Сборник статей по материалам Межвузовской научно-практической конференции 24-25 сентября 2014 г. Воронеж 2014 +378

ВУНЦ ВВА «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)

ФГОС ВПО нового поколения выполнены с использованием компетентностного подхода. В новых стандартах нашли применение так называемые универсальные компетенции, разработанные в рамках проекта TUNING. Методология выявления компетенций основана на анкетном опросе работодателей, выпускников и профессорско-преподавательского состава ведущих вузов, с последующим ранжированием и многоуровневым моделированием.

Проведенный анализ ФГОС нового поколения показал, что предлагаемые в нем компетенции не всегда соответствуют приведенному выше определению, а часто охватывают только «способность» выполнять различные виды деятельности. Профессорско-преподавательский состав ввуза испытывает затруднения при составлении учебных программ профессионального цикла: сколько учебного времени необходимо выделить на формирование той или иной компетенции, какие компетенции формирует учебная дисциплина, из набора каких компетенций и в каком количестве состоит профессиональная компетентность выпускника, соответствующего современной потребности войск.

Мнение автора созвучно мнению разработчиков ФГОС ВПО нового поколения, которые обращают особое внимание на то, что используемая при его разработке методика не является единственной и оптимальной, и говорят о том, что существует насущная необходимость применения научно обоснованных методик в процессе идентификации общих и предметно-специализированных компетенций. Поэтому опыт проектирования профессиональных компетенций требует критического осмысления с учетом достижений отечественной педагогики и социологии, а также применяемого математического аппарата при проведении педагогических и социологических исследований [1].

Одним из путей решения данной проблемы является применение для синтеза структуры компетенций выпускника-специалиста современного метода статистической обработки данных – факторного анализа.

Данный метод впервые возник в психометрике, в настоящее время широко используется не только в психологии, но и в педагогике, социологии, статистике и других науках. Основные идеи факторного анализа были заложены английским психологом и антропологом Ф. Гальтоном (1822–1911). Разработкой и внедрением факторного анализа в психологию занимались такие видные ученые, как Ч. Спирмен, Л. Терстоун , Р. Кеттел, К. Пирсон, Ф. Гальтон, Г. Хотеллинг. Математически факторный анализ разрабатывался Г.Харманом, Г. Хотеллингом, Кайзером, Терстоуном, Такером и др. Сегодня факторный анализ широко используется и включён во все пакеты статистической обработки данных – R, SAS, SPSS[2]. Факторный анализ позволяет решить две важные проблемы исследования: описать объект измерения всесторонне и в то же время компактно. С помощью факторного анализа возможно выявление латентных (скрытых) переменных факторов, отвечающих за наличие линейных статистических связей –корреляций между наблюдаемыми переменными. Можно выделить 2 главные цели факторного анализа: определение взаимосвязей между переменными (классификация переменных) и сокращение числа переменных. При анализе в один фактор объединяются сильно коррелирующие между собой переменные, как следствие происходит перераспределение дисперсии между компонентами и получается максимально простая и наглядная структура факторов. После объединения коррелированность компонент внутри каждого фактора между собой будет выше, чем их коррелированность с компонентами из других факторов. Эта процедура также позволяет выделить латентные переменные, что особенно важно при идентификации структуры компетенций.

Приведенная выше методика использована для выявления структуры компетенций выпускника ВУНЦ ВВС – специалиста в области метрологического обеспечения вооружения и военной техники. Для её реализации проведено экспериментальное исследование, в ходе которого данные для разведочного этапа получены из опроса групп экспертов: представителей заказчика, воинских частей, профессорско-преподавательского состава ввуза. Данные эксперты, используя требования действующих нормативных, руководящих документов и личный опыт руководства подчиненными, определили 17 наиболее значимых задач, решаемых выпускником в войсках. Эти задачи составили основу опросного листа для последующего анкетирования групп экспертов. В строках, разработанного опросного листа, указаны наиболее значимые задачи, а в столбцах – 6 степеней важности от «совершенно не значимо» до «очень значимо» и «определяющее».

Затем произведено анкетирование группы экспертов, составленной из представителей командования трех метрологических воинских частей и профессорско-преподавательского состава ввуза в количестве 35 человек, в ходе которого опрашиваемые рассмотрели решаемые задачи и оценили их по степени важности. В процессе обработки результатов опроса степеням важности были присвоены коэффициенты от 0 до 5, в результате сформирована матрица 35х17, где количество строк соответствует числу опрошенных, а количество столбцов – числу решаемых выпускником задач. Полученная матрица ответов обрабатывается с использованием математического аппарата факторного анализа. Результаты обработки представляют собой ряд таблиц, включающих дисперсию, вклад факторов и процент исходной общности.

В начале следующего этапа необходимо установить, сколько факторов внесло наибольший вклад в исходную общность. В нашем случае их оказалось 3, причем наибольший вклад (с большим перевесом) в исходную общность вносит первый фактор. Рассматривая структуру выявленных факторов, установлено, что наибольшее наполнение 1-го фактора составляют: 6,8,11, 12, 13, 14, 16, 17 задачи из листа опроса; 2-го фактора: 2, 3, 5, 7, 8; 3-го – 1, 9, 10.

Далее произведена интерпретация полученных результатов, для этого анализируется содержание наиболее важных решаемых задач по каждому выявленному фактору и сформулированы группы компетенций. Выполнив интерпретацию результатов исследования, установлено, что первый фактор можно определить как «навыки по воинской специальности», второй – как «организационная компетенция», третий – «коммуникативная компетенция». Анализируя вклад факторов и процент исходной общности, установлено, что «навыки по воинской специальности» составляют 60 %, «организационная компетенция» 24 %, «коммуникативная компетенция» – 16 % в исходной общности, следовательно, можно предположить, что учебное время на формирование полученных групп компетенций следует распределить пропорционально полученным результатам.

Таким образом, выполнив операции факторного анализа, экспериментально установлено, что наиболее важными профессиональными компетенциями выпускника ВУНЦ ВВС, специалиста в области метрологического обеспечения ВВТ, являются компетенции в области воинской специальности (с большим перевесом), организационная компетенция, коммуникативная компетенция. Математически установлено, что распределяя учебное время на формирование выявленных групп компетенций соответственно их вкладу в исходную общность (что значительно упростит профессорско-преподавательскому составу ввуза проектирование учебных планов и программ), компетентность выпускника удовлетворит потребностям войск, и он станет именно тем квалифицированным специалистом, который необходим современным Вооруженным Силам РФ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Байденко В.И., Белов Е.Б., Богословский В.А. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения: методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 99 с.

2 Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. М.: УМК «Психология», 2001.169 с.

УДК 378:004
И.Г.СМИРНОВА

ВУНЦ ВВА «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)

В конце XX века зарубежные и отечественные педагоги пришли к мнению, что информационные технологии способны стать основой проектирования и моделирования развивающей среды и обучающего пространства.

В образовательном пространстве XXI векаинформационные технологии, являются перспективным направлением информационно-коммуникативной подготовки обучающихся в условиях информационного общества, что позволяет обеспечить обучающемуся возможность развивать свою информационно-коммуникативную компетенцию, как в процессе обучения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Согласно государственной политике, Россия к 2015 году должна быть в числе двадцати ведущих стран мира в области развития информационного общества (Стратегии развития информационного общества в России от 07 февраля 2008 г., № Пр-21). Актуальность проблемы подтверждается многочисленными исследованиями, конференциями, семинарами, проводимыми совместно с международными образовательными организациями в рамках взаимного сотрудничества (Британский Совет, Европейское Сообщество Темпус-Тасис, Немецкий культурный центр им. Гёте, Программы Фонда Сороса и другие).

Активное развитие информационных технологий ставит перед российскими и зарубежными учеными всё новые задачи. Инновации в высшем образовании определяются государственной политикой, одним из важных приоритетов которой является информатизация всех сфер профессиональной деятельности. Информационные средства в образовании обучающихся, порядок и особенность их использования, наличие обратной связи, позволяющей корректировать учебную программу, объединяются одним общим термином – информационные технологии. В современной литературе приводятся различные определения данного термина, например: информационные технологии – это совокупность знаний о способах и средствах работы с информационными ресурсами, и способ сбора, обработки и передачи информации для получения новых сведений об изучаемом объекте [2]; информационные технологии – это педагогические технологии для работы с информацией и передачи информации посредством технических средств (компьютера) с соответствующим техническим и программным обеспечением [3] и т.д.

Значительный вклад в теорию и практику использования информационных технологий в образовательном процессе внесли В.П. Беспалько[2], В.И.Богословский, А.П. Ершов, Н.И. Звягина, В.А. Извозчиков, В.М. Коровин, Е.И. Машбиц, А.В. Могилев, В.А. Савельев и другие ученые. В работах этих авторов рассмотрены пути повышения эффективности обучения с использованием различных технических средств, некоторые способы классификации педагогических программных средств, проблемы компьютеризации различных дисциплин и другие.

Следует отметить, что внедрение информационных технологий в образовательный процесс учебного заведения означает реорганизацию процесса обращения знаний в педагогической системе методами и средствами, присущими работе с информацией.

Информационные технологии также характеризуются средой, в которой они применяются, и компонентами, которые они содержат:

– техническая среда (вид используемой техники для решения основных задач обучения);

– программная среда (набор программных средств для реализации новых информационных технологий в образовании);

– предметная среда (содержание конкретной предметной области науки, техники, знания);

– методическая среда (инструкции, порядок пользования, оценка эффективности и др.) [4].

В последние годы в системе образования России в соответствии с концепцией информатизации образования усиленно развивались следующие основные направления работы по созданию и внедрению перспективных информационных образовательных технологий:

– применение универсальных информационных технологий и компьютерных средств в учебном процессе;

– разработка и использование в учебном процессе компьютерных обучающе-контро-лирующих программ, компьютерных учебников, мультимедийных программных продуктов и т.д.

В случае использования информационных технологий в процессе формирования информационно-коммуникативной компетенции обучающегося в образовательном процессе вуза именно педагог определяет приоритетные цели обучения на каждом его этапе, требования к учебной информации, производит ее отбор и структурирование, проектирует порядок, способы, варианты ее предъявления обучающимся для достижения необходимого педагогического результата.

Следует подчеркнуть, что важным условием реализации преимуществ информационных технологий в обучении являются знание и учет педагогических особенностей их применения, повышение уровня педагогической, информационной культуры и компьютерной грамотности всех участников образовательного процесса. Определено, что использование информационных технологий в процессе формирования информационно-коммуникативной компетенции способствует практической реализации эффективного обучения, но это требует детальной научной проработки многих важных педагогических аспектов внедрения информационных технологий в процесс формирования информационно-коммуникативной компетенции специалистов в образовательном процессе вуза.

В современном образовательном пространстве информационные технологии используются для достижения следующих педагогических целей:

1. Развитие личности обучающегося, что подразумевает подготовку к самостоятельной деятельности в условиях информационного общества, включая:

– развитие конструктивного мышления благодаря особенностям общения с компьютером;

– развитие творческого мышления за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности;

– развитие коммуникативных способностей на основе выполнения совместных проектов;

– формирование умения принимать оптимальные решения в сложной ситуации в ходе компьютерных деловых игр и работы с программами;

– развитие навыков исследовательской деятельности;

– формирование информационной культуры и умение обрабатывать информацию.

2. Реализация социального заказа, обусловленного информатизацией современного общества:

– подготовка специалистов в области информационных технологий;

– подготовка обучающихся средствами педагогических и информационных технологий к самостоятельной познавательной деятельности.

3. Интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса: повышение эффективности и качества обучения за счет применения информационных технологий, расширение межпредметных связей и т.д. [5].

Таким образом, можно определить, что информационные технологии, используемые в процессе формирования информационно-коммуникативной компетенции обучающихся в образовательном процессе вуза, представляют собой системную категорию и используются для достижения ключевых педагогических целей. Современные информационные технологии характеризуются прогрессивно организованной информационной средой, развитой технико-технологической, аппаратно-программной базой, что позволяет интегрировать преимущества традиционных информационных технологий и охватить весь комплекс операций по сбору, хранению, обработке, продуцированию и предъявлению информации как потенциального знания в целях его эффективного освоения.

2 Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 264 с.

3 Валеева Л.А. Использование инновационных технологий в процессе преподавания иностранного языка / Л.А. Валеева, А.Ф. Сиразеева // Фундаментальные исследования. 2007. № 12. С. 481–484.

4 Калугина Т.А. Новые информационные технологии в сфере образования. Саратов: Колледж, 2000. 145 с.

5 Трайнев В.А. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации): учебное пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Кº», 2004. 280 с.

УДК 553.629.7.02

ВУНЦ ВВА «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)

Автор предлагает использовать трехмерное моделирование для повышения качества подготовки авиационных специалистов.Идея применения трехмерного моделирования заключается в создании трехмерных образов, которые поясняют конструкцию агрегатов и систем летательных аппаратов и раскрывают физические принципы их функционирования.

Учебные материалы по конструкции летательных аппаратов, которые используют в настоящее время в различных ВУЗах, не соответствуют современному техническому состоянию классов. Например, на рисунке 1 представлена принципиальная схема системы управления вертолетом, которая используется в процессе подготовки и переучивания гражданских и военных специалистов.

Недостатками таких рисунков является низкое качество изображений, низкая деталировка, что в конечном итоге приводит к сложности усвоения изучаемого материала.

С оснащением учебных классов компьютерами появилась возможность использовать специальные средства обучения, в нашем случае, применение трехмерных образов, которые можно создать по чертежам, схемам и фотографиям в специальных средах трехмерного моделирования, таких как 3DsMAX, SolidWorks, Компас 3D и т.д., после чего произвести интеграцию отдельных элементов в сложные сборки.

Рисунок 1 – Используемая для обучения принципиальная схема

системы управления вертолетом в настоящее время

вертолета Ми-28Нс другого ракурса

На основании приведенных выше недостатков традиционных средств обучения авиационных специалистов можно сделать вывод, что современное образование, а особенно техническое, невозможно без использования современных информационных технологий.

рулевого винта вертолетаМи-28Н

2. Официальный курс обучения пакету 3dsmax / Книга от разработчиков 3dsmax; Пер с англ. В.В. Водолазской. М.: НТ Пресс, 2007. 1072с.

УДК 37.026.9
В.Е. ФЕДОРИНОВ

ВУНЦ ВВА «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)

Учитывая это, становится ясным, что «просто обучения», обеспечивающего воспроизведение какой-либо информации, тем более ценность которой неочевидна для обучаемого, становится недостаточно. Необходимо добиться, чтобы обучаемый овладел навыками продуктивного, творческого мышления, поскольку его дальнейшая профессиональная деятельность будет состоять как раз из череды решений проблемных ситуаций, всё более комплексных и во всё более сложных условиях.

Реализация принципа проблемности как раз и способствует разрешению противоречий между имеющимся уровнем обученности и развития учащихся и необходимым, между актуальным уровнем развития интеллектуальной сферы обучаемого и уровнем ближайшего её развития.

Применить закономерности развития и разрешить имеющиеся противоречия обучающему помогают требования принципа проблемности:

1) выявлять и учитывать уровни развития интеллектуальной сферы учащихся;

2) учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у учащихся творческих способностей, познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы;

3) с учетом реальных учебных возможностей учащихся создавать проблемные ситуации, решать учебные и другие проблемы;

4) структурировать взаимодействие учителя и учащихся в соответствии с логикой проблемного обучения;

5) систематически осуществлять анализ результативности педагогических воздействий по развитию интеллектуальной сферы [2].

В этом случае задача проблемного обучения такова: учащегося, активно отвечающего на вопросы преподавателя («непроблемное» обучение), поднять на следующую ступень развития человека, умеющего обращать вопросы к себе самому.

Чаще всего мы сталкиваемся с ситуациями, когда перед обучаемым ходе изучения гуманитарных и социально-экономических дисциплин ставятся задачи прочитать какой-либо текст, выписать некоторые положения в конспект, запомнить и назвать некоторые факты, имена и даты, объяснить смысл некоторых явлений и т.д. Нельзя сказать, что такой способ работы совершенно неприемлем и недопустим. Он достаточно хорош и оправдан в случаях, когда надо создать некоторую «базу» фактологических знаний, но эта база должна стать основой для подъёма обучаемого до решения творческих задач.

Например, для любого курсанта является обязательным изучение курса отечественной истории, уже ранее рассматриваемого в школьном курсе. Это открывает широчайшие возможности для применения проблемного обучения с одновременным привитием курсантам чувства гордости за свою страну, то есть решением задач патриотического воспитания. Так, изучение причин неудач Красной Армии в начальный период Великой Отечественной войны и реализации германским командованием плана «Барбаросса» логично влечёт за собой вопрос: «Почему планы «блицкрига» оказались нереализованными? Ведь германская армия, казалось бы, имела все возможности для этого?» Практика показывает, что курсанты бывают достаточно сведущими в фактологической составляющей проблемы, могут воспроизвести положения пособия по изучаемому вопросу или даже мнение авторитетного человека, полученное из средств массовой информации, но когда означенный вопрос обращается непосредственно к ним, ответить на него могут далеко не все, хотя в принципе вся необходимая информация них есть.

Естественно, возникает вопрос: какое задание можно считать проблемным? Педагогика исходит из того, что не всякий «трудный» вопрос, требующий аналитической работы, является проблемным. Специалисты утверждают, что проблемным можно считать в том случае, если он обладает следующими признаками: многовариантность ответов; сложность и многогранность вопроса; краткость и емкость; доступность для восприятия учащихся; вопрос должен быть интересным для учеников [3].

На последний момент хочется обратить особое внимание, поскольку он гарантирует внимание обучаемого к проблеме. Как известно, обучение должно быть трудным, но интересным. Для этого предлагаемая задача должна ставиться на определённом информационном фоне, то есть обучаемый должен иметь информацию, достаточную для решения задачи. В этом случае вопросы типа «Что такое многопартийная система?» должны обрести вид «Что даёт реализация принципа многопартийности демократическому обществу?», но чтобы ответить на него, обучаемый должен уже обладать знаниями по предыдущим темам – представлять себе само явление и роль политических партий, понимать, что представляет собой демократия как принцип устройства политической системы, в чём она проявляется и т.д. Только в этом случае элементарный ответ с перечислением типов партийных систем, только вычитанным из пособия, наполняется смыслом, поскольку сама формулировка вопроса заставляет задуматься над целым рядом проблем: что даёт многопартийность? нужна ли она? если нужна, то какой она должна быть в наших конкретных условиях? чего мы вправе ожидать от избранных нами представителей партий? и т.д. То есть постановка проблемного вопроса влечёт для обучаемого необходимость ответа на целый ряд вопросов, а для этого необходимо опереться на достаточно большой массив информации.

Отметим, что реализация принципа проблемности, несомненно, требует от обучающего высокого профессионализма, длительной и тщательной подготовительной работы, поскольку подготовка достаточного банка проблемных заданий – дело непростое, требует выявления в каждой теме изучаемого предмета нескольких аспектов, которые могут быть использованы в интересах обучающего как проблемные, подбор фактов-примеров, на основе которых будут подготовлены проблемные задания.

Условно говоря, технологическая схема работы с применением принципа проблемности выглядит так: обучаемый должен уметь выделить проблему из «фона», суметь чётко её сформулировать, далее выработать ряд альтернативных путей её решения, выбрать один из путей, который видится обучаемому наиболее оптимальным и реализовать его, в случае неудачи проанализировать ситуацию и скорректировать путь решения или реализовать альтернативный.

Понятно, что обучаемый должен быть ознакомлен с этой схемой и преподавателю необходимо настаивать на том, чтобы ответ строился с использованием предложенной схемы.

И, естественно, необходима работа преподавателя с обучаемым и аудиторией в ходе занятия, если потребуется, оказание помощи курсанту в случае затруднения. Нередко приходится сталкиваться с ситуацией, когда курсант проявляет желание уклониться от участия в решении проблемной задачи, объясняя своё нежелание отсутствием ответа на заданный вопрос в пособии. В этом случае преподавателю приходится дополнительно мотивировать обучаемого для поиска ответа.

К сожалению, далеко не всегда обучаемые владеют этим набором несложных логических операций, поэтому задача преподавателя – в ходе обучения в военном вузе дать в руки курсантов инструмент по решению конкретных практических проблем, возникающих в ходе учебного процесса, а в дальнейшем и в ходе служебной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии. 1984. № 8.

2 Гребенюк О.С. Принципы проблемно-развивающего обучения // Сайт «Библиофонд Электронная библиотека». URL: http://www.bibliofond.ru/view. aspx?id=104583 (дата обращения: 07.09.2014).

3 Масленникова Е.Ю. Проблемное обучение // Сайт «Менеджер образования». URL:http:// aneks.spb.ru/index.php/publikacii/54-2012-03-26-11-25-32/1031-2013-10-04-10-50-48

(дата обра-щения 07.09.2014).