Шендрик иван Григорьевич образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология, теория, практика проектирования



страница2/3
Дата10.02.2016
Размер0.91 Mb.
1   2   3

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, определены цель и задачи, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны использованные методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания рассмотрения образовательного пространства» представлены различные подходы к анализу феномена пространственности, роль пространства и среды в становлении человека, определены способы рассмотрения основных аспектов пространственности (среда, окружение, место, пространство); обоснован взгляд на пространство как на результат деятельностного освоения человеком среды.

Ретроспективный анализ научных исследований, связанных с проблемой среды, показывает, что среда полагается одним из ведущих факторов, влияющих на становление человеческого в человеке. Представления о значимости средовых факторов в развитии человека менялись от средовой детерминации развития индивида (XVIII – XIX вв.), в соответствии с которой «мы лишь то, что делают из нас окружающие предметы» (К. Гельвеций), до доминирования концепции воспитания как «управляемого развития», в котором все случайные факторы сведены к минимуму (XX в.).

Влияние среды на развитие человека традиционно описывалось в трудах классиков, как зарубежных (К.А. Гельвеций, Я.А. Коменский, Р. Оуэн, Ж.-Ж. Рус-со и др.), так и отечественных (П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой и др.).

Среда может рассматриваться в качестве фактора (средства), детерминирующего развитие человека. Этот подход, характерный для бихевиоризма, инициированный работами Дж. Уотсона, Э. Толмена, И.П. Павлова, получил свое развитие в работах Б. Ф. Скиннера, который полагал среду в качестве определяющего фактора в модификации поведения, которое является следствием «запланированных факторов среды».

В педагогике изучение проблемы формирующего влияния среды на развитие личности ребенка имеет давнюю традицию и отражено в исследованиях философов и ученых-педагогов преимущественно в аспекте анализа роли и значения среды в воспитании человека (Ф.А. Дистервег, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др.).

В 20-е гг. XX в. идея воспитания средой приобрела в России особую значимость. Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в качестве фактора, определяющего процесс воспитания (А.А. Богданов, П.П. Блонский, А.К. Гастев, К.Н. Венцель, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмидт). В концепции «педагогики среды» (Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, Е.И. Тихеева и др.) нашли свое отражение основные идеологические установки того времени.

Однако при таком рассмотрении вне поля зрения оказывалась основополагающая проблема, связанная с наличием активного начала в самом человеке. В связи с этим среда как фактор, влияющий на социализацию индивида, требует особого рассмотрения.

Интерес к проблеме пространственности в образовании, актуализировавшийся в конце ХХ в. в нашей стране, явился следствием социокультурных изменений и возникшим в связи с этим вниманием к проблемам личностно ориентированного образования. В ситуации развития личности, как совокупности факторов, детерминирующих становление человека, возникает со=бытийное единство инициированной педагогом предметной деятельности и окружающей среды. Изучение феномена среды осуществлялось в связи с возникшими на постсоветском пространстве проблемами социализации, социальной адаптации, подготовки социальных педагогов (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, З.А. Галагузова, И.А. Липский, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, В.Д. Семенов и др.), этнопедагогики (Д.М. Абду-разакова, Г.Н. Волков, Г.В. Нездемковская и др.), истории, теории и практики функциионирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), развития среды микрорайона (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.), школьной среды (Г.А. Ковалев, Е.А. Климов, В.И. Сло-бодчиков, В.А. Ясвин и др.). В исследованиях образовательная среда рассматривалась как совокупность важнейших комплексных факторов, определяющих сущность процесса формирования личности (Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева); как условие развития и саморазвития личности (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова); как компонент воспитательной системы, обеспечивающий успешность развития и саморазвития личности ребенка путем разнообразной деятельности, создания сообществ, благоприятной атмосферы, самоуправления (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, В.П. Сазонов, Е.Н. Степанов); как условие самоопределения личности (О.С. Газман); как предпосылка поиска индивидуальной траектории развития личности и ее вхождения в общекультурное пространство (Е.В. Бондаревская, Н.Н. Гладченкова).

Различные аспекты пространственной проблематики представлены в работах Д.Б. Беляева, В.С. Библера, В.Г. Бочаровой, Ю.С. Бродского, Р.Б. Вен-дровской, Н.А. Ветлугина, В.Г. Воронцова, Н.А. Вьюновой, З. А. Галагузовой, С.Д. Дерябо, М.М. Князевой, В.А. Козырева, Н.Б. Крыловой, Т.Н. Мальковской, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, В.А. Петровского, В.З. Равкина, П.И. Роки-тинского, В.Д. Семенова, М.М. Скаткина, В.И. Слободчикова, Ю.В. Сычёва, Ф. А. Фрадкина, Р.Х. Шакурова и др. Воспитательное пространство является специально организованной педагогом совместно с детьми «средой в среде» (Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), которая создает не только дополнительные, но и принципиально новые возможности для развития, являясь сочетанием источников энергии, способных обеспечить развитие личности в соответствии с поставленными целями.

Термином «образовательное пространство» (С.К. Бондырева, А.С. Гаязов, Б.С. Гершунский, Г.Н. Сериков и др.) чаще всего обозначают ту часть социального пространства, в рамках которой обществом (государством) осуществляется образовательная деятельность. В последнее время понятие образовательной среды становится одним из ключевых при выявлении и анализе образовательных потребностей и тенденций развития образовательных учреждений, которые, являясь ее частью, могут обеспечить эффективное образование. Б.С. Гершунский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и другие исследователи рассматривают образовательную среду как совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. Она представляет собой объект деятельности, связанный с целеполаганием образования в целом и содержания педагогического процесса как производной от общего содержания образования, его социально ценной культурной направленности, что предполагает иерархизацию целей и задач образовательной политики государства с учетом образовательных традиций, сложившихся в обществе.

Введение пространственных понятий в аппарат психолого-педагогических исследований вызвано необходимостью пересмотра линейных представлений об образовательном процессе как каузально определенном канале, по которому должен нормативно двигаться ученик. Данное обстоятельство нашло отражение в работах А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, В.И. Панова, В.А. Ясвина и многих других, в которых отмечается, что современные учащиеся должны сами включаться в решение своих образовательных проблем посредством выработки собственной индивидуальной образовательной траектории.

В целях адекватного использования пространственных представлений в науке об образовании необходимо выявить сущность пространственности, а также прояснить вопрос о соотношении пространственных понятий («положение», «среда», «окружение», «пространство» и др.) и их месте в описании целостной жизнедеятельности человека.

Такой подход к пространственности создает предпосылки охвата тех слоев человеческого существования, где происходит придание миру смысла, разные способы полагания которого отражаются в структуре меняющегося мира. В категории пространства фиксируется мера взаимного соответствия мира и человека. Это делает актуальным использование пространственных представлений в педагогике.

Несмотря на то, что традиционно термины «пространство» и «время» связываются с естественными науками, в гуманитарных исследованиях пространственные представления (жизненный путь, хронотоп, место обитания, общественное пространство, пространство общества, пространство жизни человека и др.) используются довольно широко. При этом наряду с отрицанием онтологического статуса пространства-времени имеется точка зрения, согласно которой существует особая социальная пространственно-временная форма бытия (А.Н. Лой, А.М. Мостепаненко, В.Г. Черников и др.).

Проблематика пространства, рассматриваемая в связи с социальной жизнедеятельностью с позиций символических солидарностей, организующих тело (действия людей), волю (социальные связи), душу (идеалы) общества, представлена в работах как зарубежных (П. Бурдье, Э. Дюркгейм, П.А. Сорокин, Дж. Тернер, П. Штомпка и др.), так и отечественных исследователей (Я.Ф. Аскин, М.П. Бузский, В.Г. Виноградский, Г.Е. Зборовский, В.К. Потемкин, В.П. Яковлев). В 1990-е гг. А.И. Аверин, В.К. Дудченко, В.Н. Иванов, Н.И. Казанцев, Ю.Л. Качанов, В.Н. Макаревич, А.Ф. Филиппов и другие ученые, рассматривая инновационные методы освоения социального пространства, считали его многоуровневым и неоднородным контекстом движения материи и превращаемости социальной энергии в конкретные формы жизнедеятельности общества и его структур.

Пространство представляет собой порождение субъект-объектного взаимодействия «природа – общество», с другой стороны, «пространство» видится средой, порождаемой взаимодействием людей друг с другом. Такой взгляд на пространство тяготеет к его феноменологической интерпретации, которая приводит к пониманию пространственности взаимодействий, получивших отражение в представлениях о «горизонте» Э. Гуссерля, «перспективе» К. Яспер-са, «ландшафте» М. Хайдеггера, «жизненном мире» А. Шюца и др. Понятия «пространство субъекта», «жизненный мир» наполняются совокупностью реаль-ных и потенциальных взаимодействий. Они позволяют снять затруднения в позна-нии и порождают необходимость свести в единое пространство различные виды действий.

Историко-философский аспект пространственности связан с поиском осно-ваний объединения мира и человека. Пространство не является вместилищем че-ловеческих вещей, а само создается ими. Обретение человеком бытия с помощью пространственности связано с тем, что он создает внешние аналоги своей внутренней жизни. Эпистемологическая необходимость пространственности свя-зана с тем, что только благодаря ей возможно как познание, так и преобразование действительности (М.К. Мамардашвили).

Рассмотрение пространства, связанное с антитезой двух онтологических позиций – «овладения» миром и «обживания» (М. Хайдеггер), приводит к тому, что пространственные понятия складываются в результате смыслового раздвоения исходно нерасчлененного ощущения пространственности, где пространству со-ответствуют четыре базовых понятия: «территория», «район», «место» и «пространство». Это полюса различных осей культурогенеза, соответствующих двум взаимодополняющим принципам деятельностной пространственной прак-тики человека. Первый связан с осуществлением аналитико-синтетической дея-тельности, второй – с ее осмыслением, т.е. с деятельностью по смыслополаганию (пониманию). Понятия «территория» и «район» логически описывают мир, а понятия «пространство» и «место» являются предпосылками возможности рассуждений о территориях и районах. Эти четыре элементарных понятия в своем единстве образуют матрицу пространственности – исходную структуру про-странственного мышления человека.

Гетерогенность социального пространства, существование в нем специфически ориентированных «практик» (деятельностей) позволяют выде-лить образовательное пространство, раскрывающееся совокупностью своеобразных обиходных поступков его субъектов, их практическими действиями и проектами.

Для образовательной пространственности аналитико-синтетическая ось трансформируется в ось «образовательная (культурная) среда – образовательное окружение», а смыслополагающая ось – в ось «образовательное пространство – образовательная позиция (место) субъекта».

Образование представляет собой становление человека, в ходе которого его выявляющаяся сущность воплощается в некотором образе, соответствующем тем культурным условиям, в которых осуществляется процесс становления. В образо-вании содержится двоякий смысл. Во-первых, образование – это развер-тывающееся формирование. Во-вторых, образование «образует» (формирует), исходя из «...предвосхищающего соразмерения с некоторым определяющим видом, который зовется поэтому про=образом. Образование есть вместе и формирование, и руководствование определенным образцом» (М. Хайдеггер). Про=образ человека задается совокупностью доступных ему способов взаимодействия его с окружающей действительностью, т.е. с доступной ему куль-турой.

Окружение (положение) и среда не синонимы, их логические развертывания диаметрально противоположны. Среда – это выражение объекта как целого, окружение же рассматривается как часть исходного целого. Образовательная среда представляет собой всю совокупность «про=образов культуры» (М. Хай-деггер), а образовательное окружение – это часть культуры, с которой субъект соприкасается.

Пространство непосредственно связано с представлением о месте, благодаря которому в пространство вводится система отсчета, способная положить конец неопределенности и указывающая на то, что человек может и должен делать.

Дихотомию «образовательная среда – окружение» можно представить как ось культуры, а дихотомию «пространство – место» – как ось смыслов ее освоения индивидом. Двигаясь вдоль первой оси, человек осваивает знания и умения, а движение по второй оси представляет собой их осмысление.

Культура, являясь образовательной средой, в которую попадает человек, задает основания своих про=образов, являющихся обобщенными представлениями о «человеке культуры».

Сравнительное описание различных культур предполагает выделение общих для всех них признаков (размерностей) – «мировоззренческих универсалий» (В.С. Степин), являющихся результатом рационализации действительности, изби-рательно аккумулирующих накопленный социальный опыт. Использование мировоззренческих универсалий позволяет соотнести между собой различные про=образы «человека культуры» и характерные для них способы осмысления жизни (тип рациональности), выделить специфику образовательных сред и определить требования к содержанию образования.

Первоосновой современной картины мира должен стать человек, в ее центр помещается главное в нем – его экзистенция. Центральным пунктом онтологии становится бытие человека, что характерно для неклассического подхода к анали-зу способов взаимодействия человека с окружающей действительностью. Это должно составить основу представлений о современной системе образования. Неклассическая рациональность предполагает переход от рассмотрения знания как «готовой формулы» к взгляду на него как на констатацию определенного положения дел, к представлению его в качестве результата определенной познавательной деятельности субъекта.

Жизнь, полная неожиданностей, требует особой подготовки и, следо-вательно, соответствующего не только общего, но и профессионального образо-вания. Про=образом в нем становится человек с развитыми профессионально важными качествами, способный к свободному и ответственному «выбору в ситуации неопределенности», живущий в «культуре достоинства» (А.Г. Асмолов).

Профессионально ориентированная образовательная среда как совокупность про=образов профессиональной культуры становится образовательным пространством по мере ее осмысления субъектом, возможного только в случае «впускания» субъектом культурного элемента в себя, т.е. диалога с ним. Это до-стигается путем создания условий для совместного бытия человека и осмы-сляемого им элемента среды, т.е. со=бытия. В постнеклассической культуре диалог субъекта со средой является необходимым условием формирования его готовности к свободному и ответственному выбору элемента из культурного окружения.

Становление образовательного пространства субъекта как стремление к достижению соответствия желаемому им про=образу профессиональной культуры (образ профессионала) может происходить в условиях диалогического взаимодействия с культурным окружением, переживаемого как со=бытие и создающего необходимые предпосылки для свободного и ответствен-ного выбора.



В ходе теоретико-методологического анализа использования простран-ственных представлений в педагогических исследованиях выявляется следующее:

  • отсутствует единство в использовании пространственных представлений, при этом их сущность и формы проявления не стали до сих пор предметом специального анализа;

  • выделение в пространственных представлениях двух независимых аспектов рассмотрения: «среда – окружение» и «пространство – место». Первый связан с выделением элементов, окружающих субъекта; второй – с осмыслением выделенных элементов в контексте его жизнедеятельности;

  • смыслодеятельностная детерминация, реализуемая через взаимосвязь и взаимообусловленность составляющих образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности мест, каждое из которых дуально-ортого-нально детерминировано, во-первых, образовательной средой (культурой) и, во-вторых, спецификой ее деятельностного включения в систему представлений субъекта о действительности. Таким образом, становление образовательного пространства субъекта, в том числе профессионального, осуществляется в ходе его деятельности;

  • образование – единство процесса и результата освоения субъектом обобщенных способов взаимодействия с действительностью и самим собой, закрепленных в про=образах культуры;

  • целостность жизнедеятельности субъекта, проявляющаяся в смысловой детерминации образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности его целостной жизнедеятельностью вследствие иерархической упорядоченности смыслообразования, подчиняющегося логике восхождения от абстрактного к конкретному и осуществляемого через соотнесение целей и средств их достижения в процессе реализации субъектом деятельности по самоопределению;

  • профессиональное образование – единство процесса и результата освоения субъектом профессионально-специфических способов взаимодействия с действительностью и самим собой, закрепленных в профессиональной культуре;

  • событийность характера становления образовательного пространства субъекта, заключающаяся в формировании у него профессиональных качеств, соответствующих тому про=образу культуры, к которому он стремится в процессе его диалогического взаимодействия с субъектом, являющимся носителем культуры и презентирующим образовательную среду;

  • человек, способный к свободному и ответственному выбору в ситуации неопределенности как про=образ современной культуры постнеклассической рациональности, проявляется во взаимосвязи свободы и ответственности в его самоопределении.

Таким образом, профессиональное образовательное пространство субъекта, формирующееся в ходе деятельностного освоения им образовательной среды, является целостностью, объединяющей места проявления профессионально важных качеств субъекта, отражающей созданный им индивидуализированный про=образ той профессиональной культуры, в рамках которой он полагает свою жизнедеятельность.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы проектирования» исследуется сущность проектирования, выявляется его генезис выделяются различные подходы к практике проектирования, описываются парадигмы проектирования и их связь с деятельностью человека, рассматривается культурно-историческая обусловленность парадигмальной ориентации проектирования.

Проектирование является специфически человеческой деятельностью, на-правленной на выработку субъектом представлений о предполагаемых резуль-татах деятельности и возможных способах (средствах) их достижения, осуществ-ляемой на основе представлений человека о действительности и самом себе.

Анализ теоретических работ по проектированию показал, что с середины ХХ в. резко возросла сложность проектируемых объектов, проектная деятельность стала массовой и захватила различные предметные области. В исследованиях по проблемам проектирования выделяются основные типы действий, совершаемых в проектировочной работе, и определяются способы их анализа (О.С. Анисимов, Дж. Джонс, В.Я. Дубровский, В. Гаспарский, Д. Дитрих, Г. Саймон, П. Хилл, Г.П. Щедровицкий и др.); уточняются принципы построения проектировочного процесса, выбора его стратегии и выделения характерных этапов (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, К.М. Кантор, Б.Ф. Ломов, В.А. Луков, А.Г. Раппапорт, В.М. Ро-зин, Б.В. Сазонов, Э.Г. Юдин и др.); обсуждаются возможные позиции субъектов проектирования и условия эффективности их деятельности (О.С. Анисимов, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппапорт, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровиц-кий, Э.Г. Юдин и др.).

Осуществление человеком проектировочной деятельности неотделимо от прогноза возможных результатов и, следовательно, от выбора целей, средств и принятия на себя ответственности за проект. Возможность реализации субъектом проекта предполагает согласованность в постановке целей и выборе средств, проявляющуюся в смысле проекта, в котором представляется система ценностей его автора, его представления о мире и месте в нем (феномен авторства). В реальном проекте воплощается точка зрения автора на красоту как на наиболее желаемую им предметную выраженность потребностей. Авторские проекты становятся «практикой философии» (С.И. Гессен) самого проектировщика.

Проектирование является необходимой предпосылкой развития культуры, ее неотъемлемым и органичным моментом. Как аспект культурной жизни проектирование способно развиться в особый феномен – «проектную культуру» (Д. Белл, Дж. Джонс, О.И. Генисаретский, А.И. Ракитов, В.Ф. Сидоренко), в кото-рой проект становится ее сущностным основанием, а сама культура – объектом проектирования.

Определение цели проектирования инициирует поиск и выделение в объективной действительности ее предметной составляющей, способной удовлетворить ту или иную человеческую потребность. Средства для достижения цели могут как выбираться из уже существующих в культуре, так и создаваться самим проектировщиком. В процессе проектирования через соотнесение мотивов создателя проекта и целей, которые он ставит перед собой, проявляется система личностных смыслов (А.Н. Леонтьев).

Проектирование начинается с творческого акта целеполагания и одновременного моделирования широкого социокультурного контекста проекта, в котором поставленная цель проектирования проблематизируется относительно средств ее реализации. Результат проектирования – это представление субъекта о такой деятельности, реализация которой приведет к желаемому будущему.

Проектирование профессионального образовательного пространства субъекта должно обеспечить свободный и ответственный выбор, который осуществляется субъектом из нескольких альтернатив при наличии у него оценочной системы, пригодной для их соотнесения. В зависимости от наличия альтернатив и оценочной системы выделяются различные типы выбора: простой, смысловой и экзистенциальный (табл. 1).

Каждый выбор, предполагающий последующее совместное бытие личности и реальности, можно рассматривать как со-бытие реальной и идеальной форм. Выделяются события, в которых личность просто представляет себя (простой выбор); события, проживание которых расширяет сферу личностных проявлений при сохранении ее смыслового ядра (смысловой выбор). В случае же экзистен-циального выбора событие изменяет целостность существования личности, стано-вясь в некоторых случаях ее жизненной драмой (Ф.Е. Василюк).

Проектирование образовательного пространства субъекта является деятельностью, обеспечивающей постановку и решение задач из зоны его ближайшего развития путем выбора для освоения необходимых для этого элементов культуры. Анализ на уровне общих схем организации проектирования приводит к представлению о парадигмах проектировочного мышления (Т. Кун).

Исходя из общей структуры проектировочной деятельности как модели субъект-объектного преобразующего взаимодействия выделяются различные области поиска его комплексного описания. Во-первых, основанием для выбора средств может служить представление об их нахождении вне сферы реального существования субъекта, т.е. об их предзаданности свыше в силу различных при-чин, например в силу существования определенной традиции или веры. Это кано-ническое проектирование. Во-вторых, поиск средств преимущественно может осуществляться в объекте и субъекте проектирования на основе проникновения в их сущность, т.е. на основе знаний, что характерно для системотехнического проектирования. Третий вариант поиска средств – теоретико-деятельностный – связан с анализом самого процесса субъект-объектного взаимодействия, который направлен на выделение в проектном взаимодействии эффективных способов его реализации.

Практика социального проектирования на основе канонической и системо-технической парадигм сталкивается с трудностями, связанными с тем, что мышление человека не является строго детерминированным процессом, кроме того, для развития социальных систем характерны «...конфликтные отношения, в которых становится актуальным обращение к ценностям и в ходе которых нормативные отношения могут существенно изменяться, рефлексивно переоцениваться» (А.Г. Раппапорт). Более адекватными в этом случае будут общие представления о специфически человеческой деятельности как о способе реализации субъект-объектного взаимодействия (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.). Проектирование осуществляется на основе деятельностной парадигмы. Оно основывается на естественных законо-мерностях развития проектируемого объекта, но при этом допускается, что воз-можные изменения объекта имеют вероятностный характер, а также то, что в нем присутствуют принципиально неформализуемые внутренние интенции, которые могут оказать существенное влияние на процесс преобразования проектируемого объекта. Это требует учета как деятельности реализатора проекта, так и его самого в качестве элемента проектируемой системы.

Выделенные парадигмы проектирования, являясь в соответствии с концепцией «проектной культуры» средством ее развития, могут быть адекватно реализованы в соответствующей социокультурной ситуации. В условиях полипарадигмальной культуры, с одной стороны, субъекту делегируется право свободного выбора, а с другой – на него возлагается ответственность за возни-кающие последствия, следовательно, востребуется деятельностная парадигма.

В проектировании образования в соответствии с заявленными иссле-дователями (Н.Г. Алексеев, В.С. Безрукова, А.А. Вербицкий, М.Н. Дудина, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, Г.А. Лебедева, В.Я. Ляудис, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, В.Н. Соколов, Н.Н. Стадник, А.П. Тряпицина, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.) позициями реализуются деятельностный, системный, личностный и технологический подходы. Общим для этих подходов является ориентация на выработку средств познавательной активизации обучаемого. При этом одни авторы (В.С. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков и др.) решение проблемы видят в четком описании и организации процесса проектирования образования, создающих условия для его технологизации, что корреспондирует с системо-технической парадигмой; другие (Н.Г. Алексеев, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, В.Я. Ляудис, В.Е. Радионов и др.) преимущественно обращают внимание на выявление и актуализацию внутренних резервов проектирования как деятельности личности, что в большей мере соответствует деятельностной парадигме проектирования.

При оценке перспективности этих подходов необходимо иметь в виду, что системотехнический подход к проектированию образования максимально эффективен в условиях техногенной культуры («культуры полезности»), ориентированной на принципы классической рациональности. В современной полипарадигмальной культурной ситуации актуальным становится деятель-ностный подход, разрабатываемый, в частности, и в концепции дизайн-образо-вания (В.П. Климов, В.Ф. Сидоренко, Е.В. Ткаченко, В.Э. Штейнберг и др.), когда отсутствие единых, объективно заданных критериев оценки действительности ставит перед человеком проблему их самостоятельного поиска и принятия на себя ответственности за выбор, который он делает с помощью выработанных крите-риев. Проектируя свое образование в таких условиях, человек, по сути, проек-тирует самого себя, становясь «дизайнером своей судьбы». Это требует включе-ния специальных процедур, связанных с выработкой на основании представлений о желаемом будущем целей образовательной деятельности, которые являются исходным пунктом в формировании готовности субъекта к осуществлению выбо-ра. Самой процедурой реализации деятельностного проектирования как моде-лирования деятельности создаются необходимые условия осуществления различных вариантов, возникающих вследствие свободного и ответственного выбора субъекта. Деятельностное проектирование как наиболее адекватное поли-парадигмальной культурной ситуации ориентировано на реализацию принципов неклассической рациональности. Свободный и ответственный выбор субъектом цели деятельности (целеполагание) по «формированию собственного образа» (образование) определяет смысл образовательной деятельности. Появление новых смыслов («о=смысление») в процессе деятельностного проектирования, сопро-вождающегося свободным и ответственным выбором субъекта, расширяет его образовательное пространство.

Теоретико-методологический анализ проблемы проектирования позволил выявить следующее:


  • как целостная деятельность проектирование определяется системой мотивов и целей. Их характер, соотношение между ними, а также способы реализации задают парадигму проектировочной деятельности. Выделяются три парадигмы проектирования: каноническая, системотехническая и деятельностная;

  • парадигмы проектирования сопряжены с культурно-исторической ситуацией их реализации;

  • в условиях множественности (полипарадигмальности по М.М.Бахтину) культуры у субъекта есть право свободного и ответственного выбора парадигмы проектирования;

  • деятельностное проектирование, востребуемое полипарадигмальной культурной ситуацией, связано с реализацией принципов неклассической рациональности;

  • деятельностная парадигма проектирования образовательного пространства субъекта направлена на выявление и актуализацию имеющегося у него потенциала через организацию диалогического взаимодействия с другими людьми;

  • цикличность реализации проектировочного процесса, воплощаемая через последовательное и возобновляемое прохождение этапов замысла, реализации и рефлексии, является необходимым условием становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, достижение адекватности процесса проектирования образовательного пространства субъекта полипарадигмальной культурной ситуации становится возможным в случае его ориентации на неклассический тип рациональности через деятельностную парадигму проектирования.

В третьей главе «Проектирование образовательного пространства субъекта» исследованы принципы и условия педагогического проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, которое рассматривается как целостность проявления его качеств, формирующаяся в результате свободного и ответственного выбора необходимого субъекту элемента культурного окружения. Основания выбора вырабатываются в процессе диалогического взаимодействия субъекта и культурного окружения, обеспечивающего их со-бытийность.

Сущность образовательного пространства субъекта накладывает ограничения на способы его проектирования. Проектирование должно обеспечить наполненность образовательного пространства смыслами, что предполагает связанность различных его элементов между собой, возможное при соблюдении принципов рефлексивности, диалогичности, событийности, свободы и ответственности.

Проектирование образовательного пространства субъекта, осуществляемое на основе деятельностной парадигмы, предполагает воссоздание на практике полной структуры деятельности, включающей возникновение потребностного состояния, поиск предмета потребности (мотива), выявление целей и условий деятельности (рис. 1).

Запуском проектирования может стать затруднение, с которым сталкивается субъект в процессе реализации своей деятельности. С целью определения предмета, способного удовлетворить потребность, субъект из пространства деятельности переходит в рефлексивное пространство, в котором он осуществляет поиск, делая, в конце концов, свободный и ответственный выбор того, что ему необходимо. Специфика деятельностного проектирования обеспечивается включением в него рефлексивной фазы и, как следствие, возможности перепроектирования при возникновении затруднений в реализации деятельности. При проектировании образовательного пространства субъекта это обеспечивается соблюдением принципа рефлексивности.

Проектирование является циклическим процессом, который начинается с затруднения, испытываемого субъектом в ходе реализации существующей нормы деятельности. Эффективный поиск способов преодоления затруднения осуществляется путем самоопределения, которое является двуединым процессом, предполагающим как поиск новой нормы деятельности, так и ее соотнесение с различными аспектами Я-концепции субъекта деятельности. Самоопределение завершается созданием системы саморегуляции новой деятельности (нормы деятельности), которая будет осуществляться до нового затруднения, с возникновением которого цикл повторяется. Таким образом, в деятельностном проектировании заложена возможность перепроектирования (коррекции) при возникновении расхождения между представлениями субъекта о желаемом ходе осуществления деятельности и реальным положением дел. Это цикл самоопределения.




Осуществляя самоопределение, субъект должен соотнести между собой Я-желаемое и Я-требуемое. Если между ними нет согласованности, то дальнейшая активность субъекта будет направлена на поиск другого Я-требуемого или коррекцию Я-желаемого. В противном случае субъект вынужден решить, как он должен измениться, т.е. что необходимо сделать для достижения соответствия предъявляемым требованиям. Полное присвоение субъектом новой нормы деятельности предполагает согласованность между всеми его Я (требуемым, желаемым, возможным и реальным).

Проектирование образовательного пространства проживается субъектом как ряд событий в его целостной жизни, который с точки зрения двойственной природы событийности (событие А – совместное бытие субъектов (В.С. Библер, В.И. Слободчиков) и событие Б – встреча реального и идеального (Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин) имеет циклическую организацию. Начало проектирования – это совместное бытие субъектов (событие А), в котором может возникнуть их диалогическое взаимодействие, в ходе которого у субъектов могут сформироваться новые основания для свободного и ответственного выбора, который, в свою очередь, может стать встречей идеальной формы и реальности (событием Б). Для продолжения дальнейшего движения необходимо совместное бытие (событие А) и т.д. Это цикл событийности.

В проектировании цикл самоопределения и цикл событийности встроены друг в друга так, что прохождение каждого звена цикла самоопределения предполагает реализацию полного цикла событийности.

Проектирование образовательного пространства субъекта предполагает его диалогическое взаимодействие с элементами культурного окружения, персонифицированными в педагоге (образователе). Предпосылкой взаимодействия, согласно И. Канту, является сосуществование (событие А). Взаимодействие как постоянный обмен, смысловое представление одного в другом является универсальным способом бытия и становления целостного человека, причиной его развития; формой взаимопроникновения, обеспечивающей обоюдное развитие субъектов, исходящее из их внутренних потенциалов.

В синергетике взаимодействие субъекта с действительностью рассматривается как реализация принципа суперпозиции. Оно обусловлено отношением субъекта к внешней действительности, с одной стороны, и ее отношением к себе - с другой. Развитие человека как открытой системы возможно тогда, когда он не только отдает часть своей энергии окружающему миру, но и осуществляет своеобразный взаимообмен, предполагающий обоюдное наполне-ние. Такой обмен, по мнению И. Пригожина, сопровождается усложнением систе-мы и фиксацией ее нового динамического состояния, отражающего взаимодей-ствие данной системы с окружающей средой. Взаимодействуя со средой, т.е. обмениваясь воздействиями, человек изменяет себя.

Анализ взаимодействия предполагает выделение такой его составной части, как воздействие. В воздействии субъекта сочетается как его отношение к предме-ту, на который он воздействует, так и отношение к самому себе. Возможные варианты сочетания двух параметров определяют четыре типа воздействия. Пер-вый тип – формальный – реализуется в том случае, когда для субъекта ни он сам, ни окружающая его действительность не являются ценностью. При втором типе воздействия субъект воспринимает себя как ценность, но окружающая дейст-вительность ему безразлична. Это доминирующее воздействие. Когда субъект готов в процессе взаимодействия к учету особенностей окружения, не обращая внимания на самого себя, мы говорим об ориентирующем воздействии. Четвертый тип воздействия возможен в том случае, когда для субъекта в равной степени важны потребности и интересы как его самого, так и того, с кем он взаимодействует. Это развивающее воздействие.

Ориентация субъекта (субъект А) на некоторый тип воздействия предпо-лагает возможность возникновения определенного типа взаимодействия его и дру-гого субъекта (субъект Б), у которого также есть свои предпочтения. Учет возмож-ных сочетаний ориентаций на воздействие двух различных субъектов приводит к выделению 16 различных типов взаимодействия (табл. 3).

Анализ стратегий воздействия педагога показывает, что воздействие со стороны педагога, видящего в ученике субъекта своего собственного развития (развивающее воздействие), имеет явно выраженную перспективу реализации воздействия педагога в процессе диалогического взаимодействия даже в тех случаях, когда ученик в своем взаимодействии с педагогом будет исходить из другой установки на взаимодействие. Согласование деятельности педагога и ученика осуществляется с помощью цикла событийности.



Проектирование, обеспечивающее смысловое единство и развитие образовательного пространства субъекта и осуществляемое согласно принципам рефлексивности, цикличности, диалогичности, событийности, свободы и ответственности, на более общем уровне представляет собой проектировочный цикл, проходящий стадии замысла, реализации, рефлексии (Н.Г. Алексеев). На конкретно-техно-логическом уровне стадии проектирования образовательного пространства субъекта реализуются через прохождение следующих этапов:



  • Нулевой этап. Выявление субъектом основных затруднений в своей жизнедеятельности и принятие решения о необходимости их преодоления.

  • Первый этап. Целеполагание, ориентированное на согласованное самоопределение образователя и образуемого относительно целей деятельности, связанной с возникшими затруднениями, на преодоление которых должна быть направлена их дальнейшая совместная деятельность.

  • Второй этап. Выделение в наличной ситуации и субъектах проектирования совокупности предпосылок, необходимых для преодоления за-труднений, определение их исходного уровня выраженности и систематизация (диагностика).

  • Третий этап. Формирование совокупности предположений (гипотез) о возможных путях и способах достижения субъектами проектирования поставлен-ной цели.

  • Четвертый этап. Выбор на основе согласования между субъектами проектирования наиболее перспективных гипотез, связанных с определением содержания образования и способов его освоения.

  • Пятый этап. Выявление индивидуализированных критериев эффективности деятельности субъектов (образователя и образуемого) путем выделения каждым субъектом наиболее значимых для него показателей опти-мального движения к поставленной цели и последующее их согласование между собой (формирование оснований мониторинга) с целью создания предпосылок для корригирующих мероприятий.

  • Шестой этап. Выработка процедуры достижения поставленной цели через выделение этапов ее достижения и определения их очередности.

  • Седьмой этап. Рефлексия процесса реализации действия, подразумевающая оценку его результативности, анализ, коррекцию средств и при необходимости цели, т.е. перепроектирование с последующей реализацией, приведенных выше этапов.


Реализация цикла событийности предполагает, что образуемый и образователь действуют согласованно, осуществляя в условиях диалогического взаимодействия следующие шаги:

1-й шаг – фиксация участниками проблемы, которая должна быть разрешена на данном этапе совместно-разделенной деятельности.

2-й шаг – выделение специфических, связанных с данной проблемой инте-ресов и их понимание (логики) каждым из участвующих в совместной деятель-ности субъектов.

3-й шаг – определение на основе согласования (консенсуса) взаимо-выгод-ных (устраивающих всех участвующих субъектов) вариантов решения проблемы.

4-й шаг – выработка объективных критериев (одинаково видимых всем участникам показателей) решения проблемы.

На практике это может быть достигнуто посредством реализации представлений о коммуникации О.С. Анисимова, согласно которым обеспечение двусторонней коммуникации возможно в том случае, когда один из субъектов во взаимодействии с другим учитывает особенности его позиционирования. Коммуникационные воздействия каждого усиливаются, возникает общее смысловое поле субъектов, которое способно самостоятельно развиваться за счет вкладов каждого из субъектов.

Проектирование образовательного пространства субъекта, концептуальная модель которого представлена на рис. 2, имеет своей целью создание оптималь-ных условий для принятия и понимания субъектом возможности преодоления затруднений в своей жизнедеятельности через целенаправленное изменение самого себя путем создания или присвоения новых (для него) элементов культуры. Оно обеспечивает рост ценности отдельного человека в условиях множествен-ности (полипарадигмальности) культурной ситуации. Проектирование образова-тельного пространства субъекта предполагает то, что учитель (образователь) и ученик (образуемый), совместно двигаясь от стадии замысла 1 к стадии реали-зации 1 и последующей стадии рефлексии 1, а затем к стадии замысла 2, стадии реализации 2 и т.д. по проектировочному циклу:


  • согласовывают между собой цели совместной деятельности, средства и критерии достижения целей;

  • осуществляют согласованную рефлексию процесса реализации деятельности;

  • при возникновении затруднений согласованно корректируют цели и средства, а также критерии достижения целей.

В четвертой главе «Опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства субъекта» представлено содержание опытно-поисковой деятельности, приво-дятся и анализируются ее основные результаты.

На основе выработанных теоретических представлений о сущности процесса проектирования образовательного пространства субъекта и особенностях его реализации были выделены критерии результативности проектирования, имеющие интегральный характер и проявляющиеся в субъектности, позицион-ности, готовности субъекта к осуществлению им свободного и ответственного вы-бора. В соответствии с представленными в работе теоретическими положениями о результативности проектирования может свидетельствовать следующее:



  • развитие предрасположенности субъектов образовательного процесса к диалогическому взаимодействию;

  • переструктурирование и упорядочение нормативно-ценностных систем субъекта;

  • повышение уровня принятия субъектом себя как личности;

  • рост инициативности и самостоятельности в выборе;

  • изменение формальных показателей эффективности познавательной деятельности субъекта.

Оценка показателей осуществлялась с помощью подобранных и разработанных нами диагностических процедур, которые включали: изучение самооценки (методика Дембо – Рубинштейн) и уровня притязаний (моторная проба Шварцландера) личности; выявление уровня развития нравственных суждений (Л. Кол-берг); изучение ценностных ориентаций; исследование смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев); определение доминирующей направленности личности (И.Д. Егорычева); изучение межличностных отношений (социометрия по Б.С. Гречухину); оценка мировоззренческой позиции учащихся на основе анализа отношения личности к себе и к обществу (контент-анализ сочинений); определение уровня умственного развития (школьный тест умственного развития - ШТУР); анализ личных профессиональных планов (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников). Полученные с помощью этих методик данные составили основной массив зависимых переменных, по изменениям которых можно было судить об адекватности наших предположений.

В опытно-поисковой работе по проектированию образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности на разных этапах участвовали: учащиеся заведений системы НПО (156 чел.), студенты колледжей и техникумов (214 чел.), студенты вузов (140 чел.), слушатели курсов повышения квалификации (267 чел.) – всего 777 чел. При формировании выборки мы полагали, что для активизации лежащего в основе свободного и ответственного выбора, процесса выработки субъектом оценочной системы необходимо ориентироваться на актуализацию его ведущей деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и инициацию активности по адекватному присвоению этой деятельности, т.е. самоопределения.

Проектирование профессионального образовательного пространства субъ-екта предполагает запуск цикла самоопределения, наполненного конкретным предметным содержанием, при изучении любой учебной дисциплины. Ученик (образуемый) должен определить содержание своего образования сам в процессе диалогического взаимодействия с педагогом (образователем), являющимся персо-нифицированным носителем культуры. В качестве педагогического средства могут быть использованы технологии, ориентированные на диалогическое взаимо-действие (модерация, коллективная мыследеятельность, «мозговой штурм» и т.п.) участников образовательного процесса.

Смысловое единство проектирования образовательного пространства субъекта обеспечивается через выявление связи циклов самоопределения, осуществляемых на различных уровнях в зависимости от следующего:



  • от переживаемого жизненного этапа - через соотнесение с глобальными жизненными целями;

  • целей деятельности в рамках образовательного учреждения - через соотнесение их с целями переживаемого жизненного этапа;

  • целей освоения конкретной учебной дисциплины - через соотнесение с целями поступления в данное образовательное учреждение;

  • от целей изучения проблемы (темы) в рамках осваиваемой учебной дисциплины.

Опытно-поисковая работа по проектированию профессионального образовательного пространства учащихся заведений системы НПО проводилась нами в ВПТУ-2 (г. Новоуральск Свердловской области) с 1992 г. по 1995 г., а также с 2007 г.-2009 г. в Колледже предпринимательства № 11 (Москва) и Колледже сервиса и технологий (Ханты-Мансийск). Ее основные концептуальные положения, ход и промежуточные результаты неоднократно обсуждались в различных форматах.

Для организации опытно-экспериментальной работы в ВПТУ-2 случайным образом были выбраны две не имеющие статистически значимых различий учебные группы первокурсников. Работа велась в формальных рамках сущест-вующего учебного плана. Количество часов, отводимых на тот или иной учебный предмет, и перечень учебных дисциплин в контрольной и экспериментальной группах были одинаковы. При этом учащиеся экспериментальной группы систе-матически осуществляли самоопределение, включаясь в цикл проектирования образовательного пространства (согласно описанной модели).

Анализ полученных данных выявил различия в оценке самих себя (самооценка по Дембо – Рубинштейн) учащимися из контрольной и эксперимен-тальной групп. Так, наборы личностных качеств, которыми пользовались учащие-ся для оценки самих себя, различались как содержательно (качественно), так и количественно: учащиеся из экспериментальной группы использовали для оценки себя в среднем в два раза больше качеств, чем учащиеся из контрольной. Это свидетельствует о более выраженнй динамике формирования оценочных систем субъектов, проектирующих свое образовательное пространство. На это указывали и данные, полученные в результате изучения развития нравственных суждений (методика определения уровня нравственных суждений учащихся (по Л. Кол-бергу).


Оценка уровня ителлектуального развития учащихся из контрольной и экспериментальной групп осуществлялась с помощью школьного теста умствен-ного развития. Сравнительный анализ полученных данных выявил более высокий прирост показателей в экспериментальной группе. Зафиксированный прирост средних значений в экспериментальной группе на 6 стандартных единиц больше, чем в контрольной (статистическая значимость различий p < 0,05) (рис. 3).

При этом различие между начальными и конечными замерами в экспериментальной группе значимо на 5%-м уровне, а в контрольной группе является статистически незначимым. Данное обстоятельство позволяет сделать вывод о более выраженной позитивной интеллектуальной динамике учащихся из экспериментальной группы

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы с учащимися заведений системы НПО, указывает на то, что образователь-ный процесс, организованный в соответствии с принципами проектирования обра-зовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, в большей мере, нежели традиционный, способствует формированию готовности личности к самостоятельному и ответственному выбору, что подтверждает наши предположения.

Опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства субъекта у будущих педагогов – студентов Нижнетагильского педа-гогического колледжа № 1 и Нижнетагильского педагогического института (всего 354 чел.) – строилась с опорой на те же общие теоретические основания. При этом мы исходили из идеи, что поскольку целеполагание в рамках проектирования образовательного пространства осуществляется в единстве с процессом выбора средств, то необходимость в уточнении и поиске целей и средств возникает в случаях затруднений в реализации жизнедеятельности. Возникающая перед субъ-ектом проблема осознается как противоречие между целями, которые он ставит, и средствами, которыми он владеет. Без разрешения данного противоречия дальнейшая эффективная деятельность субъекта невозможна.

Цели и средства деятельности включены в единую нормативно-ценностную систему личности. Их пересмотр ведет к преобразованию системы ценностей в границах, детерминированных пониманием субъектом своего места в мире и обществе. Выбор и реализация субъектом профессиональной деятельности пред-полагает значимость для него ее целей и средств. Будущая профессиональная деятельность может рассматриваться студентами и как цель, и как средство, что обуславливает необходимость организации специальной работы по ценностному осознанию студентами выбранной ими профессии. Однако традиционный образо-вательный процесс такой работы не предусматривает: цели и средства в редких случаях предъявляются, а чаще подразумеваются педагогом, который, как прави-ло, не сомневается в принятии их студентами. Инициируя самоопределение, мы предполагали решить эту проблему.

В процессе проектирования профессионального образовательного пространства субъекта событийный и самоопределенческий циклы встроены друг в друга. Проектирование начинается с диалога между педагогом и обучающимся, чтобы определить цели и средства на разных уровнях: от уровня учебного заведения до уровня конкретной темы.

Определяющим моментом конструирования организационных форм проектирования является сохранение смыслового единства. В связи с этим основания для анализа своей позиции относительно будущей профессиональной деятельности субъект вырабатывает сам путем согласования своей позиции с реально существующим социальным заказом на будущую профессиональную деятельность. Затем необходимо опробовать выработанные основания, оценивая различные образцы профессиональной деятельности, соотнося собственную оценку с социально нормированной, которую предъявляет педагог. После этого на основе оценки уровня своей готовности к осуществлению профессиональной деятельности субъекту необходимо выработать систему средств, при помощи которых он смог бы довести свою готовность до социально необходимого уровня.

В ходе проектирования совершенствовались представления студентов об их собственном образце профессиональной деятельности. В ходе диалога студента с педагогом, представляющим собой, по сути, образовательное учреждение, выра-ботанная система средств формализовалась в виде учебного плана, который не просто принимался к сведению, а рассматривался в качестве выработанного самим студентом руководства к действию. Об уровне согласованности представлений можно судить по тому, насколько критерии, которыми педагоги пользуются для оценки эффективности образовательной деятельности студентов, соотносимы с критериями самих студентов. Исследования корреляционных связей между критериями, используемыми студентами и преподавателями, проведенные нами в рамках опытно-поисковой работы, выявили статистически значимые различия (р<0,05) между показателями в контрольной и экспериментальной группах (табл. 4). Это говорит о том, что проектирование образовательного пространства субъекта способствует формированию более высокого уровня критериальной согласованности преподавателей и студентов, вследствие чего студенты правиль-нее понимают педагогов, а педагоги более адекватно оценивают студентов.

Специфика оценки субъектом действительности, связанная с индивидуаль-ными особенностями оценочных систем, находит свое отражение в его личных профессиональных планах (ЛПП). Студентам из контрольной и эксперимен-тальной групп педагогического колледжа (1-й курс, филологический факультет), а также студентам педагогического института (4-й курс, факультет иностранных языков) было предложено составить ЛПП (методика Е.А. Климова и Н.С. Пряжни-кова). Надо иметь в виду, что студенты института не участвовали в деятельности по проектированию образовательного пространства, поэтому их можно рассматри-вать как контрольную группу, только прошедшую через более продолжительный период профессионального обучения. Результаты анализа личных профессиональ-ных планов представлены на рис. 4.

Статистически значимые различия (на уровне 5%) между студентами из контрольной и экспериментальной групп проявляются как в способе построения ЛПП, так и уровне его реализации, ранг которого в экспериментальной группе выше. Сопоставление данных по студентам педагогического колледжа и педагогического института (показатели последних ближе к показателям контрольной группы) позволяет говорить о том, что само по себе увеличение периода обучения в рамках традиционно организованного образовательного процесса практически не влияет на проработанность личных профессиональных планов.

Логика построения учебно-методического обеспечения проектирования детерминирована принципами данного процесса. Встроенные друг в друга этапы и шаги интегрированы в трех стадиях, каждая из которых имеет свою специфику.

1. Стадия замысла предполагает актуализацию потребностного состояния субъекта деятельности. Учебно-методическое обеспечение решения данной задачи должно обеспечить опредмечивание потребностей субъектов через их самоопределение. Для этого используются различные методы: беседы о сущности самоопределения; анкетирование с фиксацией аспектов самоопределения; дискуссии, связанные с обработкой анкет, анализом и классификацией заявленных в них позиций; особые индивидуальные и групповые формы работы для обоснования самоопределения и обмена заявленными в самоопределении позициями.

Важным является то, что в самоопределении должны найти свое отражение ценностно-смысловые характеристики участников. Для этого необходимы педагогические условия, ориентированные на такое взаимодействие с педагогом, в котором максимально полно отражается современная социокультурная ситуация. Это может быть обеспечено постановкой педагога в позицию представителя культуры, а образуемого (как субъекта учебно-профессиональной деятельности) – в позицию ищущего в культуре основания для своего выбора. Реализация данного подхода возможна в условиях свободного и открытого диалога (диалогичности), совместного про=живания всеми участниками образовательного процесса (со=бытийности), наполнения образовательной деятельности жизненными смыслами.

2. Стадия реализации замысла требует от субъекта перманентного соотнесения сфер «хочу» - «могу» - «есть» - «надо» в деятельностном режиме. Благодаря этому достигается соответствие индивидуальных предпочтений субъекта существующим культурным образцам. На данном этапе требуются действия по реализации образовательного замысла в соответствии с культурой проектирования. Наличие затруднений в связи с отсутствием соответствующих навыков предполагает проведение специальной работы, направленной на обеспечение позиционности образуемых. Основными учебно-методическими средствами на данном этапе являются: педагогическое сопровождение в процессе освоения проектирования; совместный анализ технологических шагов и их смыслового наполнения; работа с типовыми и специфическими затруднениями. Методы работы предполагают: выработку, обоснование и отбор субъектом средств по реализации замысла с последующей их экспертизой на индивидуальном и групповом уровнях; индивидуальный и групповой поиск операций, способных обеспечить реализацию замысла с последующей экспертной оценкой; самостоятельную работу и групповые дискуссии для выработки критериев достижения цели и реализации замысла.

Педагогические условия в данном случае должны быть ориентированы на «выращивание» в деятельности субъекта способов реализации проектировочного замысла, создание ситуаций успеха, организацию коммуникации между участниками образовательного процесса на основе модели организованной коммуникации (О.С. Анисимов), обеспечивающей диалогическое взаимодействие и совместность проживания ситуации проектирования.

3. Стадия рефлексии предполагает выход за рамки деятельности при удержании максимально полного представления о ней. В качестве методического средства могут быть использованы представления О.С. Анисимова о трех- или пятидосочной рефлексии. Осуществление рефлексии в индивидуальном, групповом и пленарном режимах предполагает:


  • выработку, согласование, уточнение критериев оценки результативности деятельности по реализации проекта;

  • анализ, коррекцию средств и операций по достижению замысла;

  • выработку новой нормы деятельности.

Педагогические условия на этапе рефлексии должны обеспечить возможность выхода из режима деятельности, организацию коммуникации между участниками образовательного процесса в рамках свободного и открытого диалога, совместность про=живания ситуации всеми участниками образовательного процесса, осмысленность образовательной деятельности в контексте целостной жизнедеятельности.

Анализ хода и результатов опытно-поисковой работы с различными категориями субъектов учебно-профессиональной деятельности позволил нам, во-первых, оценить уровнь эффективности проектирования профессионального образовательного пространства субъекта с точки зрения развития его готовности к свободному и ответственному выбору в ситуации неопределенности и, во-вторых, усовершенствовать методы реализации проектирования на уровне конкретных методических разработок.



В заключении представлены основные результаты и выводы исследования:

  1. Теоретико-методологический анализ проблемы пространственного представления педагогической действительности позволил сделать вывод о том, что образовательное пространство субъекта является целостностью, включающей места проявления его личностных качеств, где фиксируется созданный субъектом индивидуализированный про=образ той культуры, в рамках которой он полагает свое существование. Образовательное пространство охватывает те элементы образовательной среды (культуры), которые входят в смыслообразующие (деятельностные) отношения с субъектом, т.е. включаются в его деятельность в качестве одного из ее моментов (предмета, цели, средства и др.). Образовательное пространство рассматривается как результат осмысления субъектом образовательного (культурного) окружения, которое предстает в качестве некоторой совокупности мест, где особым образом проявляется образовательная действительность, т.е. таких областей событий, что переход из одной в другую предполагает изменения в личностных качествах субъекта.

  2. В результате теоретико-методологического исследования проблем проектирования было установлено, что проектирование является деятельностью по созданию образа желаемого будущего, а также целей и средств его достижения. В образе желаемого будущего субъект воплощает собственные представления о себе и своей жизни в момент времени, отличный от переживаемого настоящего и пережитого прошлого. Проектирование образовательного пространства субъекта осуществляется в форме диалогического взаимодействия с ним других субъектов (носителей культуры – педагогов), обеспечивающего становление готовности к свободному и ответственному выбору.

В ходе проектирования субъект осуществляет свободный и ответственный выбор через сопоставление сфер «хочу», «могу», «есть», «надо», благодаря чему сопрягаются его индивидуальные предпочтения и существующие культурные нормы (образцы).

  1. Выявлены основные тенденции изменения особенностей взаимодействия человека с миром и самим собой, детерминированные состоянием и перспективами культуры, связанные с развитием ее множественности (полипарадигмальности). Современная культура ставит субъекта в процессе проектирования им своего образовательного пространства в ситуацию необходимости выбора между различными про=образами культуры, воплощенными в конкретных альтернативах, что, в свою очередь, требует наличия соответствующей оценочной системы, выходящей за пределы конкретной культуры, - системы, ориентированной не на культурные, а на надкультурные критерии.

  2. Критерии выбора могут иметь как объективный, так и субъективный характер, и определяться особенностями (пристрастиями) самоопределяющегося субъекта - его представления о гармонии, вкусе, красоте и т.п. Ориентация на возможность использования субъективных критериев предполагает выход в неклассическую рациональность. Субъективные критерии, вырабатываемые путем согласования в процессе диалога их носителей, являются необходимой предпосылкой осуществления совместной деятельности, которая в таких условиях становится со=бытием совместно действующих субъектов.

  3. На основе представлений о культурной обусловленности образования мы показали, что для оптимального развития взаимоотношений человека с миром и самим собой необходимо образование, ориентированное на создание предпосылок для формирования способности к самостоятельному и ответственному выбору, лежащему в основе личностного самоопределения, что возможно только в таком образовательном процессе, где созданы условия для диалога образуемого и образователя.

  4. Проектирование рассмотрено как культурно-исторический феномен, уточнено его понимание в сфере образовательной деятельности; выделенные парадигмы проектировочного мышления создают предпосылки для обоснованного выбора типа проектировочной деятельности на основе представлений о его возможностях и ограничениях.

  5. В исследовании описаны общий подход к проектированию образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности и технологическая схема его реализации, позволяющие создать необходимые педагогические условия для реализации проектировочного процесса в условиях получения субъектом образования разного уровня.

  6. Разработанная концептуальная модель проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности проверена в опытно-поисковом режиме. Описанные в работе подходы верифицированы на теоретическом и практическом уровнях.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту заявленной проблемы. Актуальными остаются вопросы проектирования образовательного пространства субъектов различного уровня общности и их специфических проявлений. В этом направлении работа будет продолжена.
1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница