Сборник статей по материалам Межвузовской научно-практической конференции 24-25 сентября 2014 г. Воронеж 2014 +378
Даньшин Ф., Припачкин И., Смеянов С. Рейтинговая оценка деятельности преподавателя высшего военно-учебного заведения // Кадровик. Кадровый менеджмент. 2010. № 8
Скачать 6,29 Mb.
|
- Навигация по данной странице:
- В.В. ОВОД
- Т.Е. ПАВЛОВ, С.В. САЛОВ, О.А. ЧЕРКАСОВА
- В.В. ПАПАЕВ
- А.Ю. ПОПОВ, А.Ю. ШАПОВАЛОВ
- ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ УЧЕБНО-МЕТОДИЧСКОГО КОМПЛЕКСА (НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ПОСОБИЯ)
- Программное обеспечение
Даньшин Ф., Припачкин И., Смеянов С. Рейтинговая оценка деятельности преподавателя высшего военно-учебного заведения // Кадровик. Кадровый менеджмент. 2010. № 8.Кравчук О.П. Формирование коммуникативной культуры младших школьников: автореф. дис. ... канд.пед.наук. Белгород, 2002. Петровская М.В. Основные подходы к анализу психологической культуры преподавателя военного вуза // Фундаментальные исследования. 2013. №8.Побежимова З.А. Драматизация как средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога: автореф. дис. … канд.пед.наук. Екатеринбург, 2007. Романцова М.Г., ЛедвановаМ.Ю., СологубТ.В. Дидактика и компетентность в профессиональной деятельности преподавателя медицинского вуза и колледжа. Руководство для преподавателей. М.: Академия Естествознания, 2010.Романюк В.С. Формирование коммуникативной культуры курсантов образовательных учреждений МВД: автореф. дис. … канд.пед.наук. Казань, 2008. УДК 159:378.1:355.233 В.В. ОВОД ВУНЦ ВВА «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж) СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОЕКТИВНЫХ УМЕНИЙ ОФИЦЕРА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ Качественно новый этап в развитии высшей военной школы характеризуется усложнением учебного процесса по своему содержанию, задачам и интенсивности и повышением требований к уровню педагогического профессионализма преподавателей. Особенно это касается преподавателей военно-учебных заведений из числа офицеров, имеющих военное образование, но не имеющих опыта педагогического образования и опыта педагогической деятельности. Офицеры-преподаватели, являясь опытными военными специалистами, в то же время в преподавательской деятельности больше ориентированы на хорошее знание предмета своей специализации и не связывают ее эффективность и собственное профессиональное становление с приобретением теоретических знаний о проектировании и управлении профессионально-образо-вательным процессом подготовки будущих офицеров, магистров. Научно-обоснованное управление данным процессом в рамках учебной, методической, научно-исследовательской работы на практике может эффективно осуществляться проективными умениями – конкретными практическими действиями сознательного перспективного планирования и организации взаимодействия основных элементов процесса обучения. Проективные умения действенны в любой предметно-дисциплинарной сфере профессиональной подготовки будущего офицера и позволяют реализовать знания предмета проекта и последовательность его реализации. Важность совершенствования умений проектировать профессионально-образовательный процесс в военном вузе обусловлена трудностями педагогического, дидактического, психологического характера, которые офицеры преподаватели преодолевают стихийно, методом проб и ошибок. Не являясь глобальной, проблема проектирования образовательного процесса заслуживает внимания военной педагогической науки и практики, так как непосредственно влияет на качество профессиональной подготовки будущих офицеров. Целостное изучение процесса обучения будущих офицеров, его качественных характеристик может иметь различные уровни анализа. Мы считаем возможным анализировать педагогический процесс по степени сформированности педагогических умений в целом и проективных умений преподавателя в частности на уровне управления данным процессом; а также на уровне представлений об учебном занятии как системе, в которой реализуется процесс обучения. На основе анализа имеющихся вариантов состава педагогического процесса (В.А. Барабанщиков, В.П. Беспалько, В.И. Вдовюк, В.П. Врачинский, О.И. Ефремов, С.П. Желтобрюх, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.), оптимальным следует считать следующий состав учебного занятия (урока): цели занятия; содержание учебного материала; структура деятельности преподавателя и военнослужащих; методы и средства обучения [1, 2, 3, 4, 5]. Выделенные компоненты являются базовыми и характерны для педагогического процесса: цель выступает отправной точкой создания учебного занятия; учебный материал является средством развития обучающихся и условием существования информационного потока; методы и средства – это инструменты, с помощью которых организуется деятельность преподавателя и военнослужащих по усвоению учебно-профессиональной информации. Поскольку педагогические умения являются важнейшей составляющей профессиональной деятельности преподавателя, их природа, сущность, структура активно исследуется в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской и др. Несмотря на интерес ученых и значимость категории «умения», общепринятое определение умения по-прежнему отсутствует. Мы разделяем точку зрения О.А. Абдулиной на умение в целом, которое следует рассматривать с двух сторон: а) как структурный элемент деятельности (совокупность действий) и б) как средство этой деятельности, необходимое для ее эффективного выполнения [6]. Ряд исследователей рассматривают педагогические умения как «…совокупность практических действий на основе осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы с детьми…» (Г.М. Коджаспирова и др.) [7]. Согласно Л.М. Спирину, умение педагогическое есть владение сложной динамической совокупностью психических и практических действий, направленных на творческое выполнение профессиональных функций [8]. Анализ сути педагогических умений в наиболее полном виде представлен в классификации А.К. Марковой. Ученый выделил девять групп основных умений. В профессиограмме общепедагогической, как «… идеальной модели личности учителя, абстрактно обобщающей ее самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности…», мы также находим подтверждение значимости именно проективных умений, наряду с другими умениями педагога. Согласно теоретической концепции ученых Л.Ф. Спирина, М.Л. Фрумкина, структура профессиограммы педагога включает четыре взаимосвязанных блока: профессионально-педагогические знания, характерологические особенности личности педагога, общепедагогические умения и навыки [8, с. 155], каждый из которых с позиций системного анализа не только связан с другими блоками, но и оказывает на него влияние и сам находится под воздействием других блоков. Роль и значение проективных умений педагога отражены в блоке умений этапа решения педагогических задач на уровне планирования учебно-воспитательного процесса. Речь идет о следующих умениях: – обнаруживать и точно формулировать систему существенных задач в связи с поставленными целями предстоящей работы; – умение прогнозировать (предсказывать, предусматривать) варианты развития событий в ситуациях учебной практики, варианты действий учащихся, групп, коллективов; – умение методически правильно осуществлять отбор, систематизацию и планирование педагогической информации для предстоящей работы; – умение выбирать целесообразные формы организации образовательно-воспита-тельной работы (формы организации педагогической системы); – умение планировать свои взаимоотношения с учащимися….» и др. [8, с. 164–165]. Обобщая имеющиеся характеристики, умение можно представить как способность человека осуществлять определенное действие с целью решения конкретной деятельностной задачи. Исходя из этого, проективные умения офицера-преподавателя военного вуза можно понимать как совокупность практических действий на основе сознательного планирования и организации взаимодействия основных элементов процесса обучения военнослужащих. Структуру и содержание проективных умений преподавателя военного вуза мы считаем целесообразным определять на основе рассмотренных выше характеристик уровней управления процессом обучения и его основных структурно-содержательных элементов. В результате исследования были выделены следующие группы проективных умений офицера-преподавателя военного вуза: проективно-аналитические, проективно-моделирующие и проективно-организационные. Специфика выявленных проективных умений такова, что в каждом умении выделяется действие, обладающее особым потенциалом в отношении функционирования и развития всей совокупности проективных умений преподавателя. Соответственно владение преподавателем данными действиями является ведущей характеристикой уровня развития его проективных умений. К ним мы относим следующие конкретные умения: – проективно-аналитические умения интегрируют: умение диагностично ставить цели, переводить их и содержание обучения в конкретные педагогические задачи; умение определять тип занятия в соответствии с его целями; умение анализировать и отбирать содержание учебного материала; – проективно-моделирующие умения проявляются в: умении моделировать и выбирать целесообразные виды деятельности субъектов образовательного процесса (обучения, воспитания, развития); умении проектировать и разрабатывать содержание занятия, логичную структуру содержания учебного материала; умении моделировать и определять основные условия достижения целей; – проективно-организационные умения включают: умение проектировать и организовывать оптимальное сочетание содержания, форм, методов и средств обучения; умение организовывать систему контроля обучения; умение проектировать и организовывать сотрудничество всех субъектов образовательного процесса. На основе систематизации и обобщения количественных и качественных проявлений показателей проективных умений были выделены группы преподавателей с различными уровнями их сформированности, что позволило обозначить следующие уровни реализации проективных умений – профессионально-адаптивный, профессионально-репродуктивный, профессионально-технологический, профессионально-творческий. Несмотря на имеющиеся исследования, в число приоритетных ставится задача оптимизации работы системы дополнительного профессионально-педагогического образования и в ее рамках моделирование процесса целенаправленного формирования проективных умений офицера-преподавателя, выявления способствующих этому психолого-педагогических детерминант. Это составило направления дальнейшего научно-практического поиска решения проблемы исследования.
2 Абдалина Л.В. Профессионализм педагога: психолого-акмеологическая модель развития в системе повышения квалификации: учебное пособие. Воронеж: ЦНТИ, 2010. 208 с. 3 Желтобрюх С.П. Развитие педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения: дисс. …д-ра пед. наук. Ярославль, 2002. 381 с. 4 Ефремов О.И. Военная педагогика. СПб.: Питер, 2008. 640 с. 5 Сластенин В.А. Психология и педагогика / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Академия, 2001. 480 с. 6 Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1990. 141 с. 7 Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. 176 с. 8 Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997. 174 с. УДК378.12:355.23
ВУНЦ ВВС «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж) ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА БАЗЕ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ Наблюдаемый сейчас экспонциональный рост объема новых знаний вызывает необходимость ориентироваться в их информационном потоке, уметь и успеть усваивать и применять в практике своей деятельности. Глобальная цель человеческого познания – миропонимание, т.е. осознание всех явлений и протекающих процессов окружающего нас мира в динамике их зарождения и развития. Для достижения этого миропонимания необходима генерация мыслительной деятельности. Здесь возможны три случая: 1. изучение и усвоение научного опыта предыдущих поколений; 2. изучение и усвоение новых знаний; 3. нахождение путей познания незнаемого. Естественно, что миропонимание, как форма отображения действительности, осуществляется через память, включающую в себя механизмы запоминания, сохранения, поиска активизации, воспроизведения (считывания) информации и забывания информации (рисунок 1). В первом случае отработана классическая схема психологического анализа процесса усвоения знаний (по С.Л. Рубинштейн), состоящая из этапов: восприятие в широком смысле; осмысливание содержания; работа по закреплению; овладение (оперирование) материалом. Эта классическая схема усвоения знаний хорошо срабатывает при небольшом объеме запоминаемого теоретического материала и четком поэтапном его выполнении (линейное познание). Изложение теоретического материала большими блоками (тема, раздел) изменяет масштабы восприятия, осмысливания, закрепления и овладения новыми знаниями. При общетематической связи всех элементов изучаемого блока осмысливается весь комплекс логической направленности и завершенности, что дает возможность увидеть в перспективе всю дорогу, а не часть ее, и узнать, что ждет впереди. ПАМЯТЬ Запоминание Сохранение Поиск
Активация Воспроизведение Забывание
– материал вводится крупными дозами; – поблочная компоновка материала; – оформление изучаемого материала в виде опорных схем конспектов. Целевые ориентации: – формирование знаний, умений, навыков; – обучение всех и каждого с любыми индивидуальными данными; – ускоренное обучение. Как это осуществляется по методу В.Ф. Шаталова?
Для человека (да только ли для человека?) окружающий мир является источником информации, которую мы воспринимаем через систему анализаторов различных органов чувств. На определенной ступени своего эволюционного развития человечество обрело качественно-новое средство общения – языковое общение. Причиной этого обретения, по всей вероятности была совместная деятельность сообществ: охота на крупного зверя, строительство общего жилья и т.д., где и появилась настоятельная необходимость в человеческом общении. Вначале было слово... Словесное (вербальное) общение, человеческая речь долгое время являлось единственным средством коммуникации и хранилищем информации. Да это и понятно, никакая совместная деятельность людей не может осуществляться без предварительного обсуждения и согласования предстоящих действий. Рисунок 2 – Опорный конспект работы памяти Следующим коммуникативным шагом человеческого общения стала письменность. На первоначальном этапе было знаковое письмо, где слова кодировалось в виде изображений (рисунок 3). б) в) (а) – птица, (б) – три птицы, а действие в виде (в) – бег Рисунок 3 – Знаковое письмо, где слова закодированы в виде изображений Дальнейший путь развития такого письма – иероглифы, где конкретному иероглифическому знаку соответствует конкретное слово или даже выражение. Преимущества такого письма: компактность записи; легкость шифрования и дешифрования записи (при достаточной степени грамотности); общедоступность, даже в том случае, если у отправителя и получателя совершенно различные разговорные языки, но общая иероглифическая грамота – не нужно никаких словарей. Недостаток иероглифического письма: при углублении грамотности нарастает необходимость знать все больше и больше иероглифов, что сдерживает широту его применения и общедоступность для широких народных масс. Революционным шагом на пути развития информационных связей человеческого общества было изображение азбуки. Основой азбуки является буква – единица сигнальной системы, шифрующая звук. Алфавит – сигнальная система. Текст – кодограмма определенной информации, зашифрованная буквами конкретного языка. Человечество после изобретения азбуки львиную долю информации выражает в письменном виде. Книга стала источником знаний и ретранслятором мысли через века, и педагогом, и воспитателем, и аккумулятором всемирного опыта. При переходе к буквенному письму возросла однозначность (точность) истолкования сообщения, которое при знаковом или иероглифическом письме могло быть истолковано двояко. Однако при этом была потеряна информационная компактность сообщения, а оно постоянно необходимо при обучении. При обучении основную роль играет память. Нам еще не совсем ясен физиологический механизм работы памяти, но достаточно четко установлена логика ее функционирования при обработке информации.
При последовательном построчном прочтении большого объема осмысленно связанной информации учебного характера обычно возникают проблемы запоминания и воспроизведения смысла и сути прочтенного (будь то лекция или учебник). Традиционно эти проблемы решаются составлением тематического плана изложения (ответа) или серией последовательных вопросов, правильные ответы на которые могут раскрыть суть изложенной информации. Этот тематический план, а равно и серия вопросов, образуют основной костяк излагаемого материала, его абрис (очертание). Этот контур надо заполнить существенным содержанием, выделив в этом содержании важные узловые моменты, иначе это будет не содержание книги блока (информации), а ее оглавление. Эти узловые моменты содержания надо выразить впечатляющими образами (знаками) информационной символики. Почему «впечатляющими»? Потому, что они должны не только воздействовать на сознание, но и создавать определенный эмоциональный фон, вызвать целенаправленные ассоциации, способствующие запечатлению, запоминанию и воспроизведению нужной информации. Да это и естественно. Для этого необходимую информацию нужно кодировать, используя информационную символику, т.е. совокупность словесных символьных, аббревиатур и знаковых представлений, входящих, в конечном счете, в науку о знаках – семантику. Итак, образный компактный язык опорных сигналов являет собой симбиоз общедоступных и общеизвестных знаков, которые в своей совокупности мы называем информационной символикой. Их шифрование и дешифрование должно сразу выдавать тайну записи. Так запрет деления числа «а» на «0» компактно можно изобразить как на рисунке 4: 
Рисунок 4 – Информационный символ запрета деления числа «а» на нуль При создании опорных сигналов обязательно исполнение следующих правил: образная выразительность; компактная лаконичность; неукоснительная общедоступность; обязательная однозначность. Всем этим параметрам соответствует опорный сигнал сражения на реке Рымник. При создании опорного конспекта в него, как средства выражения должны входить опорные сигналы (ОС), это совокупность: рисунков, схем, графиков, чертежей, букв разного размера (или цвета), цифр, шрифтов, слов, условных знаков, разных форм и размеров и т.д. (см. рис. 2 и рис. 3). Непреодолимую трудность создает избыточная информация. Это та информация, которую надо освоить, но в силу психофизиологических возможностей человека, эту задачу выполнить полноценно невозможно. Но это уже область планирования учебной нагрузки [3]. Структура опорного конспекта представляет собой наглядную схему, в которой визуально отражены подлежащие усвоению единицы информации. Естественно, при усвоении важно не только получить зрительную информацию, но и правильно ее интерпретировать. Этому способствуют представленные в опорном конспекте различные связи между ОС, а также введенные знаки, привлекаемые для конкретизации абстрактного материала. К тому же, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифту и т.п.). 25 печатных знаков
Опорные сигналы:
образно, лаконично, общедоступно
Рисунок 3 – Опорный конспект сражения на реке Рымник Обучение и глубокое усвоение знаний – это работа ума и сердца, союз знания и воспитания, воспитания осознанного движения вперед, развития и совершенствования как профессионального, так и духовного. Здесь нужен труд и труд повседневный и регулярный, в чем и убеждает нас В.Ф. Шаталов.
УДК 352 131 В.В. ПАПАЕВ ВУНЦ ВВА «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж) ОСОБЕННОСТИ МОДЕРНИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Модернизация системы российского образования, которая направлена на обеспечение современного качества подготовки и включает в себя наряду с другими организационные и содержательные компоненты. Одной из доминант организационной компоненты является распространение интеграционных процессов в среде образовательных учреждений различных уровней для обеспечения единого образовательного пространства. Конкретными формами реализации этой тенденции в образовательных учреждениях различных уровней устанавливают отношения соподчиненности в содержательной и иных видах своей деятельности. Эффективность работы таких образовательных учреждений определяется рядом факторов, роль и значение которых требуют самостоятельного изучения. Например, исследуя понятие «интеграция образования». Если рассматривать интеграцию образования как создание единого образовательного пространства, то эффективность такого процесса должна обеспечиваться структурированием образовательных единиц, необходимым для их эффективного соподчинения и функционирования. Естественно возникает проблема обоснованного структурирования, т.е. объективного, универсального, не подверженного временной конъюнктуре. При этом, полагаем, что таким основанием для выделения структурных образовательных единиц являются потенциальные интеллектуальные возможности личности обучаемого. Согласно этому положению – в его преломлении через один из фундаментальных принципов педагогики «обучение должно быть посильным». В образовательной вертикали издавна выделяются уровни, реализующиеся в соответствующих образовательных структурах: начальное образование, неполное среднее образование, полное среднее образование, высшее образование. Насильственное добавление к одному из уровней требования «обязательное», которое означает автоматическое поглощение нижележащих образовательных уровней вышележащими, нарушение гармонии между потенциальными интеллектуальными возможностями личности обучаемого и образовательными требованиями уровня. Неизбежным следствием таких решений является снижение качества образовательной и профессиональной подготовки. История функционирования мировых образовательных систем предоставляет множество примеров, которые подтверждают сделанный вывод. Одним из них может служить – существенное расширение высшего образования в постиндустриальных странах, произошедшее за последние 20-30 лет. По заключению независимых экспертов, оно привело к снижению качества подготовки, что трактуется как объективная закономерность в сфере образовательной деятельности. Таким образом, интеграция требует в первую очередь анализа соответствия, уровней шкале интеллектуального потенциала личности. Разумеется, шкала интеллектуального потенциала личности не имеет строгих количественных параметров, можно говорить только об условных но, тем не менее объективно существующих границах. Другим основанием для структурирования образовательных единиц является то, что содержание образовательного уровня, изменение информационной среды задается целями подготовки. Как профессиональной деятельности личности. Современный уровень научно-технического прогресса предполагает достаточно быстрое «устаревание» знаний, особенно на уровне полного среднего образования, бакалавриата и магистратуры на уровне высшего профессионального образования. Выделение в высшем профессиональном образовании двух образовательных уровней – бакалавриата и магистратуры – ставит задачу определения их содержательного наполнения. Естественно, видно, цели представляют своё рамочное определение требований к знаниям, умениям и навыкам, которыми должен обладать специалист той или иной квалификации, но узкоспециальных. Время, которое прошло с момента окончания высшего учебного заведения, за которое полученная профессиональная компетентность уменьшается и составляет собой крупную научно-методическую проблему, которая осознается мировой высшей школой. Потребительское качество любого товара, в том числе и образования, определяется его функциональными свойствами. Отсюда качество профессиональной подготовки в значительной степени определяет тенденцию к её снижению. Вполне естественно, что продолжительность образовательного уровня должна сопрягаться с «периодом полураспада компетентности статической суммой теоретических знаний и компетентности» специалиста определенной квалификации. За оптимальную продолжительность первой образовательной квалификации, отдельных практических умении и навыков, а подготовленностью специалиста к самостоятельному их применению в решении конкретных профессиональных задач. Следует сказать, что способность специалиста к поиску новой информации является всего лишь дополнительным инструментом при самостоятельном решении профессиональных задач. Можно также отметить, что обсуждаемая проблема образовательных технологий непосредственно связана с переходом к концепции «управления качеством образования» в рамках Болонского процесса. Исследования понятия «качество образования» показали возможность его определения в виде универсального показателя, не связанного с характеристиками содержания той или иной специальности. Под качеством подготовки понимается уровень сформированного устойчивого навыка выполнения совокупности мыслительных операций на материале конкретного знания. Именно этот уровень профессиональной подготовки позволяет самостоятельно формулировать профессиональные задачи и предлагать пути их решения. Мыслительные операции представляют собой приемы мысленного преобразования объекта (материального и нематериального) в многообразии его свойств и связей с окружающим миром. Именно из их выполнения складывается технология самого процесса мышления. Педагогическая психология выделяет следующие основные мыслительные операции познавательной деятельности человека: конкретизации, анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения. Приведем определение названных операций. Конкретизация – это мысленный переход от общих свойств или закономерностей объекта к частным (конкретным) формам их проявления. Анализ есть мысленное выделение в объекте составных частей, элементов, свойств, функций и т.п. Синтез – операция, обратная анализу и предполагающая мысленное объединение составных частей, элементов, свойств, функций и т.п., составление целостного представления о предмете или явлении. Сравнение – это мысленное сопоставление двух или нескольких объектов по какому-либо основанию и выявление в них свойств и отличий. Классификация – мысленная группировка по какому-либо основанию некоторого множества объектов: предметов, явлений, свойств, функций и т.п. Обобщение – выделение общих свойств некоторого множества конкретных объектов. Естественно, вышеперечисленные операции не реализуются в «чистом» виде, в то же время можно сформулировать задачи, при решении которых вклад тех или иных мыслительных операций является доминирующим. Как правило, учебно-методическая литература, используемая для практического овладения знаниями, содержит учебные задания, направленные в основном на выполнение только операции конкретизации. Это есть интеграция образования, которая свидетельствует о сложившемся стереотипе преподавательской деятельности, который можно определить как «натаскивание». Реализация отмеченных выше целей первого образовательного уровня, безусловно, требует сформированности устойчивых навыков выполнения операции конкретизации на материале того или достижение целей второго уровня высшего профессионального образования. Прежде чем дать ответ на этот вопрос, проанализируем типы заданий, решение которых соответствует целям второго уровня. Безотносительно к областям конкретного знания эти задания представляют собой задачи с неполными условиями иного знания, однако, этим не исчерпанными. Специалист указанного уровня критериев достижения второго уровня должен иметь навыки выполнения и др., но предложить устойчивые навыки мыслительных операций. Этот вывод, на материале конкретного знания предполагает существенную коррекцию как содержания учебно-методических материалов, так и технологии их использования в учебном процессе. Как следует из результатов педагогических экспериментов оценивание и ориентация. Оценивание и ориентация имеют различные, достаточно общие определения и мало исследованы для практического применения в образовательных технологиях. Формирование профессионального мышления являются более сложными по объёму и содержанию в высшей школе. С одной стороны, поскольку в реализации ориентации и оценивания выделяются простые мыслительные операции для формирования умственных действий. С другой стороны, в учебном процессе в высшей школе, рамочные пропорции заданий, требующих выполнения разная новая интеллектуальная структура, несводимая к простой сумме умственных действий. Необходимо отметить, что важным условием реализации синергетического эффекта является согласование мыслительных операций, которые должны быть действие с определенной последовательно следующими: 60 % заданий с доминирующими основных мыслительных операциями с конкретизацией и 40 % операций, что открывает возможность моделирования в задании с операциями анализа, синтеза, операций ориентации и оценки классификации, сравнения, обобщения. Естественна и организация учебного процесса. Дадим определение вышеуказанных процесса как порядок решения различных операций, как совокупностей умственных типов заданий от простого к более сложному, например, анализ с определенными условиями. Оценивание синтез, классификация, сравнение, обобщение исходных условий задачи. Проверкой выходного качества первого образовательного уровня могут служить комбинированные задачи – задачи, которые требуют выполнения нескольких условий задачи, для того чтобы получить полноту на основе возможности получения реального результата. Ориентация – это то или иное дополнение исходных мыслительных операций, которые имеют однозначное решение. Какими критериями в терминах мыслительных операций может измеряться реальный результат. Во-первых, мыслительные операции оценивания и ориентации являются парными, т.е. в профессиональной деятельности выполняются преимущественно совместно. Во-вторых, они являются составными, т.е. представляют собой совокупность более простых мыслительных операций. В-третьих, различие между этими операциями заключается в последовательности выполняемых простых мыслительных операций. Для направленного использования операции оценивания и ориентации в содержании образовательных технологий необходимо определить виды простых мыслительных операций, образующих составные, и последовательности их сочетания. Исследование способов реализации целей второго уровня высшего профессионального образования позволяет определить методическую основу организации учебного процесса. Для этого необходимо: 1) закрепление навыков устойчивого выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение, что обусловливается обязательным участием этих операций созданию и совершенствованию образовательных технологий для двухуровневой системы высшего профессионального образования. Создание нового поколения учебно-методических материалов; 2) решение комбинированных заданий, что позволит закрепить навыки последовательного выполнения мыслительных операций различных типов; 3) формирование навыков устойчивого выполнения мыслительных операций оценивания и ориентации на материале конкретного знания. Тем самым достигается требуемое потребителем качество второго уровня высшего профессионального образования мыслительных операции. Таким образом, повышение спроса на образовательные услуги в условиях трансформации российской экономики обусловило необходимость разработки целого комплекса мер, которые направлены на регулирование рынка образовательных услуг.
2 Познавательные процессы и способности в обучении: учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1990. 142 с. 3 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с. УДК 355.531.4 А.Ю. ПОПОВ, А.Ю. ШАПОВАЛОВ ВУНЦ ВВА «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж) ТЕХНОЛОГИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ СТРОЕВЫХ НАВЫКОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ КУРСАНТОВ К ПАРАДАМ Для успешной организации строевого обучения недостаточно знать чему учить, надо еще знать как учить. Методическое мастерство обучающего определяется умением найти такой метод объяснения, показа и тренировки строевого приема, который в данное время, на данном занятии, при изучении именно этого строевого приема или действия даст наилучший результат в кратчайшее время [1]. Внедрение технологиипоэтапного формирования строевых навыков при подготовке курсантов к парадам в образовательный процесс кафедры общевоенных дисциплин является одним из условий повышения качества в подготовке высококвалифицированных офицеров Военно-воздушных сил. Технология поэтапного формирования строевых навыков разработана на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Талызиной. Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под контроля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий [2]. Подготовка курсантов к военному параду включает три этапа. Первый этап – организационные мероприятия (подбор и расстановка личного состава парадных расчетов, одиночная строевая подготовка без оружия и с оружием в течение 5 недель. Второй этап – подготовка личного состава парадных расчетов в составе шеренг, рот и батальонов в пункте постоянной дислокации (10 недель). Третий этап – проведение совместных тренировок военного парада в Алабинском гарнизоне и на Красной площади в соответствии с графиком, утвержденным Главнокомандующим Сухопутными войсками Вооруженных Сил Российской Федерации – начальником Московского территориального гарнизона (6-7 недель). Технология поэтапного формирования строевых навыков строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено курсантами на занятиях по строевой подготовке [3]. Цикл усвоения состоит из шести этапов.
–конкретный образец (показ) без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок); – полные и подробные указания о правильном выполнении строевых приемов и действий; –ориентировочная основа строевых действий создается курсантами самостоятельно на основе полученных знаний. Третий этап – выполнение строевых действий во внешней форме, материальной или материализованной, то есть с помощью разработанных схем. Эти действия включают исполнительные и контрольные функции, а не только ориентационные. На этом этапе от курсантов требуется словесное сопровождение совершаемых ими строевых действий и особенностях их выполнения. Четвертый этап – внешнеречевой, когда обучающиеся проговаривают вслух те строевые приемы, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобщение, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструктаже) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь курсанта. Пятый этап – этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно. Шестой этап связан с переходом действия во внутренний – умственный план. Управление процессом обучения происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны преподавателей кафедры общевоенных дисциплин. Сообщение и усвоение знаний, формирование навыков и умений, выработка высоких моральных и психологических качеств у курсантов во время подготовки к парадам достигается с помощью следующих методов обучения: –устное изложение учебного материала; –показ (демонстрация); –тренировка (упражнение). В ходе занятий используется не один, а несколько методов обучения в сочетании друг с другом.
Наглядность показа достигается: –правильным выбором расстояния руководителя от строя; –умелым выбором ракурса, под которым обучающиеся видят выполняемыепреподавателем приемы и действия. Показ может быть: личным; с помощью специально подготовленных помощников; в ходе показных занятий; при демонстрации учебных видеофильмов, видеозаписи строевых тренировок, учебных занятий. При изучении строевого приема показ может повторяться не один раз. Изучение каждого нового действия (приема) необходимо начинать с показа. Допускается так же и показ характерных ошибок курсантов, но после такого показа надо еще раз повторить выполнение приема правильно. От умелого, наглядного и красивого показа во многом зависит успех обучения. Тренировка – это многократное, сознательное и повторяющееся повторение определенных приемов и действий с целью выработки и совершенствования у обучающихся навыков и умений. Тренировке во время занятий должно отводиться максимум времени, так как строевая подготовка исключительно практическая часть военной науки. Тренировка может производиться подсчет преподавателя, под счет самих обучающихся, под барабан или по команде, определенной строевым уставом. Начинать тренировку необходимо с медленного темпа, постепенно наращивая его до требований СУ ВС РФ, доводя выполнение строевого приема до автоматизма. При этом преподаватель должен добиваться, чтобы приемы выполнялись правильно, быстро, красиво и четко. Не надо забывать: легче научить курсантов выполнять прием правильно, чем исправлять в дальнейшем выработанный навык неправильного выполнения строевого приема или действия. При использовании технологии поэтапного формирования строевых навыков методическое мастерство преподавателя определяется умением найти такой метод обучения, показа, тренировки строевого приема, который в данное время, на данном занятии, при изучении именно этого строевого приема или действия даст наилучший результат в кратчайшее время. На занятиях преподавателю необходимо соблюдать выдержку и терпение. Повышенный тон, окрики и раздражение подавляют волю и инициативу курсантов. Они еще больше теряются и допускают более серьезные ошибки, которые могут способствовать формированию неправильного навыка. Большое значение имеют знание и умение преподавателя громко и четко подавать команды. Нечетко поданная команда затрудняет ее выполнение, а неправильно поданная – приводит курсантов в замешательство или к невыполнению приема. Необходимо объяснить обучающимся, что неправильно поданные команды исполнению не подлежат. Во время проведения занятий преподаватель должен быть строг и подтянут, вежлив и корректен, не допускать лишних движений и жестов. Только умелое сочетание изложенных методов обучения позволит достичь планируемого результата в сроки, отведенные для подготовки курсантов к парадам. Технология поэтапного формирования строевых навыков имеет как позитивные, так и негативные стороны. Достоинствамиданной технологии являются: –сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых строевых приемов и действий; –достижение высокого автоматизма при выполнении действий в связи с их алгоритмизацией; –обеспечение доступного контроля качества выполнения строевого приема (действия) как по разделениям, так и всего приема в целом; –возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации. Недостаткамитехнологии поэтапного формирования строевых навыков являются: –сложность разработки методического обеспечения; –формирование у курсантов стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала. Таким образом, внедрение в образовательный процесс кафедры общевоенных дисциплин технологии поэтапного формирования строевых навыков способствует достижению высокого качества подготовки курсантов к парадам иуспешной реализации учебной программы по дисциплине «Строевая подготовка».
2 Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; Под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004. 432 с. 3 Шаповалов А.Ю., Фисенко А.Н., Зайцев Е.В.Методика подготовки парадных расчетов ВУНЦ ВВС «ВВА» (г. Воронеж) к военному параду 9 мая на Красной площади: сб. науч. ст. по матер. докл. XXIII-ой межвуз. НПК «Перспектива-2013». Ч.II. Управление повседневной деятельностью подразделений.Воронеж: ВУНЦ ВВС «ВВА», 2013. С. 332. УДК 811.161.1:004 Ю.А. ПОПОВА ВУНЦ ВВС «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж) ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ УЧЕБНО-МЕТОДИЧСКОГО КОМПЛЕКСА (НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ПОСОБИЯ) Направление, связанное с внедрением информационно-коммуникационных технологий в практику преподавания, является одним из приоритетных в современном образовании. Выработка индивидуальной траектории профессионального саморазвития, повышение мотивации и качества обучения, формирование информационной компетентности – все это способствует созданию условий для перехода к качественно новому уровню профессиональной подготовки в современных условиях. Информатизация системы образования, связанная с развитием единого образовательного пространства, выходит на уровень создания и эффективного использования образовательных информационных ресурсов. Под ними понимается совокупность образовательных материалов и средств доступа к ним, снабженная методикой по их использованию в учебном процессе. В этот комплекс могут входить рабочие программы, перечни вопросов, тем, глоссарии, конспекты лекций, образцы решений, творческих работ обучающихся, методические материалы и рекомендации, инструкции. Реальным воплощением информационных технологий в учебном процессе является система развивающих средств обучения, построенная на базе электронных учебников и учебных пособий. Электронный учебник может интегрировать в себе возможности различных педагогических программных средств: обучающих программ, справочников, учебных баз данных, тренажеров, контролирующих программ и может использоваться для проведения лабораторного практикума и самостоятельной работы. Электронный учебник представляет собой программное средство, позволяющее представить для изучения теоретический материал, организовать практическую и самостоятельную творческую работу, помогающее оценить уровень знаний по конкретной тематике, а также содержащее необходимую справочную информацию. Для обеспечения дидактических функций учебно-методического комплекса электронный учебник должен соответствовать следующим требованиям [1]:
Разработанное авторами Поповой Ю.А. и Аль-Саббах Б.А. учебно-методическое пособие «Русский город Воронеж: В 3 ч. Ч. 1. Воронеж – колыбель русского флота» – это обучающая и контролирующая программа для ЭВМ, направленная на развитие различных видов речевой деятельности при выполнении заданий, способствующих формированию иноязычной краеведческой компетенции на основе аудиовизуального восприятия краеведческого материала в рамках изучения дисциплины «Иностранный язык» (русский язык как иностранный). Учебно-методический аппарат представляет собой словарь, речевые образцы, ключевой лексико-грамматический минимум, который поэтапно отрабатывается в языковых, речевых и коммуникативных заданиях на усвоение, закрепление и активизацию лексико-грамматических единиц в соответствии с требованиями нормативных документов, определяющими оценку качества знаний выпускников высшей военной школы. Цель пособия – сформировать языковые навыки и речевые умения, способствующие развитию иноязычной коммуникативной компетенции иностранцев при изучении неродного языка. При этом предусматривается развитие навыков как устной, так письменной речи. Базовым информационным материалом является документальный видеофильм. Наряду с тематическим содержанием пособия имеются приложения, которые включают в себя следующие разделы: – фотогалерея; – программное обеспечение; – преподавателям.
Рисунок 1 – Изображение одного из фрагментов (слайдов) раздела «Фотогалерея» Программное обеспечение – это техническая поддержка правильной работы программного продукта на разных компьютерах с различными операционными системами и решение технических проблем, которые могут возникнуть у пользователя в зависимости от мощности компьютера и его характеристик. Каталог: images -> data data -> Программадисциплин ы data -> Программа дисциплины (модуля) Теория обучения иностранным языкам (Наименование дисциплины (модуля) Направление подготовки data -> Учебно-методический комплекс дисциплины «региональная экономика» data -> Методические рекомендации по организации и осуществлению деятельности службы (отделения) по постинтернатному сопровождению выпускников организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей data -> Программа дисциплины психодиагностика Направление подготовки (специальность) Клиническая психология Профиль подготовки data -> Программадисциплин ы data -> Учебно-методический комплекс дисциплины «интеграция детей с нарушениями в развитии» data -> Рабочая учебная программа дисциплины «диагностика школьных трудностей» data -> Учебно-методический комплекс дисциплины «Зоопсихология и сравнительная психология» Скачать 6,29 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|
ТРИ ПТИЦЫ
БЕЖАТЬ
– Александр Васильевич Суворов;
– Суворов – Рымникский почетная приставка;
– окруженные австрийцы в ожидании конной атаки турок;
– скрытный (от турок) обходной маневр Суворовской
