Сборник материалов III международной научно-практической конференции Екатеринбург 2011 ббк 448-951. 663. 1

ANNOTATION: the paper deals with some peculiarities of developing cognitive competence to non-linguistic students while studying foreign languages at higher educational establishments in Russia. We also examine here a problem concerning the role of integration of humanitarian and non-humanitarian subjects in developing professionally-oriented reading skills.

Обучение студентов и школьников в таком ключе способствует не только более полному и всестороннему получению знаний, но и развитию познавательной активности учащихся, их самостоятельности в поиске полезной информации, развитию личности, творческого подхода к обучению и самообразованию, воспитанию трудолюбия, терпимости и в конечном итоге развитию познавательной компетенции.

А.В. Конышева выделяет в своих работах следующие функции межпредметных связей:

• 
  образовательная (формирует системность знаний на основе общенаучных идей и понятий);
  
• 
  развивающая (способствует развитию системного и диалектического мышления, познавательной активности учащихся);
  
• 
  воспитывающая (помогает в формировании целостного мировоззрения, собственной точки зрения на различные проблемы, способствует принятию более правильных и адекватных решений);
  
• 
  организационная (призвана координировать не только работу преподавателей различных учебных дисциплин, но и вырабатывать единые педагогические требования в коллективе). Кроме того, организационная функция межпредметных связей способствует сплочению учащихся в классе или группе, повышению мотивации к учению и как следствие увеличивает работоспособность и активность учащихся.
  

Межпредметные связи помогают учащимся анализировать и синтезировать знания, полученные на разных предметах. Развитие умений комплексного подхода к освоению знаний, их применению в учебной, творческой, трудовой деятельности, перенос методов познания из одной науки в другую должно лежать в основе учебно-воспитательного и образовательного процесса в школе и вузе.

Непрерывное развитие межпредметных связей, включая все их виды и уровни (прямые/обратные; горизонтальные/вертикальные; направленные/сопутствующие и т.д.), помогает решать современные задачи реформы общеобразовательной и высшей школы, ведущие к логическому и плодотворному взаимодействию общего и профессионального образования. Принцип межпредметности должен соответствовать требованиям дидактики, быть доступным и прочным, целенаправленным, последовательным и системным, заключать в себе единство обучения и воспитания. Изучение всех предметов в вузе непременно должно быть в большей или меньшей степени связано с будущей профессиональной деятельностью студентов. Только при таком подходе межпредметные связи и создание межпредметного интегрированного образовательного пространства будет иметь смысл, а главное высокий конечный результат совместной деятельности преподавателей и учащихся.

Научный интерес к проблемам создания межпредметного образовательного пространства и развитию межпредметных связей как одной из характеристик процессов организации системы образования в последние годы стремительно растет, и, как показывает анализ работ современных ученых (Бурилова С.Ю., Игошев Б.М., Петухова А.В., Яковлев И.П. и др.) этот интерес вполне объясним. Происходит интенсификация процессов получения и освоения знаний, приобретаемых в школах и вузах. Информация, поступающая лавинообразно, непрерывно меняющаяся и обновляющаяся, требует от современных студентов, а в будущем специалистов-профессионалов огромных усилий не потеряться в этом потоке информации, а уметь своевременно и четко извлекать требующиеся данные, использовать теоретические и практические знания, полученные в вузе, для своей профессиональной деятельности и полноценной жизнедеятельности в постиндустриальном обществе.

С этой позиции становится явным, что образование в современном мире должно не просто измениться в ту или иную сторону, оно должно выйти на новый уровень развития и стать инновационным по своей сути, где междисциплинарные связи будут занимать ведущее место. Процесс перехода образования на уровень инновационного функционирования является непрерывным и требует постоянных усилий, научных разработок, умственных и материальных вложений, желаний создать что-то новое, более действенное и эффективное.

В современном образовательном пространстве инновационные изменения идут по самым разным направлениям. Это и новые способы и методы обучения, новое содержание образования, изменения в стиле мышления, в поведении, образе деятельности, разработка и внедрение новых технологий обучения, создание условий для саморазвития и самоопределения личности в процессе обучения и многое другое. Отсюда следует, что необходимость и целесообразность создания межпредметного образовательного пространства на уровне межпредметных связей очевидна и неоспорима. Это подтверждается многочисленными общепедагогическими и методическими исследованиями и передовым опытом современных педагогов.

Связь между учебными дисциплинами, их интеграция и взаимодействие помогают учащимся представить целостную картину мира посредством изучения различных предметов в их взаимодействии. В этом заключается смысл междисциплинарных связей, то есть связей на уровне интегрированных знаний. Иностранный язык (ИЯ) представляет широкие возможности для такого рода деятельности, поскольку при обучении ИЯ можно использовать содержание из различных областей знаний и учебных дисциплин, стремясь к расширению межпредметного образовательного пространства.

Специфической чертой иностранного языка является то, что он изучается как средство общения, а тематика и речевые ситуации, используемые для этого, могут быть привнесены из любого другого предмета, изучаемого в вузе. Другими словами, ИЯ обладает огромными потенциальными возможностями для осуществления межпредметных связей. Однако, не смотря на это, в современной педагогической теории имеется достаточно ограниченное количество работ, посвященных этой проблеме. Следовательно, вопросы межпредметных связей в методике обучения иностранному языку и развитию иноязычной познавательной компетенции, особенно в неязыковом вузе, остаются открытыми для их дальнейшего исследования.

Главным критерием эффективности образовательного процесса в современном обществе признается качество подготовки не просто специалистов, а специалистов профессионалов, т.е. высоко-квалифицированных и компетентных кадров.

В концепции И.А. Зимней, каждая компетенция характеризуется пятикомпонентной структурой, а именно: знаниями, опытом, ценностно-смысловым отношением, готовностью, эмоционально-волевой регуляцией.

На примере коммуникативной компетенции нам совершенно ясно: чтобы научиться общению, нужно общаться; чтобы обучиться иностранному языку, нужно участвовать в языковой коммуникации. Другими словами, для овладения каким-либо видом компетенции необходимо обеспечить подходящие для этого условия, использовать уже накопленный опыт и приобретенные знания и, что очень важно – иметь четко сформулированную конечную цель, к достижению которой и нужно стремиться в ходе всего процесса организованного обучения в вузе и самообучения за его пределами. Из этого следует, что большое значение в структуре профессионального образования и обучения следует придавать познавательной компетенции, которая проявляется в системе обучения в двух формах:

• 
  учебно-познавательная компетенция (в организованном обучении);
  
• 
  самообразовательная компетенция (в самостоятельном обучении).
  

• 
  мотивацией;
  
• 
  умениями определенного вида деятельностей;
  
• 
  необходимыми знаниями, на которых основываются умения;
  
• 
  личностными качествами, необходимыми для деятельности на высоком уровне;
  
• 
  необходимым минимальным опытом и соответствующими привычками, которые вырабатывают стабильные и устойчивые формы поведения.
  

Опираясь на свой многолетний опыт работы в неязыковом вузе, мы пришли к выводу, что развитие иноязычной познавательной компетенции (ИПК) в сфере профессионально-ориентированного иноязычного чтения (ПОИЧ) у студентов неязыкового вуза на уровне межпредметных связей возможно с помощью предложенной нами модели.

Данная модель представляет собой несколько взаимодействующих блоков, направленных на развитие ИПК в сфере ПОИЧ у студентов неязыкового вуза, а именно: вводно-подготовительный блок, тренировочный блок, квази-самообразовательный блок и реально-коммуникативный оптимизационный блок ИПК в сфере ПОИЧ.

В течение вводно-подготовительного блока ПОИЧ будет происходить в основном на уровне внутрипредметных связей. На данном этапе обучения в вузе уровень межпредметной интеграции будет минимальным, поскольку основной задачей вводно-подготовительного блока является не межпредметная интеграция, а подготовка студентов к их частично-управляемой, а затем и непосредственно к самостоятельной учебной деятельности по развитию познавательной компетенции в сфере ПОИЧ.

Во время тренировочного и квази-самообразовательного блоков возможен средний уровень межпредметной интеграции. Такая интеграция осуществляется с учетом взаимопроникновения разнохарактерного содержания сразу на нескольких предметах. Например, ПОИЧ текстов, в которых говорится об истории строительства различных типов железнодорожных мостов и тоннелей, и изучение этой же темы на лекционных и практических занятиях по специальным дисциплинам “История мостостроения”, “Строительство железных дорог” и т.д. При этом основной объем работы, связанный с организацией взаимопроникновения разнохарактерного содержания учебных предметов ляжет на преподавателя. Особенно это касается тренировочного блока ПОИЧ, поскольку на этом этапе обучения еще не все студенты владеют достаточными умениями, необходимыми для самостоятельного осуществления межпредметной интеграции даже на среднем уровне, когда происходит комплексное освоение определенного объема информации средствами различных учебных предметов, но не происходит создания нового содержания. Об этом возможно говорить при глубоком уровне межпредметной интеграции.

Исходя из того, что реально-коммуникативный или оптимизационный блок ПОИЧ подразумевает полностью самостоятельное совершенствование аутометодической стороны профессионально-ориентированного иноязычного чтения и создание индивидуальных и мини-групповых проектов, здесь мы можем говорить о глубоком уровне межпредметной интеграции в межпредметном образовательном пространстве неязыкового вуза. В соответствии с идеей оптимизационного блока нашей модели развития ИПК в сфере ПОИЧ и пониманием уровней межпредметной интеграции, именно на этом этапе и должно происходить создание нового содержания на основе взаимопроникновения уже существующего.

Примером создания нового содержания может стать реферат, научная статья или дипломный проект, где, используя знания, полученные на разных предметах, студент создает свой собственный проект.

Средой для реализации данной модели является ПОИЧ и межпредметные связи на уровне содержания теоретических курсов по специальным и общим дисциплинам неязыкового вуза, о чем подробно говорилось в статье “Содержание обучения профессионально-ориентированному чтению в техническом вузе в рамках компетентностного подхода” (см. список литературы).

Из всего вышесказанного мы можем сделать вывод, что одним из резервов изучения иностранного языка в вузе при недостаточном количестве часов, отводимых на аудиторные занятия, является самостоятельная внеаудиторная учебная деятельность студентов. Другой способ оптимизации и интенсификации учебного процесса по иностранному языку заключается в использовании межпредметных связей, что позволяет реализовать широкий образовательно-воспитательный потенциал, заключенный в этом предмете. Кроме того, чтение и перевод текстов по специальности на иностранном языке, способствует повышению мотивации к изучению, как дисциплин, связанных с будущей специальностью студента, так и самого иностранного языка, с помощью которого учащийся получает возможность расширить свои знания и применить их на других предметах.

Однако для осуществления технологий межпредметной интеграции необходимо иметь определенную типологию феномена, под которой подразумевается набор взаимосвязанных рабочих классификаций интеграции по ведущим основаниям. Основаниями для возможных классификаций могут стать:

• 
  виды межпредметной интеграции (ближняя межпредметная интеграция, средняя, дальняя);
  
• 
  уровни межпредметной интеграции (нулевой, минимальный, средний, глубокий);
  
• 
  объекты межпредметной интеграции (единицы языкового, либо теоретического материала, действия обучающихся, действия обучающих, содержательно-дидактические единицы обучения, организационно-дидактические единицы обучения).
  

1. 
   Гиниатуллин И.А. Типология междисциплинарной координации в подготовке лингвистов. Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения – 2004 (№17): Материалы ежегодной региональной научной конференции, Екатеринбург, 2-3февраля 2004г./Урал. гос. пед. ун-т.-Екатеринбург, 2004.-С.28-29.
   
2. 
   Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. 2003.№5.-с.34-42.
   
3. 
   Конышева, А.В. Английский язык. Современные методы обучения/ А.В. Конышева.-Минск: ТетраСистемс, 2007.-352с.
   
4. 
   Коротенко Т.Н. Содержание обучения профессионально-ориентированному чтению в техническом вузе в рамках компетентностного подхода. Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики. – Материалы ежегодной международной научной конференции, Екатеринбург, 2010.-Ч.II – с.301-306.
   
5. 
   Усова А.В. Сущность, значение. Основные направления в осуществлении межпредметных связей//Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Вып.3.Челябинск, 1973. С. 3-7.
   

Проверка понимания содержания прочитанного осуществляется на материале текста. Обычно текст объемом около 2-х тысяч печатных знаков состоит из четырех пронумерованных абзацев. К тексту прилагается восемь вопросов (№27–№34) с тремя или четырьмя вариантами ответов. По данным составителей АПИМ, блок «Чтение» как дидактическая единица призван проверить следующие виды чтения: Задание 27. Ознакомительное чтение с целью определения истинности утверждения. Задание 28. Ознакомительное чтение с целью определения ложности утверждения. Задание 29. Поисковое чтение с целью определения наличия в тексте запрашиваемой информации. Задание 30. Поисковое чтение с целью определения наличия или отсутствия в тексте запрашиваемой информации. Задание 31. Изучающее чтение с элементами анализа информации. Задание 32. Изучающее чтение с элементами аннотирования. Задание 33. Изучающее чтение с элементами сопоставления. Задание 34. Изучающее чтение с выделением главных компонентов содержания текста.

По нашим наблюдениям, задания 27–30 представляют наибольшие трудности для экзаменуемых, поскольку в этих заданиях запрашивается детальная информация. По мнению Н.В. Паперной и Е.Э. Бутаевой, задания такого рода вызывают затруднения у учащихся, потому что их навыки поискового чтения не достаточно сформированы [Паперная, Бутаева 2010]. Задания 31 и 32 являются наиболее легкими, в них требуется соотнести определенное утверждение с одной из четырех частей текста. Средними по сложности можно назвать задания 33 и 34, где для ответа требуется навык обобщения прочитанного. Облегчает работу возможность «перескакивать» и возвращаться с одного вопроса на другой в процессе выполнения заданий.

Другой сложностью, которую отмечают многие учащиеся, является само содержание текста. Обычно в блоке «Чтение» предлагается текст из научно-популярной литературы, не всегда точно соответствующий специальности экзаменуемых. Кроме того, текст, как правило, насыщен специальной лексикой, отвлекающей информацией, «громоздкими» грамматическими конструкциями. Следует учитывать, что к началу работы с блоком «Чтение» студенты уже успевают устать, и их внимание ослабляется. В связи с этим появляется необходимость создания определенного алгоритма выполнения заданий по тексту, позволяющего оптимизировать этот процесс.

1. 
   Внимательно прочитайте заглавие текста, на его основе постарайтесь спрогнозировать содержание текста. Заголовок текста очень часто соотносится с последними двумя заданиями экзамена на сопоставление и выделение главных компонентов содержания текста.
   
2. 
   Не читайте весь текст при первом его предъявлении. Вам придется делать это позже. Основным принципом работы с текстом Интернет-экзамена является следующее: сначала прочитайте первое предложение первой части текста, первое предложение второй части текста, первое предложение третьей части текста, первое предложение четвертой части текста и последнее предложение текста. Так вы сэкономите время. Прочитав первое предложение каждой части текста, постарайтесь определить микротему этой части. Это позволит выполнить следующие два задания.
   
3. 
   Первым делом отвечайте на легкие вопросы. Выполнение заданий к тексту целесообразнее начинать с вопросов 31 и 32 на установление соответствия утверждения одной из частей текста. Именно на этом этапе происходит более подробное ознакомление с содержанием текста. Информация, полученная при беглом прочтении каждой из частей текста для установления соответствия, в дальнейшем поможет лучше ориентироваться в содержании при поиске ответов на более сложные задания.
   
4. 
   Сконцентрируйтесь на заданиях 27–30. Они требуют ознакомительного и поискового чтения. Теперь, когда вы имеете представление о содержании каждой из частей текста, ориентироваться в нем будет значительно легче. Внимательно прочитайте утверждение, истинность или ложность которого требуется установить. Помните, что ответ на один из этих четырех заданий должен быть следующим: В тексте нет информации. Помните, также, что утверждения в данных заданиях формулируются не с помощью фраз, полностью взятых из текста, а с помощью синонимических средств.
   
5. 
   Для ответа на задания 33 и 34 следует еще раз посмотреть на название текста. В качестве примера приведем задание № 33 к тексту с названием CLOTHING SIGNALS из демонстрационного варианта теста: Ответьте на вопрос: Why do people use clothes? Варианты ответа: 1) …to display their wealth, 2) …to be happy, 3) …to communicate, 4) …to look fashionable. Поскольку в названии присутствует слово signals, верный вариант ответа – 3) …to communicate, так как именно сигналы используются для общения. Таким образом, в заголовке текста нередко содержится информация, позволяющая ответить на задания, проверяющие навыки изучающего чтения с выделением главных компонентов содержания текста.
   

1. 
   Паперная Н.В., Бутаева Е.Э. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза при подготовке к Интернет-экзамену по английскому языку // Языковое образование сегодня – векторы развития : материалы междунар. студ. науч.-практ. конференции-форума, Екатеринбург 21–22 июня / ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». – Екатеринбург, 2010. – С. 121–126.
   
2. 
   Федеральный Интернет-экзамен в сфере профессионального образования. – Режим доступа : http://www.fepo.ru.
   
3. 
   George S. Miller. Постигая TOEFL. – М : Живой язык, 2003. – 576 с.
   

И поскольку в своей профессиональной деятельности специалист сталкивается с обилием иноязычной информации, представленной различными источниками, становится понятна важность изучения терминологической лексики в вузовском курсе иностранного языка. То есть студент, будущий специалист, должен не просто получить знания по иностранному языку, а овладеть именно теми знаниями, которые с наибольшей вероятностью понадобятся ему для понимания текста по специальности, с целью получения и с целью передачи информации по своей специальности на иностранном языке. Программа по иностранному языку для неязыковых вузов предусматривает постепенное знакомство студента с научной и технической литературой: от несложных оригинальных научно-популярных текстов до оригинальной литературы по специальности, то есть предусматривает изучение терминов научно-популярной, общенаучной и оригинальной литературы по специальности.

В любом тексте по специальности можно выделить три группы слов: слова-нетермины, терминологические слова и собственно термины [2]

I. Слова-нетермины являются средством связи научных понятий, выражения их взаимоотношений и объяснения, толкования термина.

II. Терминологические слова – это общенаучные и общетехнические слова и словосочетания. Эти слова и словосочетания являются неотъемлемой частью научной и технической статьи по любой специальности.

III. Термины и терминологические словосочетания дают специальное название научному и техническому понятию, явлению, предмету.

Основной единицей информации в процессе обучения по-прежнему является текст, поэтому терминологическая лексика усваивается в первую очередь через работу над текстами по специальности.

Различными исследователями предложено множество способов акцентировать внимание студентов на специальной лексике. Нам представляется удачным особое графическое оформление текстов – разделение на две части, где слева находится сам текст с выделенной неизвестной студенту спецлексикой, а справа представлен перевод выделенных слов и словосочетаний. Во-первых, это помогает студенту сразу же выделить незнакомое слово в тексте и выяснить его значение, а это ведет к скорейшему запоминанию лексики. А во-вторых, новое слово предъявляется в контексте смыслового единства, что позволяет отметить особенности его употребления.

Помимо графического оформления текста, разумеется, работу над лексикой необходимо продолжить рядом упражнений.

Непосредственная работа с текстом включает проработку лексических и грамматических особенностей текста. Текстовый этап предполагает работу над упражнениями, направленными на выделение смысловых опор в тексте, на деление текстового материала на смысловые части.

Упражнения послетекстового этапа направлены на закрепление терминологических единиц в речи. Среди них можно выделить: упражнения на обратный перевод и вопросно-ответные упражнения, а также речевые упражнения: обсуждение содержания текста для участия в котором требуется знание терминов и содержания текста, то есть моделирование профессиональной деятельности [1]. Также предлагаются упражнения на контроль понимания основного содержания прочитанного текста, на развитие умения выражать оценочные суждения о прочитанном, умения делать сопоставительный анализ полученной информации, делать определенные выводы и обобщения. На наш взгляд, подобная методика работы с терминологической лексикой при чтении текстов по специальности весьма эффективна, так как позволяет студентам не только осмысливать и перерабатывать информацию, видеть отношения между концептами, но и создавать опору для дальнейшего монологического высказывания.

Примером может послужить следующий текст и упражнения к нему.

• 
  In equation “9-7=2” 9 is a ______, 7 is a _________ and 2 is a _______.
  
• 
  In equation “3+10=13” 3 is an _______, 10 is an ______ and 13 is a _____.
  
• 
  In equation “6*7=42” 6 is a ______, 7 is a _______ and 42 is a _______.
  
• 
  In equation “15:5=3” 15 is a ______, 5 is a _______ and 3 is a _______.
  
• 
  The main operations of arithmetic are ________, _________, ________, __________.
  

• 
  A mathematical sentence that has an equal sign between these numerals is called an equation.
  
• 
  An equation like 13-3=10 represents an operation of division.
  
• 
  The result of division is a sum.
  
• 
  The number by which we divide is called the dividend.
  
• 
  The inverse operation of addition is multiplication.
  

• 
  What is an arithmetical operation?
  
• 
  How many operations of arithmetic do you know?
  
• 
  What is a divisor?
  
• 
  What is a multiplicand?
  
• 
  How can a number “10” be represented?
  

Подготавливая студента к чтению литературы по узкой специальности, начиная с первого этапа обучения, преподаватель должен четко представлять себе лексический минимум, необходимый студенту для чтения литературы по специальности, куда должны входить слова из указанных слоев лексики научных и технических текстов.

Обучение студентов-нефилологов иноязычной специальной терминологической лексике осуществляется эффективно лишь в следующих условиях:

1) при обучении иностранному языку как общению;

2) при вовлечении студентов в активную речевую деятельность;

3) на основе коммуникативно-когнитивного подхода;

4) в условиях обучения всем языковым аспектам (произношению, лексике, грамматике) и всем видам речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию и письму)

5) при осуществлении отбора и организации учебного материала на основе предметной направленности и профессиональной значимости.

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Костенюк П.Н. Активные методы обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе (на примере обучения спецлексике). URL: http://www.rusnauka.com/Pedagog/31.html
   
2. 
   Кульгавюк В.В. Совершенствование методики обучения терминологической лексике. URL: http://www.t21.rgups.ru/doc2010/4/12.doc