «старший дошкольный возраст») и «предшкольная подготовка». Предшкольным возрастом мы считаем возраст седьмого года жизни.

Однако согласно существующему законодательству начальное школьное образование рассчитано на четыре года и предполагает обучение детей с шести с половиной лет, а в некоторых регионах (например, в Москве) с шести лет по желанию родителей. Это означает, что дети начинают готовиться к поступлению в школу до наступления предшкольного возраста.

Согласно В. В. Давыдову [1, с. 113], современный, развитый тип детства отличается развернутой и четкой дифференциацией входящих в него возрастов (младенчество, ранний возраст, дошкольное детство, младший школьный возраст и др.). В таком виде он должен быть прожит и пережит каждым ребенком. В работах А. В. Запорожца [3] говорится о самобытности и самоценности дошкольного детства, его непреходящем значении для развития человека в целом. Отметим лишь, что разделение самого дошкольного возраста на младший, средний и старший существует не ради удобства распределения детей по возрастным группам дошкольного учреждения. За эти периоды ребенок проживает особый и ответственный, цельный и единый отрезок жизни: от закладки фундамента – тех универсальных свойств, которые делают человека человеком (что, конечно, начинается много раньше) до возведения «первых этажей» человеческой личности.

Вместе с тем нельзя не согласиться с социологом Т. Ж. Калдыбаевой [5, с. 66‐70] в том, то «предшкола – не альтернатива традиционному дошкольному образованию, осуществляемому с 2‐3‐летнего возраста, а лишь его завершающая часть, рассчитанная на детей, которые никогда до сих пор не посещали детский сад. Предшкола не должна отодвинуть вопрос о развитии полноценного дошкольного учреждения». Задачи «предшколы», справедливо считает автор, – обеспечение психического развития детей, укрепление их здоровья, подготовка ребенка к включению в «школьные» социальные отношение, приобщение родителей к его образованию и воспитанию и др.

Предшкольная подготовка должна стать ступенью, обеспечивающей плавный переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Благодаря ей многие дети значительно легче переживут период школьной адаптации, другие избегнут участи неуспевающих учеников и, как следствие, не будут испытывать отвращения к учению, наиболее развитым будет рекомендовано поступить в гимназические и лицейские классы, а дети с аномальным развитием будут направлены в специальные классы, где обучение ведется по доступных для них программам.

Преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребенка и определяется степенью готовности ребенка самостоятельно добывать и применять знания в деятельности. И в этом, на наш взгляд, корень проблемы.

На основании анализа работ различных авторов – С.А. Езоповой [2], Д. Константиновского [6], М. Ю. Стожаровой [10] и др. – можно считать, что основными целями введения предшкольного образования являются:

– создание условий для достижения единого старта детей дошкольного возраста при поступлении в первый класс;

– выравнивание уровня развития, интеллектуальной и психологической готовности детей к поступлению в школу как важнейшей составляющей успешности обучения;

– обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования;

– сохранение и укрепление психического и физического здоровья ребёнка; при необходимости коррекция незначительных нарушений в физическом, интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей, что позволит психологически подготовить ребёнка к последующему школьному обучению.

Вариативность форм предшкольного образования обеспечит комплексное выполнение социального заказа на качественную, доступную и эффективную подготовку всех социальных групп дошкольников, не посещающих детский сад.

В настоящее время существуют несколько организационных форм предшкольной подготовки [8]:

– подготовительные к школе группы детского сада;

– подготовительные к школе группы детского сада, являющегося модулем СОШ‐центра образования;

– группы предшкольной подготовки полуинтернатного типа для детей пяти‐шести лет при образовательных учреждениях «СОШ с дошкольными группами»;

Таблица 1

Проблемы организации предшкольной подготовки и способы их решения при реализации пространственно‐средовой модели



Проблема

Способ решения

Неготовность к изменению социального статуса → готовность к школе

Выравнивание уровня развития и готовности детей к поступлению в школу.

При необходимости коррекция незначительных нарушений в физическом, интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей средствами образовательного пространства ДОУ.

Широкий набор различных видов игр, игровых ситуаций, игровых сооружений, педагогических приемов с целью развития всех способностей и задатков ребенка.

Использование социокультурной среды в развитии кругозора и способностей ребенка.



Игровая деятельность → учебная деятельность

Построение учебного процесса в соответствии с возрастными особенностями детей.

Формирование умения учиться с целью социализации в новой обстановке.

Овладение ребенком нормативной деятельностью через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта.


Наглядно‐образное мышление →

словесное мышление



Широкое использование методов, активизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей.

Введение элементов проблемности, заданий открытого типа, имеющих разные варианты решений.

Организация деятельности ребенка на основе его опыта и фактов, доступных его пониманию.


Отсутствие четкого доминирования мотивов → внутренняя позиция

школьника



Обеспечение активности детей в различных формах, включая экскурсии, коллективные выходы в социум.

Создание эмоционально‐значимых для детей ситуаций с использованием примеров из жизни.

Организация окружающей среды, побуждающей к успеху.

Оценка деятельности дошкольника не только по конечному результату, но и по процессу его достижения.



Неустойчивость самооценки → адекватный образ «я»

Развитие умения оценки и самооценки.

Приоритет индивидуальности, самоценности и самобытности ребенка – активного носителя субъектного опыта.

Широкое использование субъектного опыта путем создания игровых ситуаций, позволяющих каждому ребенку проявить инициативу, самостоятельность.


Произвольность поведения → волевая готовность к школьному обучению

Организация системы специальной работы по развитию волевой готовности.

Обеспечение взаимосвязи занятий с повседневной жизнью детей, их самостоятельной деятельностью (игровой, художественной, конструктивной и др.).

Создание атмосферы заинтересованности.


Неустойчивость поведения → способность к сотрудничеству

Формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребенку чувство комфортности и успешности.

Обучение коллективным способам деятельности, воспитание навыков общения.

Создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание детской деятельности и инициирующей её.


– группы кратковременного пребывания по подготовке к школе при образовательных учреждениях «СОШ с дошкольными группами»;

– группы кратковременного пребывания по подготовке к школе, организованные на базе центров дополнительного образования, психолого‐педагогических центров и других образовательных организаций – как государственных, так и негосударственных.

Подобное разнообразие организационных форм, казалось бы, должно являться хорошим показателем реализации принципа вариативности предшкольного образования. Однако в данном случае оно рождает конфликтную ситуацию между детским садом и школой за место лидера в образовательной политике предшкольной подготовки.

В результате исследования нами выделены проблемы, возникающие при организации предшкольного образования, и предложены способы их решения при реализации предложенной нами пространственно‐средовой модели (таблица 1).

Нами получены следующие выводы по организации занятий педагогом предшкольного образования:

1. Вместо жесткого регламентированного обучения школьного типа применять форму организации учебного процесса «проживание дня», которая предполагает отсутствие деления на отдельные занятия. При «проживании дня» процесс обучения носит целостный характер, весь необходимый учебный материал объединяется общим сценарием. Содержание занятий по развитию речи, физической культуре, формированию элементарных жизненных представлений, музыке, конструированию, лепке и другим видам деятельности ребенка интегрируются, что позволяет освободить дополнительное время для индивидуальной работы с ребенком, а также для игровой и самостоятельной деятельности детей в течение дня.

2. Двигательную активность детей обеспечивать в процессе «проживания дня» и органически вписывать в его сценарий, используя широкие возможности образовательного пространства.

3. Использовать в процессе «проживания дня» разные виды деятельности, связанной с повседневной жизнью детей (игровой, конструктивной, художественной, изобразительной, самостоятельной, подвижно‐соревновательной и др.).

4. Развивать деятельностный, проблемно‐поисковый, проектный методы проведения занятий, активизирующие мышление, воображе‐ ние и творчество детей с использованием средового влияния.

5. Широко использовать игровые приемы, игрушки и игровые сооружения, создавать эмоционально значимые ситуации для детей. Помнить, что ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игровая деятельность.

6. Обеспечивать ребенку возможность ориентироваться на партнера – сверстника, взаимодействовать с ним и учиться у него (а не только у взрослого), чему способствует организация обучения в группах.

7. Ведущей в образовательном процессе должна стать диалогическая форма общения взрослого с детьми, детей между собой, что обеспечивает развитие речевой активности – одного из качеств, необходимых для обучения в школе.

8. Формировать детское сообщество, обеспечивающее каждому ребенку чувство комфортности и успешности.

9. Работа с детьми должна быть дополнена работой с родителями (законными представителями). Целесообразно провести цикл бесед (5‐7), позволяющих подготовить родителей (законных представителей) к оказанию помощи ребёнку в решении возникающих у него проблем при подготовке к школе и на начальном этапе обучения в первом классе.

В задачу обучения в предшкольном классе не должно входить обучение навыкам чтения и письма. У ребёнка необходимо сформировать круг индивидуальных качеств, наиболее важных для начала школьного обучения, так называемые учебно‐важные качества. Уровень развития учебно‐важных качеств прямо или опосредованно определяет успешность усвоения на ранних этапах обучения в школе. Это вовсе не означает, что учебно‐воспитательная работа с детьми должна ограничиваться только развитием учебно‐важных качеств.

Остальное время должно строиться в традиционном режиме детского сада, предусмотренном специалистами в области образования и здравоохранения. Основными моделями образования детей старшего дошкольного возраста являются дошкольные образовательные группы полного дня для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования, и дошкольные образовательные группы кратковременного пребывания детей старшего дошкольного возраста на базе образовательных учреждений, учреждений культуры и родительских сообществ.

Литература

1. Давыдов В. В. Личности надо «выделаться»... // С чего начинается личность. – М.: Политиздат, 1979. – С.109‐139.

2. Езопова С. А. Предшкольное образование, или Образование детей старшего дошкольного возраста: инновации и традиции //Дошкольная педагогика. – 2007. – №6. – С.8‐10.

3. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – С.243‐267.

4. Зима Е. Г. Особенности предшкольного образования в современном российском обществе : дис. … канд. социол. наук. – М., 2005. – 123 с.

5. Калдыбаева Т. Ж. Социальные проблемы дошкольного образования в Казахстане // Социологические исследования. – 2000. – №4. – С.66‐70.

6. Константиновский Д. Предшкольное образование: проблемы и решения // Народное образование. – 2007. – №8. – С.107‐114.

7. Кудрявцев В. Т. Предшкольное образование: необходимость или...? // Психологическая наука и образование. – 2005. – №2. – C.18‐31.

8. Методические рекомендации по апробации и внедрению моделей образования детей старшего дошкольного возраста Минобрнауки России №03‐2998 от 25 декабря 2006 г.

9. Пенина С. Н. Организация предшкольной подготовки детей в дошкольных образовательных учреждениях с использованием личностно‐ориентированных средств : дис. … канд. пед. наук. – Тамбов, 2007. – 141 с.

10. Стожарова М. Ю. Предшкольное образование: модели и реальность : учеб. пособие для вузов. – Ростов‐на‐Дону: Феникс, 2008. – 221 с.



Проблемы __________ при реализации предшкольного образования

Пути решения

















Задание 5

Сконструируйте модель педагога предшкольного образования. За основу можно взять показатели готовности педагога к реализации предшкольного образования, сформулированные в Концепции предшкольного образования в образовательной программе «Школа 2100».



Педагог предшкольного образования

Никакого эффективного предшкольного образования не будет, если не удастся соответствующим образом подготовить педагогов, изменить некоторые их представления: существует опасение, что дошкольные педагоги возьмут на себя функции учителя 1-го класса, учителя начальных классов превратят работу со старшими дошкольниками в имитацию учебного процесса, а кроме того, и те и другие будут заниматься прямым натаскиванием на учебный материал школы.

Основными показателями готовности педагога к реализации предшкольного образования являются следующие:

A. Способность работать в личностной (развивающей, гуманистической) парадигме.

Для такого педагога доступна и естественна творческая деятельность, у него сформирована установка на творчество.

Б. Профессиональное знание возрастной педагогики и психологии, владение соответствующими методиками и технологиями.



B. Готовность к саморазвитию, изменению, способность вписываться в постоянно меняющуюся среду, рефлексировать над педагогическим процессом.

Форма отчетности: Представление сконструированной модели в группе. Обсуждение, выявление и уточнение профессиональных позиций.

Разработали: Муратова Анжелика Артуровна, к.п.н., доцент кафедры педагогики и психологии ИПК и ППРО ОГПУ г.Оренбурга

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница