Сборник научных трудов Чебоксары 2014 г. Удк [376. 1: 159. 922. 76-056] (082) ббк 74. 50я43; 88. 482я43 п 863



страница1/9
Дата13.02.2016
Размер0.8 Mb.
ТипСборник
  1   2   3   4   5   6   7   8   9
БОУ ДПО (ПК) С «Чувашский республиканский институт образования» Минобразования Чувашии
Кафедра и лаборатория педагогики и психологии

постдипломного образования



Психолого-педагогическое сопровождение

детей с ограниченными возможностями здоровья

в условиях инклюзивного образования

Сборник научных трудов

Чебоксары

2014 г.


УДК [376.1:159.922.76-056] (082)

ББК 74.50я43; 88.482я43

П 863


Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования : сб. науч. тр. / отв. ред. В. И. Трофимова. – Чебоксары : Издательский центр Чувашского республиканского института образования, 2014. – 134 с.

Ответственный редактор

к. пед. н., доцент Трофимова В. И.

В сборник включены материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования, которая состоялась 4 апреля 2014 года.


© Трофимова В. И., 2014

© Чувашский республиканский институт

образования» Минобразования Чувашии, 2014







Этнопсихологические особенности и менталитет населения Чувашской Республики как основа формирования отношения к лицам

с ограниченными возможностями здоровья
Трофимова В.И.,

к.пед.н., доцент, зав. кафедрой ПиПО БОУ ДПО (ПК) С «Чувашский республиканский институт образования» Минобразования Чувашии


Культурно-исторический подход предполагает рассмотрение любого явления в рамках длительной перспективы. Еще в Древней Греции было отмечено влияние окружающей среды на формирование психологических особенностей человека. Согласно Гиппократу различия между народами (поведение, нравы) определяются природой и климатом страны. Позднее, в середине ХIХ века, а в России в 40-е годы ХХ века этнопсихология зарождается как самостоятельная наука. Руководствуясь методологическими принципами психологической науки, этническая психология имеет свои собственные методологические принципы (гносеологический, учет этнографических факторов), материальную базу, конкретных носителей, отражает то общее, что есть у представителей этноса в мировосприятии, реакциях, отношении к другим людям и многом другом.

Отечественная теория наций и многие представители социологической науки за рубежом признают наличие специфических черт и их особого сочетания (психологического склада) у представителей той или иной этнической общности, проявляющихся активно в их деятельности и поведении. (Бороноев А.О., Гердер И.Г., Кон И.С., Павленко В.Н., Рощин С.К. и др.)

Исследование психологии этноса справедливо относится к сложнейшим проблемам. Механизм формирования этнического самосознания, стереотипов поведения следует искать, прежде всего, в механизме восприятия окружающего мира. Этнопсихологические особенности, характер которых может определяться национальной средой, проявляются через механизмы установки и стереотипа и носят при этом непроизвольный характер (И.Н.Афанасьев, В.А. Алексеев). Представители той или иной общности предрасположены мыслить, чувствовать, действовать так, как ему диктуют этнические традиции, установленные нормы и правила, этнические установки. Этническая установка при этом понимается как определенное состояние внутренней готовности представителей определенного этноса на специфические для него проявления чувств, характера взаимодействия, общения, соответствующие сложившимся этническим традициям. Как и установка иного вида, она закрепляется в ходе исторического развития психического склада этноса, закладывается в память психического склада и извлекается из нее автоматически. Системы фиксированных этнических установок инициируют характер поведения, взаимодействия, общения, цельность поведения личности и групп людей. На их основе вырабатываются нормы стереотипного поведения (Асмолов А.Г., Дробижева Л.М., Узнадзе Д.Н.).

Среди подходов к интерпретации национального характера ведущим следует считать социально-исторический, основанный на принципе социального или культурного детерминизма. На смену понятию национальный характер, для обозначения психологических особенностей этнических общностей, в последнее время приходит понятие «ментальность». По мнению французских историков школы «Анналов» ментальность – это система образов, лежащих в основе человеческих представлений о мире, своем месте в мире, определяющих поступки и поведение людей. В русском языке это ближе всего к слову «миропонимание».

Связывая ментальность со способом жизнеобеспечения, авторы связывают ее формирование с тремя важнейшими способами существования – подбирание, производство и отъем.

Чувашский этнос до настоящего времени сохраняет, в основном, такие формы жизнеобеспечения как подбор и производство. Агрессия по отношении к другим не свойственна чувашскому народу. Это подтверждается общей толерантностью, миролюбием чуваш, стремлением решать проблемы только на основе согласия и договоренности.

При этом ментальность сельского населения (деревни) направлена на поддержание устойчивого уклада жизни, изменения в ней столь медленны, что зачастую не воспринимаются людьми. Психокультурные особенности ее основаны на том, что это: - «экологическое» сообщество, погруженное в природу и воспроизводящее ее ритмы; - среда непосредственного общения, где люди знают друг друга в лицо и проводят всю жизнь в знакомом окружении (Шкуратов В.А., 1994). В такой «малой группе», которая может быть представлена как семейная, соседская, деревенская, происходит становление личности жителей деревни. При подобном коллективном образе жизни взаимоотношения людей имеют специфические свойства(Бородай Ю.М.). Кроме того, принципы взаимодействия и взаимоотношения, согласно В.К. Шабельникову, определяются типом хозяйственной деятельности людей. Основными ведущими для чувашского этноса формами деятельности являлись долгое время оседлое земледелие, развитие домашнего скотоводства, обуславливаемые, прежде всего ландшафтом, средой обитания, задающей и диктующей именно эти формы жизнедеятельности. «Социопространственным фокусом, средоточением сфер действия, общественного статуса выступает община, село, деревня. В них … складывается своя локальная социальная и воспитательная система. Это закрытое общество основывается на жестких предписаниях, запретах, ценностях…». Именно нарушение их ставит человека вне общины, объектом осуждения, неприятия.

Многие ученые-исследователи, писатели и путешественники, которым приходилось изучать быт и духовную культуру чувашского народа (Аксаков С.Т., Ашмарин Н.И., Волков Г.Н., Гумилев Л.Н., Карамзин Н.М., Миллер Г.Ф., Миролюбов В.И., Никольский Н.В., Охотников Н.М., Радищев А.Н., Сбоев В.А. и др.), отмечали в первую очередь трудолюбие, а также, говоря о моральных качествах и общих этических психологических чертах чувашского народа, подчеркивали скромность, миролюбие, добродушие, бескорыстие, приветливость в сочетании с чуткостью. Отмечали, что показатели вектора дружелюбия явно преобладают у них над вектором доминирования.

«Следует отметить, что чуваши не признают за собой никаких исключительных достоинств (хотя и обладают ими), добровольно подчиняют себя требованиям общей дисциплины. Чувашских детей с детства учили ограничивать свои собственные потребности соответственно существующим материальным условиям жизни народа, относиться ко всем людям с уважением, проявлять необходимую терпимость к мелким недостаткам людей, одновременно критически относиться к своим собственным заслугам и недостаткам». В воспитательной практике их доминировала установка: человек как природное существо бренно, а как социальное существо – сильно своей принадлежностью к человеческому роду. Скромность рассматривалась как осознание человеком своих обязанностей перед социумом и окружающими людьми, тактичность – воспитанная способность, переросшая в привычку, соблюдать меру в общении, не допускать действий и слов, которые могут быть неприятны собеседнику или окружающим.

Ссылаясь на работу А. Фрейд «Психология и защитные механизмы», авторы Афанасьев И.Н. и Алексеев В.А. показывают, что слабой этической инстанцией в современном воспитательном процессе является неумение взрослых стать для детей тем любимым авторитетом, которому хочется подражать. В этом случае включается механизм идентификации, и ребенок захочет и сможет овладеть культурными нормами, одобряемыми взрослыми. Постепенно внешние для ребенка требования превратятся во внутренние, он шаг за шагом будет овладевать позитивными моделями поведения.

Анализ чувашских народных традиций, старинных праздников, сохранившихся до наших дней, позволяет говорить о понимании взрослыми роли окружающей человека среды, стремлении педагогизировать ее, с целью оказания положительного влияния на детей. В процессе столкновения с проявлениями нравственности или безнравственности, их осмысления, путем анализа поступков других в сравнении со своими, происходило развитие нравственных потребностей ребенка. При этом, учитывая характер каждого ребенка, робких и застенчивых одобряли и поддерживали, у слабовольных вызывали самостоятельность и активность, подвижных приучали к спокойствию. Народная педагогика, опираясь на индивидуальные особенности и учитывая возможности детей и подростков, готовила их к жизни в процессе трудовой деятельности. Детей учили, что никогда нельзя сидеть без работы, без дела – «не сиди просто так, не знаешь, чем заняться – тереби подол шубы, она мягче станет». В своем хозяйстве работа найдется всегда и любому, даже ребенку. Выполнение трудовых поручений непременно приводило к положительным воспитательным результатам.

В чувашском языке и речи чувашей практически нет резко осуждающих слов и понятий. Используется, как правило, иносказательность, сравнение с кем-то или чем-то. Например, слово сорняк переводится как трава, растущая рядом.

Многочисленные пословицы и поговорки отмечают людей вежливых и почтительных. Осуждению подлежало грубое отношение к старшим, пререкание с ними, что в принципе было редким явлением – Хайсенчен пысаккисене хирес калать, карма савар, юрахсар (С теми, кто старше спорит – никуда не годится).

Наиболее распространенными, позитивными в воспитательном плане были трудовые традиции ниме (помочь), уллах (посиделки), херними (девичья помочь) и другие. В них дети совместно со взрослыми находили общую радость, смысл, удовлетворение от бескорыстной помощи. Забота о других, отзывчивость на просьбы о помощи являлись важными показателями взрослости, социальной ценности членов общины, в том числе и детей.

Таким образом, чувашский этнос всегда отличали трудолюбие и скромность, приветливость, доброжелательность и уважение, избегание прямых осуждений, понимание и принятие, чуткость и терпимость к недостаткам окружающих, критичность – к своим. А также, приспособление и использование возможностей окружающей среды, ее педагогизация в целях нравственного воспитания детей, стремление при этом индивидуализировать данный процесс.

Проблема формирования универсальных учебных действий у детей с глубокими нарушениями зрения

в условиях школы III-IV вида
Полякова Н. П.,

Соискатель кафедры психолого-педагогических основ специального образования Московского городского педагогического университета;

учитель русского языка и коррекционных дисциплин КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат» Минобразования Чувашии
В школах III-IV вида, также, как и в общеобразовательных массовых учебных заведениях, организация учебно-воспитательного процесса базируется на основе общеобразовательных программ, т.е. на сегодняшний день образовательный процесс должен строиться на основе ФГОС, что предполагает формирование у младших школьников при глубоких нарушениях зрения системы УУД на основе системно-деятельностного подхода, основная идея которого заключается в том, что детям новые знания не даются в готовом виде, а они приобретаются ими в процессе самостоятельной исследовательской деятельности.

В основу деятельностного подхода включены ключевые структурные компоненты учебной деятельности, рассматриваемые как общеучебные действия, от степени овладения которыми зависит успешность обучения в школе. Оценка уровня сформированности учебной деятельности строится на оценке всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При этом учитывается возрастная специфика, заключающаяся в постепенном переходе от совместной деятельности учителя и ученика к совместно-разделенной (младший школьный и младший подростковый возраст) и к самостоятельной с элементами самообразования и самовоспитания (младший подростковый и старший подростковый возраст). Реализация данного подхода в образовательном процессе позволяет обеспечить непрерывность обучения на последующих ступенях.

В ФГОС выделяется четыре группы УУД, овладение, которыми позволяет:

Сделать процесс обучения осмысленным, обеспечивает их пониманием значимости решаемых учебных задач, так как личностные действия основываются на реальных жизненных целях и ситуациях. УУД данной группы направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей самого себя и своего будущего.

Обеспечить (регулятивные действия) возможностью управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования.

Приобрести(познавательные) действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования, моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач.

Сформировать такие умения и навыки как сотрудничества (слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера, эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу).

Говоря о формировании универсальных учебных действий у детей с глубокими нарушениями зрения, следует отметить, что под данным процессом понимается – умение учиться, т.е. способность таких учащихся к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового, относительно адекватного, социального опыта на ограниченной сенсорной основе при опоре на сохранные анализаторы.

Специфичность формированияэтих действий у детейпри глубоких нарушениях зрения, на наш взгляд, определяется следующим:


  1. Овладение регулятивными УУД, т.е. организация учащимися своей самостоятельной учебной деятельности осложняется тем, что: у детей наблюдается меньшая активность в познании окружающего мира; учебная деятельность в отличии от аналогичной деятельности их зрячих сверстников протекает медленнее, особенно в первые периоды ее становления, потому как только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения сформировывается автоматизм движения осязающей руки, контроль за протеканием и результативностью деятельности; из-за нарушенного зрения они очень часто неправильно определяют свои возможности либо завышая, либо занижая их. Так неправильная постановка целей приводит к неверному планированию собственных действий, предположению результата и уровня усвоения, его временных характеристик, в результате чего осложняется контроль, коррекция, а также оценка качества и уровня усвоенного материала, при этом следует отметить, что общее соматическое состояние влияет на саморегуляцию и способность к волевому решению учащихся.

Так, основным мотивом, побуждающим учащихся при глубоких нарушениях зрения начальной школы к активной деятельности является непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, в свою очередь понимание поставленной цели, соотношение её со средствами достижения (операция, действия, знания) является мотивом, побуждающим к интеллектуальной самостоятельности.

В процессе деятельности (учебной, трудовой) развитие самоконтроля у учащихся при глубоких нарушениях зрения связывается с тем, что на первоначальном этапе формирования навыков деятельности, при становлении дифференцированных представлений об объектах труда, тотально слепым требуется большее количество показов и корректировок действий, чем слепым с форменным (предметным) остаточным зрением и зрячим учащимся. Точность выполнения двигательных актов, их длительность зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Достижение относительной стабильности выполнения учащимися при глубоких нарушениях зрения требует большего количества повторений, что связывается с необходимостью развития способности анализировать проприоцептивные восприятия, идущие от собственного тела, в свою очередь требующего включения высших познавательных процессов.

Нарушение зрения прямого негативного влияния на формирование мотивов не оказывает. Несмотря на то, эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли разнообразных форм деятельности обусловливают различную степень интенсивности деятельности детей с нарушениями зрения, ситуативность их поведения, зависимость формирования активности и самостоятельности от условий их организации и управления. Для учащихся с нарушениями зрения характерны как социально-значимые (понимание общественного смысла деятельности, познавательные мотивы), процессуальные, так и неясные (проявление безразличия к оценке своего труда и поведения, нежелание выполнять трудовые поручения) мотивы.

2. Развитие познавательной деятельности детей при глубоких нарушениях зрения проис¬ходит по тем же принципам, что и у зрячих, несмотря на это нарушенное зрение оказывает влияние на динамику данного процесса и вносит некоторое своеобразие в его протекание. В связи с чем овладение данными учащимися познавательными УУД затруднено в связи с тем, что: вследствие отсутствия зрительного подражания, зрительного контроля за исполнительскими действиями, сложности организации системы обратных связей, замедляется самообучение и спонтанное развитие их познавательных процессов; из-за ограниченности чувственного опыта, недостаточного развития практической деятельности осложняется формирование и развитие мыслительных операций (отмечаются трудности в анализе объектов, их изображений, в выделении пространственных отношений, видо-родовых, существенных и второстепенных, частных и общих признаков; при осуществлении процесса сравнения затруднения обнаруживаются из-за недостаточно полного, точного и разностороннего анализа и фрагментарного, свернутого синтеза, в результате чего устанавливается учащимися сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, в других несущественных признаков; при осуществлении классификации учащиеся затрудняются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, общие признаки, не отражающие принадлежность предметов к классу (отмечается потеря принципа классификации и переход на установление ситуационных или функциональных связей) ;из-за нарушенного зрения и недостаточного в связи с этим предметно-действенного опыта детей, процесс формирования конкретно-понятийного мышления, протекает своеобразно в условиях неполного развития более элементарных уровней мыслительной деятельности (наглядно-действенное, наглядно-образное), в результате чего у младших школьников с нарушениями зрения возникают большие трудности в решении математических задач, обусловленные тем, что конкретно-понятийное мышление таких детей строится на суженной наглядной и действенной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному, т.е. формального мышления; нарушенное зрение осложняет поиск и выделение учащимися необходимой информации из-за того, что они овладевают методами информационного поиска позже зрячих, в результате чего применение таких методов, в том числе компьютерных средств, становится специфичным, потому как осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме также смысловое чтение, понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации осложняется бедностью понятийного аппарата и несформированностью чувственного опыта

3. Особое значение для детей при глубоких нарушениях зрения приобретает процесс формирования коммуникативных УУД. Так как полноценное владение ими обеспечивает социальную компетентность, позволяя учитывать позицию других людей, партнера при коммуникации или деятельности, умением слушать и вступать в диалог, возможностью участвовать в коллективном обсуждении проблем, объединяться со сверстниками в группу и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество с ними, а также со взрослыми. У таких детей существуют некоторые отклонения в коммуникативном поведении от общепризнанных норм и правил (отсутствие умений правильного построения общения с людьми, неумение понимать и принимать позицию другого человека, монологичность или напротив многоречивость, что связывается с малым опытом общения и неуверенностью в ценности своей личности, необходимость слышать подтверждение этой ценности со стороны), обусловленных глубокими нарушениями зрения, отрицательно влияющих на сам процесскомуникации и на его результат.

4. Процесс формирования у детей при глубоких нарушениях зрения личностных УУД обеспечивает им ценностно-смысловую ориентацию, а также ориентацию в межличностных отношениях и социальных ролях, потому как учащиеся данной категории испытывают сложности в процессе самоопределения (личностное, профессиональное, жизненное), при осмыслении результатов учения и того, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Следует также отметить, что очень часто слепые дети в межличностных отношениях в условиях смешанного коллектива являются аутсайдерами.

Необходимо подчеркнуть, что критериями оценки сформированности УУД у учащихся при глубоких нарушениях зрения так же как и у их зрячих сверстников должны выступать: соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям; соответствие свойств УУД заранее заданным требованиям.

Формирование УУД в образовательном процессе школ III-IV вида должно определяться так же как в общеобразовательных массовых школах тремя следующими взаимодополняющими положениями:

- формирование УУД как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию;

- УУД формируются в контексте усвоения разных предметных дисциплин;

- УУД, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений, формирование мировоззрения и основных видов компетентности учащегося, в том числе социальной и личностной.

При этом, необходимо отметить, что данный процесс должен вестись в тесной связи с процессом формирования коррекционных умений и навыков у учащихся при глубоких нарушениях зрения, а в некоторых случаях и определять его. Так, при формировании познавательных УУД, например, действий поиска и выделения необходимой информации, связанных с использованием методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств, особую необходимость приобретает обучение учащихся ориентировке в микропространстве (книга, клавиатура компьютера, рабочий стол, книжные стеллажи и др.).

В связи с установленными требованиями ФГОС к результатам освоения учащимися основной образовательной программы основного общего образования перечень решаемых задач в условиях школ III-IV вида должен быть расширен и включать в себя следующее:

- способствовать освоению учащимися при глубоких нарушениях зрения меж предметными понятиями и УУД (регулятивные, познавательные, коммуникативные, личностные) с опорой на сохранные анализаторы, их использованию в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельному планированию и осуществлению учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построению индивидуальной образовательной траектории;

- содействовать освоению учащимися при глубоких нарушениях зрения в ходе изучения учебного предмета адекватными действительности умениями специфическими для данной предметной области, видами деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях с опорой на сохранные анализаторы, формированию научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владению научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Процесс формирования УУД учащихся при глубоких нарушениях зрения должен строиться при использовании методов обучения(активные, интерактивные, эвристические, пассивные и п.), основанных на степени осознанности восприятия учебного материала, так как они направлены на развитие разного вида компетенций, а также способствуют формированию умений и навыков по организации самостоятельной образовательной деятельности учащихся.

Применение интерактивных, активных методов, на наш взгляд, в условиях образовательного процесса школы III-IV вида достаточно специфично и имеет ряд особенностей, что обусловлено следующим:

- процесс взаимодействия между учащимися осложняется разноуровневой наполняемостью классов;

- глубокое нарушение зрения в некотором смысле становится препятствием для доминирования активности учащихся в процессе обучения, так как у учащихся не всегда имеется полноценный понятийный аппарат, относительно адекватные представления о действительности;

- функции учителя в условиях образовательного процесса школы III-IV вида обычно сводится к передаче нового адаптированного материала, организации коррекционно-направленного образовательного процесса и к контролю за его ходом, стимуляции познавательной деятельности учащихся;

- процесс взаимодействия учителя и учащихся друг с другом в ходе урока, где учащиеся являются не пассивными слушателями, а активными участниками, причём учитель и учащиеся находятся на равных правах, т.е. применение активных методов строится на основах демократичного общения, осложняется тем, что дети при глубоких нарушениях зрения часто в образовательном процессе занимают пассивную позицию;

- выполнение самостоятельной работы (конспекты, рефераты, проекты и др.) затрудняется тем, что учащиеся при глубоких нарушениях зрения испытывают сложности при работе с компьютером, поиске и вычленении необходимой информации;

- применение интерактивных методов ведёт к формированию и развитию у детей при глубоких нарушениях зрения коммуникативных и социальных компетентностей, умений слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем. Такая работа позволит учащимся в последствии интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми;

- использование активных методов обучения в условиях школ III-IV вида способствует формированию у учащихся умений по самостоятельному освоению учебной информацией, положительному отношению к учебной деятельности, исследовательских навыков.

Несмотря на то, что с точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивные методы считаются самыми неэффективными, в процессе обучения детей при глубоких нарушениях зрения они часто приобретают ведущее значение, так как способствуют формированию представлений на базе неполноценной сенсорной основы, при этом учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета.

Методы обучения (интерактивные, активные), направленные на формирование УУД у детей при глубоких нарушениях зрения, необходимо сочетать с четырьмя группами специальных приёмов, так как:

- применение приёмов, обеспечивающих доступность учебной информации, способствует формированию познавательных действий, так как при организации процесса чувственного познания детьми учебного материала путём использования компенсирующих возможностей их сохранных анализаторов, решается проблема доступности учебного материала при использовании осязания и неполноценного зрения;

- реализация специальных приёмов организации обучения позволяет сформировать регулятивные УУД, путём организации деятельности учащихся, выработки у школьников собственного отношения к учебной ситуации, упражнению, самостоятельной работе и т.д., при использовании раздаточного дидактического материала, инструктивно-методических рекомендаций о порядке, последовательности, этапности деятельности, приёмов алгоритмизации деятельности школьников с учётом структуры и клинической картины нарушенного зрения;

- использование логических приёмов переработки учебной информации способствует формированию адекватных характеристик и образов, так как при обеднённости образного мышления учащихся данные приёмы облегчают вычленение существенных признаков, характеризующих тот или иной изучаемый объект, помогают привести в систему имеющиеся у учащихся разрозненные представления об изучаемом материале, осуществить сопоставления, сравнения, обобщения, в результате чего формируются логические действия (анализ объектов с целью выделения существенных, несущественных признаков; синтез, составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения и классификации объектов; подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; выдвижение гипотез их логическое обоснование), с использованием приёмов по установлению аналогии по образцам учащихся формируются представлений о тех объектах, с которыми они в жизни не встречались, знакомство с которыми затруднено в силу ослабленного или отсутствующего зрения;

- применение приёмов использования тифлотехники, специальных приборов и оборудования способствует формированию действий по поиску необходимой информации (использование методов информационного поиска), структурирования знаний, извлечения необходимой информации из прочитанного текста разных жанров, определения основной и второстепенной информации, при использовании учебных пособий, предназначенных для зрячих учащихся.

Процесс формирования любого УУД в школах III-IV вида должен проходить через определенные этапы, при этом основываться на ключевых особенностях структурного построения уроков и может представляться в следующем виде:

- учет специальных пропедевтических периодов в этапном построении занятий;

- приобретение первичного опыта и мотивация;

- получение теоретических знаний о новом способе (алгоритме) действия, тренинг в применении установленного алгоритма, уточнение связей, самоконтроль и коррекция, основывающиеся на чередовании зрительной и тактильной работы учащихся со слуховым восприятием учебного материала с учетом темпа учебной работы в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков;

- контроль.

В результате чего обеспечивается не только формирование УУД у учащихся, но и положительное отношение к учению, собственной познавательной деятельности, развиваются сохранные анализаторы, формируются и обогащается чувственный опыт.

Исходя из всего выше сказанного следует, что процесс формирования УУД в школах III-IV вида должен определяться следующими положениями:

- опираться на системно-деятельностный подход;

- быть направленным на преодоление, имеющихся недостатков в коммуникативной, регулятивной, познавательной, личностной сферах;

- определяться тремя взаимно дополняющими положениями, а именно: освоение УУД как цель образовательного процесса определяет его содержание, происходит в контексте усвоения всех дисциплин, способствует эффективности образовательного процесса;

- вестись в тесной связи с процессом формирования коррекционных умений и навыков у учащихся при глубоких нарушениях зрения, а в некоторых случаях и определять его;

- основываться на установленных ФГОС требованиях к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования (программа по русскому языку);

- строиться при использовании методов обучения (интерактивные, активные, пассивные), основанных на степени осознанности восприятия учебного материала с учетом специфики обучения детей при глубоких нарушениях зрения в сочетании с четырьмя группами специальных приёмов;

- проходить через определенные этапы и строиться на ключевых особенностях структурного построения уроков;

- оцениваться по тем же критериям при определении сформированности УУД, что и у зрячих.

Следовательно, результатом овладения УУД учащимися при глубоких нарушениях зрения является возможность самостоятельного успешного усвоения ими новых знаний, умений и компетентностей, на базе остаточной сенсорной основы и сформированного умения учиться, возможность успешной социализации и интеграции.

Литература:

1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская; под ред. А. Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2008. – 124 с.

2. Полякова, Н.П. Проблема формирования лингвистических компетенций у подростков с глубокими нарушениями зрения в процессе изучения русского языка в условиях школы III-IV вида / Н.П. Полякова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук (часть 2.). – М., 2013 - №10 (58) – С. 195-198.

3. Полякова, Н.П. Формирование универсальных учебных действий у детей при глубоких нарушениях зрения в условиях школы III-IV вида / Н.П. Полякова // Теоретические и методологические проблемы современного. – М. :Спецкнига, 2013.- с. 213-217.




Формы взаимодействия специальной библиотеки
Групповая драматизация сказки
Особенности семей, воспитывающих детей
Методы контроля учащихся коррекционных классов
Формирование познавательной деятельности



Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница