Б.Г. ЗВЕЗДИЛИН, М.Е. ЗУБКОВ, Ю.В. ШВЕДКОВСКАЯ

ВУНЦ ВВА «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)

Профессиональная направленность наряду с другими составляющими является гранью целостной направленности личности как ее психического свойства. В то же время это наиболее значимая, основная ее атрибутивная характеристика, влияющая не только на протекание, но и на результат деятельности. Ядром направленности личности является мотивация как упорядоченная и иерархизированная совокупность мотивов. Мотивом выступает предмет (объект) профессионального труда (субъект – объектное взаимодействие). В процессе жизнедеятельности в различных бытовых и профессиональных ситуациях предмет деятельности эмоционально окрашивается субъектом и, исходя из функциональности данного предмета для индивида, осмысливается. Его функциональность для всех в рамках социального взаимодействия получает индивидуальную окраску, или значение. В специальной литературе под профессиональной направленностью понимается вся совокупность устойчивых мотивационных компонентов: интересов, склонностей, целей, установок, ценностных ориентаций и смыслов и т.п. [1, 3, 4, 5].

В научной литературе представлено многообразие и разноплановость подходов к определению сущности направленности личности.

Возникновение профессиональной направленности, в самом общем виде, как показано у Л.И. Божевич обусловлена уже сложившимися к данному времени качествами личности, ее взглядами, стремлениями, переживаниями и т.п. [2].

В понятии профессиональная направленность можно выделить отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики. К первой относят полноту и уровень направленности, ко второй – ее интенсивность, длительность и устойчивость. Полнота и уровень направленности несет содержательно-личностную характеристику профессиональной направленности и в значительной мере содержит ее формально-динамические особенности. Под полнотой профессиональной направленности понимается круг (разнообразие) мотивов предпочтения профессии.

Таким образом, одна из форм развития профессиональной направленности состоит в обогащении ее мотивов: отдельного мотива до все более распространенней системы мотивов.

Основываясь на изложенных рассуждениях, под уровнем профессиональной направленности понимается степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии (следовательно, личностного смысла) объективному содержанию профессии. При высоком уровне направленности близким и нужным человеку является наиболее существенное в данной деятельности, то, в чем состоит ее объективное назначение. При низком уровне направленности ведущий мотив выражает потребность не столько в деятельности, сколько в различных, связанных с ней обстоятельствах.

Таким образом, основным содержанием профессиональной направленности является устойчивая мотивация к будущей профессиональной деятельности курсантов, в качестве которой выступает «предмет опредмеченной потребности» индивида, то есть – процесс и результат профессионального обучения деятельности и воспитания, отношение человека к предмету (объекту) труда, перспективам его развития, престижу профессии и специальности и т.п. Систематизация подходов и позиций исследователей дает возможность утверждать, что в истории психологии данный феномен рассматривался в трех взаимосвязанных плоскостях: как личностная позиция, как объект деятельности и как процесс субъект – объектного взаимодействия.

2 Божевич Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников/Известия А.П.Н. РСФСР, 1957. Вып. 36. С. 45–53.

3 Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. 400 с.

4 Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности/Отв. ред. А.А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. М., 1988. 191 с.

5 Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. 95 с.

УДК 355. 232

ВУНЦ ВВА «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)

В настоящее время к подготовке военного специалиста предъявляют все более высокие требования. Это связано с развитием техники, средств коммуникации, усложнением военных специальностей, потребностью не просто в специалистах, а профессионалах своего дела. Часто эти требования близки к предельным возможностям человека, а иногда и превышают их, что приводит к многочисленным вынужденным ошибкам и влечет за собой срывы в выполнении задач, согласно своего должностного предназначения, возникновению стрессовых ситуаций, психологических и физических перегрузок на организм. То есть для того, чтобы выпускник военного вуза с первых дней смог приступить к выполнению своих должностных обязанностей необходимо с первых дней пребывания в военном вузе, осуществлять его подготовку.

Для этого преподаватели военного вуза применяют в процессе обучения курсантов инновационные педагогические технологии. Однако, применение инновационных педагогических технологий, особенно на начальном этапе обучения курсантов в стенах военного вуза не всегда положительно сказывается на уровне подготовленности курсантов и его психологическом состоянии.

Это связано с тем, что курсант с первых дней пребывания в военном вузе испытывает стресс и психологическую нагрузку, связанные с обучением в военном вузе и спецификой подготовки в нем. Как показал опрос, проведенный с курсантами 1 курса, наибольший стресс и психологическая нагрузка у вчерашних школьников возникает из-за:

– изменения форм изучения учебного материала и неготовность к ним (в частности большинство опрошенных выделило - не умение конспектировать лекционный материал, т.е. отсутствие навыка сокращения, сжатия учебной информации и ведение конспектов);

– большого объема учебного материала;

– отсутствия навыков самоорганизации, самоконтроля, умения планировать свою деятельность;

– строгой регламентации всех видов деятельности (учебной, служебной деятельности, а также время на отдых и личные потребности);

– нахождения в изолированном коллективе и под постоянным контролем, как со стороны товарищей, так и командиров всех степеней.

– больших физических нагрузок на организм;

– самообслуживания;

– соблюдения принципа единоначалия и субординации.

Таким образом, видно, что на начальном этапе обучения в военном вузе, необходимо дать возможность вчерашним школьникам приспособиться (адаптироваться) к условиям военного вуза и оказывать ему помощь в этом процессе. Чем быстрее курсант адаптируется, тем быстрее он начнет подготовку по выбранной специальности и тем комфортнее он будет себя чувствовать стенах военного вуза.

В качестве педагогических условий способствующих быстрейшей адаптации курсантов к особенностям обучения в военном вузе выступают:

1) Учет темперамента личности обучающегося.

Н.В. Басова отмечает, что тип темперамента личности (обучающегося) влияет на адаптацию, на ее сроки и эффективность проведения (выполнения) адаптационных мероприятий [1, С.164].

Темперамент – это врожденные характеристики человека со стороны динамических особенностей его психической деятельности, т.е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности деятельности психических процессов и состояний, степени эмоциональности [2, С.168].

В научной литературе и различных исследованиях по выявлению (определению) типов личности отмечается, что существует 4 типа темперамента [1, С.163]:

I. Холерик (от гр. chole– «желчь») – быстро возбуждающийся, горячий, энергичный человек. Его реакция мгновенна, молниеносна, нередко превышает необходимое действие. Может быстро и легко переключаться с одного вида деятельности на другой, после отдыха быстро включаться в работу. Однако после работы, как и после конфликта, не в состоянии сразу успокоиться, поскольку склонность к возбуждению у него сильнее, чем к торможению. Воспитание такого человека необходимо строить так, чтобы укрепить в нем процесс торможения, выработать умение сдерживать свои реакции на окружающее (пример холерика – А.С. Пушкин).

II. Сангвиник (от лат. sanguis, sanguinis– «кровь») – подвижный, жизнерадостный, живой, увлекающийся человек. В нем гармонично сочетаются двигательные и тормозные функции. Его реакция быстрая, четкая, рациональная. Сангвиник способен активно и деятельно работать, быстро переключаться с одного эмоционального состояния на другое, легко переходить от отдыха к работе, и наоборот. Он умеет найти выход из трудных положений, способен ставить перед собой и решать сложные задачи (А.И. Герцен - сангвиник).

III. Флегматику(от лат. phlegma- «слизь, мокрота») свойственна невозмутимость, граничащая с хладнокровием. Человек с медленной восприимчивостью и слабой активностью, трудно раздражающийся, терпеливый и хладнокровный. У флегматика процесс возбуждения ослаблен, а процесс торможения усилен. Его реакции замедлены. Характерной его особенностью является основательность и неторопливость. «Флегматик медленно входит в начатое дело, но обязательно доводит до конца. Оказавшись в роли начальника, он будет руководить спокойно и планомерно. Но без соответствующего воспитания флегматика будет многое раздражать: например, быстрота, с какой его коллеги принимают решение», требования срочных перестроек, пересмотров, отчетов и т.п. Для него могут оказаться непосильными и темпы, которых требуют обстоятельств (И.А. Крылов – флегматик).

IV. Меланхолик (от гр. melas, melanos– «черный» + chole– «желчь»)–человек, склонный к угнетенному настроению и мрачным мыслям. У меланхолика – слабые нервные процессы, т.е. процесс возбуждения и процесс торможения снижены. Он теряется в сложных ситуациях и не всегда может найти выход из трудного положения. Крайне неохотно принимает ответственные решения, быстро устает от физической и умственной работы. Ему нужен более длительный отдых после дневных трудов. Меланхолик тяжелее переносит различные неприятности и заболевания, он легко раним. Для него нужны более упорядоченные условия жизни. Он может удачно вписываться в социальную среду при условии грамотной оценки и правильного отношения к нему со стороны окружающих (Н.В. Гоголь – меланхолик).

Таким образом, на начальном этапе обучения в военном вузе и проведении (организации) адаптации курсантов необходимо определить к какой темпераментной группе (группе – холериков, сангвиников, флегматиков, меланхоликов) относится обучающийся и в дальнейшем учитывать это. При этом необходимо помнить, что обучающиеся с флегматическим темпераментом адаптируются хуже всего, в свою очередь сангвинику проще общаться с холериком, флегматику и холерику ужиться друг с другом очень трудно.

2) Постоянное психолого-педагогическое сопровождение курсантов.

По нашему мнению, психолого-педагогическое сопровождение курсантов заключается в оказании им помощи в адаптации к особенностям обучения в военном вузе и его специфике, начиная с первого дня обучения в нем и до его окончания.

В организации и проведении психолого-педагогического сопровождения курсантов к условиям военного вуза должно принимать участие руководство вуза, факультета, подразделения, преподавательский состав, тактические руководители, специалисты группы профессионально-психологического отбора и курсанты старших курсов. В свою очередь все участники психолого-педагогического сопровождения должны решать определенные задачи:

а) Руководство вуза, факультета, подразделения, преподавательский состав и тактические руководители – занимаются обучением и воспитанием курсантов, а также оказывают помощь курсантам на всем этапе обучения в военном вузе, т.е. в процессе формирования военного специалиста.

б) Специалисты группы профессионально-психологического отбора:

– определяют готовность курсантов к обучению в военном вузе (для этого используются специальные методики);

– доводят результаты тестирования (анкетирования) до руководства военного вуза, факультета и подразделения, тактических руководителей о курсантах с низким уровнем готовности;

– оказывают помощь курсантам с низким уровнем готовности к обучению в военном вузе, за счет разработки индивидуальной программы адаптационных мероприятий;

– дают рекомендации руководящему и преподавательскому составу по организации и проведению психолого-педагогического сопровождения курсантов.

в) Курсанты старших курсов – оказывают помощь и объясняют особенности и специфику обучения в военном вузе непосредственно с точки зрения курсантского мировоззрения.

3) Наличие и применение единого формализованного пакета документов для организации и контроля адаптации курсантов, а также разработанные и применяемые для оценки уровня адаптации критерии и показатели.

В военном вузе должны быть разработаны и применяться следующие документы:

– информация о вузе (его структуре, руководстве) и направлениях деятельности в нем (учебной, внеучебной, служебной деятельности);

– план адаптационных мероприятий и программу адаптации, начиная с 1-го дня обучения и до окончания военного вуза.

– права и обязанности курсантов;

– права и обязанности должностных лиц, участвующих в адаптации курсантов (руководства вуза, факультета, подразделения, преподавателей, тактических руководителей, психологов):

– перечень методик, позволяющих осуществлять адаптацию курсантов и осуществлять контроль за ней (т.е. оценивать эффективность адаптационных мероприятий), а также методические рекомендации по их применению;

– критерии и показатели оценки эффективности адаптационных мероприятий;

– рекомендации по совершенствованию индивидуального подхода к организации адаптации курсантов.

4) Позиция курсантов.

Позиция курсанта (обучающегося), да и любой личности, к адаптации подразделяется на активную и пассивную.

Под активной позицией понимается позиция, при которой личность, стремиться воздействовать на среду и самого себя с целью изменения и приспособления.

Пассивная позиция – когда личность, не стремиться к такому воздействию и изменению, приспособление идет по пути выносливости, толерантности, перестройки функциональных систем, ценностных ориентаций, через его приспособление к среде, ее ценностям, нормам, правилам и др. [3].

Таким образом, можно говорить, что если у курсанта активная позиция к адаптации (приспособлению) к особенностям военного вуза, тем быстрее и эффективнее она будет проходить.

5) Мотивация курсантов к учебной, внеучебной и служебной деятельности курсантов и формирование ее в стенах военного вуза.

Проведенный анализ научной, педагогической и психологической литературы, а также опрос преподавательского состава военных вузов показал, что на эффективность и сроки адаптации курсантов к условиям военного вуза большое влияние, оказывают мотивы, побудившие курсанта выбрать профессию Защитника Отечества и соответственно побудившие его поступить в военный вуз.

Мотив – внутренне побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельности, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности [2, С. 168].

Проведенный опрос кандидатов (абитуриентов) для поступления в военный вуз, а также курсантов 1-ого курса на начальном этапе обучения в военном вузе показал, что основными мотивами в выборе профессии Защитника Отечества у большинства опрошенных (65 % опрошенных) являются:

– высокий социальный статус офицеров;

– защищенность военнослужащих и членов его семьи;

– возможность получения бесплатного образования;

– финансовая и материальная обеспеченность военнослужащих;

– возможность получения жилья;

– продолжение «военной» династии (родственники являются представителями силовых ведомств Российской Федерации);

– мнение родственников (родителей, близких и друзей).

При этом только у 15 % опрошенных, основным мотивом в выборе профессии Защитника Отечества является получение высшего образования и офицерских погон для защиты своего Отечества и граждан Российской Федерации.

Таким образом, не вполне адекватная мотивация способствующая поступлению в военный вуз сказывается на времени и сроках адаптации курсантов.

По нашему мнению, данные педагогические условия позволят быстро и эффективно осуществить адаптацию курсантов к особенностям военного вуза, что в свою очередь позволит снизить психологическую нагрузку курсантов и позволит преподавателям с большей степенью эффективности применять инновационные педагогические технологии, что в свою очередь скажется на компетенции выпускников военных вузов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2003. 416 с.

2 Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Учебные пособие. 2-е изд., перераб. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 2003. 544 с.

3 Свиридов Н.А. Социальная адаптация личности в трудовом коллективе: автореф. дис. … канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1974. 24 с.

УДК 378.146

ВАС имени С. М. Буденного (г. Санкт-Петербург)

Анализ основных типов употребляемых тестов показал, что многие из них не соответствуют требованиям образовательных стандартов.

Один из парадоксов заключается в том, что для диагностики усвоения учебного материала на уровне "знать" большинство кафедр применяет тесты уровня "быть ознакомлены". Такой контроль обуславливает завышенные оценки качества подготовленности испытуемых. Его результаты вводят в заблуждение обучающихся, преподавателей и руководство вуза, создают иллюзорное представление об относительном благополучии в образовании.

Компьютер не обладает интуицией. Прежде, чем применять электронные тесты в системе контроля, нужно определить, соответствуют ли они требованиям образовательных стандартов. Наибольшие затруднения вызывает выполнение требования функциональной валидности тестов, то есть их соответствия контролируемым уровням усвоения учебного материала: "знать", "уметь", "владеть". Для разработки новых и приведения имеющихся тестов к требованиям образовательных стандартов необходимо вооружить преподавателей чёткими критериями определения их функциональной валидности.

В работе [1] рассмотрена техника построения тестов диагностики трёх уровней деятельности. Однако тесты не были связаны с уровнями усвоения учебного материала, которые позже были введены образовательными стандартами высшего профессионального образования.

Проведенные в Военной академии связи исследования [2] позволили ввести показатель и критерии деятельности испытуемого при выполнении задания, сопоставить их с уровнями, на котором образовательные стандарты требуют оценивать усвоение учебного материала. При этом тесты второго уровня [1], требующие деятельности по воспроизведению, разделены на уровни "знать" и "уметь".

В качестве показателя усвоения учебного материала выбрана психическая деятельность испытуемого, а критерием усвоения учебного материала определенного уровня ─ вид преобладающей психической деятельности, необходимой для выполнения учебного задания.

Уровни усвоения учебного материала и соответствующие им критерии, характеризующие виды деятельности испытуемого, представлены на рисунке 1.

виды деятельности испытуемого

Рисунок целесообразно рассматривать снизу вверх. От самого низкого уровня усвоения учебного материала к более высокому, от низшего вида психической деятельности к высшему. Более высокий вид психической деятельности предполагает усвоение предыдущего по уровню учебного материала.

Психическая деятельность человека очень сложна. Ее деление на виды условно и указывает на преобладающий (ведущий) вид деятельности при выполнении учебного задания: угадывание, опознание (различение), воспроизведение, решение типовой задачи, решение нетиповой задачи.

Учебные задания теста определенного уровня должны быть разрешаемы в ходе соответствующей этому уровню деятельности и не разрешаемы путем деятельности более низкого уровня.

Деятельность по угадыванию правильного ответа из предложенных вариантов соответствует подготовленности "не иметь представления". Деятельность по опознанию или различению ранее знакомых учебных элементов (на основе локальных ассоциаций, с подсказкой) соответствует усвоению учебного материала испытуемым на уровне "быть ознакомлены" или "иметь представление".

Эти два нижние уровни не вводятся образовательными стандартами в число требований к усвоению учебного материала. Они рассмотрены в связи с тем, что: отдельные обучающиеся при текущем (рубежном) контроле и аттестации демонстрируют именно такую подготовленность; тесты, применяемые для контроля усвоения учебного материала на уровне "знать", часто могут разрешаться путем деятельности низших уровней, угадыванием или опознаванием правильного ответа из предложенных вариантов.

Деятельность по воспроизведению (по памяти без подсказки в явной или скрытой форме) ранее полученных знаний: формулировок терминов и определений, значений физических величин, технических параметров и пр. соответствует подготовленности испытуемого на уровне "знать".

Деятельность по ранее усвоенной ориентировочной основе для выполнения известного действия, например, решения типовой или конструктивной задачи (синтезу модели ранее изученного объекта по памяти) соответствует усвоению учебного материала испытуемым на уровне "уметь". Она характеризуется получением искомого результата, соответствующего условию задачи. Беспалько В. П. назвал эту деятельность воспроизведением ранее полученного опыта [1].

Овладев необходимыми знаниями и умениями на перечисленных уровнях, обучающийся готов к выполнению типовых профессиональных задач. Но способен ли он выполнять их без получения полного набора исходных данных в проблемных условиях обстановки? Пока не готов. Так как все вышеперечисленные виды деятельности, которыми овладел обучающийся, характеризуются как репродуктивные, по образцу, не требующие творческого подхода.

Дать положительный ответ (с некоторой вероятностью) на поставленный вопрос в период обучения в вузе можно лишь после того, как обучающийся усвоит учебный материал на уровне "владеть", овладев продуктивной эвристической деятельностью в профессиональной области.

Продуктивная эвристическая деятельность обучающегося по поиску и преобразованию ранее усвоенной информации: ориентировочной основы действий (ООД), методики, алгоритма и пр., переносу ее в новые условия деятельности соответствует его подготовленности на уровне "владеть". В частности, это деятельность по решению нетиповой задачи или синтезу модели не рассматриваемого ранее объекта. Она характеризуется самостоятельным "добыванием" обучающимся субъективно новых знаний, нахождением на их основе искомого результата. При тестировании осуществляется проверка умения находить и применять знания из разных тем (разделов, учебных дисциплин) для решения задачи, а также наличие развитых творческих способностей обучающегося в профессиональной области.

Овладение продуктивной творческой деятельностью, которая характеризуется получением объективно новых научных знаний, предусматривается только в ходе подготовки адъюнктов и докторантов.

Тесты уровня "владеть" позволяют не только контролировать, но и эффективно усваивать новый учебный материал. Их наличие в электронных обучающих курсах обеспечивает возможность ставить и достигать как учебные, так развивающие и воспитательные цели в обучении, направленные на формирование личностных качеств выпускника.

К развивающим целям можно отнести: развитие творческих способностей и методологического мышления в профессиональной области; формирование и развитие умений учиться самостоятельно, анализировать, логически мыслить, синтезировать модели исследования и пр. Это важная составляющая необходимых специалисту личностных качеств, которые могут диагностироваться с использование тестов достижений.

С учетом диагностики развивающих целей тесты уровня "владеть" максимально приближены к проверке компетенций ─ способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Однако реальная проверка сформированности компетенций специалиста возможна лишь по результатам его профессиональной деятельности, вне вуза, путем выявления, может ли он в нужный момент адекватно применить соответствующие знания, умения и личностные качества.

Введенные критерии позволяют оценить пригодность имеющихся оценочных средств для контроля усвоения учебного материала на определённых уровнях, а также ориентируют преподавателей на разработку тестов, удовлетворяющих требованиям новых образовательных стандартов.

В свете принятия образовательных стандартов третьего поколения следует: отказаться от разработки тестов уровня "быть ознакомлены", ориентированных на деятельность по опознанию или различению знакомых объектов или их свойств, прекратить их использование для контроля усвоения учебного материала на уровне "знать"; сосредоточить усилия на разработке тестов уровней "знать", "уметь", "владеть", требующих от испытуемых психической деятельности по воспроизведению ранее полученных знаний без подсказки, решению типовых и нетиповых задач соответственно.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977. 304 с.

2 Иванов. В.В. Требования новых образовательных стандартов к тестам достижений / "Проектирование и развитие образовательной среды в военном вузе". Сб. научных докладов Всероссийской научно-практической конференции 23.11.2012. СПб.: Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД Российской Федерации, 2013. С. 94–98.

УДК 378.146