Сборник материалов III международной научно-практической конференции Екатеринбург 2011 ббк 448-951. 663. 1

Дисциплина итальянский язык, тема город

1.Практические и образовательные: использование вокабуляра на практике, моделирование ситуации реального общения

2. Развиваюшие: развитие навыков устной речи.

3. Профессионально-ориентирующие: знакомство с профессией гида, умение выступать перед аудиторией, тренировка переводческих навыков.

Также после проведенной экскурсии можно дать задание на дом. Например, сделать во время экскурсии фотографии и потом оформить стенд, придумав каждой фотографии фразу, которая наиболее точно отражает содержание изображения. Это может быть пословица, фразеологизм, крылатое выражение. Можно задать написать сочинение по проведенной экскурсии.

Преимуществом занятий данного типа является экономичность, они не требуют больших материальных затрат и легко выполнимы на практике. Необходимо заранее поделить группу на команды, чтобы был примерно одинаковый уровень и соотношения сильных студентов и студентов послабее. Заранее раздать задания, чтоб у студентов было время подготовиться

Сначала надо задать мотивацию и корректно представить данное занятие. В данном случае актуально использовать рекламные приемы, которые основаны на знаниях возрастной психологии и подобрать мотивы и аргументы для создания мотивации и повышения интереса. «Здесь можно использовать слова, основываясь на перспективно-побуждающем мотиве, на который студенты подсознательно реагируют положительно: возможность потренироваться в языке, это поможет Вам при путешествии за границу, завоевание лидерских позиций, потренируем переводческие навыки на практике” [1, 35].

Также прием деления на команды повышает эффективность работы на уроке и является созданием условий для активной совместной деятельности в разных ситуациях. При выполнении заданий студенты ставятся в такие условия, что успех или неуспех одного отражается на результате всей группы. Таким образом у них появляется мотивация не подвести команду. Также повышается чувство ответственности, что отвечает не только за себя, но и за всю группу. Атмосфера соревновательности мобилизирует студентов, и как следствие появляется желание и стремление выполнить задание как можно лучше.

Несомненным плюсом является то, что в институте мы ограничены временными рамками и студенты в определенной степени испытывают напряжение, а на данном занятии присутствует благоприятный психологический и эмоциональный климат. Студенты активно включаются в работу, исчезает боязнь языкового барьера, начинают общаться более активно, ведут беседу, дискуссию, диалог. Для данного занятия необходимо соединить две пары, чтобы выполнить все запланированные задания и уложиться во времени.

Сочетание игрового и познавательного элементов урока, помогают сделать занятие более продуктивным, менее утомительным и однообразным.

Во время занятия мы тренируем сразу несколько видов деятельности: переводческие навыки, умение выступать по теме, делать доклады, общаться в диалоге и монологе, тренируем грамматические навыки, творческое мышление. Также погружаем студентов в такую ситуацию, когда нет конспектов, учебников, словарей и рассчитывать можно только на свои знания, умения, навыки.

Данные типы занятий были проведены на практике у студентов второго курса, филологической специальности изучающих итальянский язык. Результаты проведенных занятий свидетельствуют о том, что активность студентов во время проведения таких занятий повышается, они активно включаются в работу, появляется желание говорить на языке как можно больше. Также это способствует созданию благоприятного психологического фона в группе и способствует повышению качества образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Мурашов А.А. Педагогическая риторика. – М.: Педагогическое общество Россия, 2001.- 171 c.
   

Такая концепция должна отражать все аспекты обучения и самообучения иностранным языкам для профессиональных целей, в ней должен быть в первую очередь определен предмет обучения. Данный вопрос обучения для профессионально-ориентированного обучения не ограничивается решением проблемы содержания обучения и его отбора. Перед тем, как говорить о структуре содержания обучения, следует определить, какому языку нужно обучать и на каком этапе. Представляется, что для достижения конечной цели усвоения иностранного языка в профессиональных целях – достижение уровня, достаточного для решения профессиональных задач, - должна четко прослеживаться преемственность между всеми этапами обучения.

В современных условиях перехода высшего образования на двухуровневое такими этапами считаются бакалавриат и магистратура. Магистратура не является обязательным этапом в системе высшего образования, так же, как и аспирантура, но если мы говорим о высококвалифицированном специалисте, конкурентоспособном на рынке труда, то данные этапы обеспечивают такому специалисту его высокую квалификацию. Следовательно, желая повысить свой общий уровень, этот специалист вынужден осваивать программу магистратуры и аспирантуры, которая предусматривает дальнейшее изучение иностранного языка.

Кроме того, на наш взгляд, в общую систему обучения должен быть включен этап школы, на котором закладываются основы изучения языка в профессиональных целях. К сожалению, не существует единой программы изучения языка, которая предусматривала бы обязательный минимум, необходимый для обучения в вузе. Вполне понятно стремление учителей иностранного языка достичь максимального результата, который определен программными требованиями средней школы, однако, оказывается посильным только очень ограниченному количеству учащихся, а в вузы до сих пор в большинстве приходят абитуриенты, не имеющие даже базовых знаний правил чтения. Преподаватели вузов в свою очередь не могут достичь поставленных целей, поскольку вынуждены «начинать с алфавита». Не следовало бы «давать меньше, да лучше», насколько бы облегчилась работа вузовских кафедр, если бы все абитуриенты имели хотя бы уровень А1. Именно в связи с этим этап школы (начальные – средние – старшие классы) должен рассматриваться в рамках общей концепции профессиональной подготовки специалиста как инвариант.

Альтернативной формой старшим классам является среднее профессиональное образование, в рамках которого, несомненно, готовится специалист определенного уровня, но в отношении владения иностранным языком, согласно программным требованиям, это тот же выпускник средней школы (за исключением языковых специальностей, например, «учитель иностранного языка в начальной школе»). Таким образом, вся парадигма профессионально-ориентированного обучения должна включать в себя следующие этапы обучения: школа - бакалавриат – магистратура – аспирантура.

Определив этапы обучения, следует остановиться на вопросе, каково содержание обучения иностранному языку на каждом из этих этапов. Другими словами – какому языку нужно обучать. Для решения данного вопроса требуется теоретическое осмысление проблемы дефиниции различных понятий, с тем, чтобы впоследствии не было разночтений при конкретизации непосредственно языковой составляющей содержания обучения.

В методических работах последних лет широко употребляется понятие «язык для специальных целей LSP», которое является калькированным переводом с английского понятия «Language for specific purposes». В англоязычной методике под данным понятием понимается профессиональная направленность к обучению, что представляется нам не совсем обоснованным, поскольку отождествляются специальные и профессиональные цели, которые на практике далеко не всегда идентичны.

Любое обучение имеет некую внутреннюю и внешнюю цель. Например, обучение в вузе осуществляется с точки зрения преподавателя / рабочей программы / стандарта с целью формирования иноязычной профессиональной компетентности (внешняя цель), а с точки зрения студента, возможно, только для получения положительной оценки в зачетке по принципу «сдал и забыл» (внутренняя цель). Многие приступают к изучению иностранного языка с абсолютно конкретной непрофессиональной целью, к примеру, заполнения анкеты, шопинга за рубежом, прочтения инструкции по эксплуатации бытовых приборов и т.п. Данный список не имеет границ, область применения языка не связана с профессией субъекта обучения, однако, это тоже специальные цели. Следовательно, понятие «язык для специальных целей» является оппозицией «языку для общих целей» и включает в себя языки для непрофессиональных и языки для профессиональных целей.

В свою очередь каждый язык для профессиональных целей требует уточнения своего содержания. Логично было бы придерживаться традиционного деления на гуманитарные, естественнонаучные и технические специальности, однако, с некоторыми профессиональными направлениями возникают сложности. К какой группе отнести педагогические специальности? Казалось бы, однозначно к гуманитарным, но если говорить о специальности «учитель физики», то вряд ли область изучаемых предметов можно отнести к гуманитарным.

Другое деление, принятое среди методистов – иностранцев, это языковые / неязыковые, филологические / нефилологические, лингвистические / нелингвистические специальности. Снова вопрос: к какой группе отнести специальность «русский язык и литература», это чистой воды филологи, но с точки зрения методики обучения иностранным языкам эта группа студентов обучается по принципам нефилологических специальностей.

Вопросы дефиниции выше обозначенных понятий хотелось бы отнести к лингвистам-теоретикам, равно как и тот, что есть «язык специальности». В лингвистической литературе встречаются работы, связанные с определением «языка науки», но ведь это снова лишь пласт в общей структуре языка специальности, и как быть с такими понятиями, как «деловой иностранный язык», «академический язык» и другие.

Четкие дефиниции дадут возможность четкого построения всей концепции профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам и соотнесения этапов обучения с конкретными практическими целями обучения иностранному языку для каждого этапа. Считаем, что такое направление работы обладает не только практическим, но теоретическим потенциалом и позволит вывести современную методику на качественно новый виток ее развития, что позволит получить ожидаемые практические результаты.

Далее, минимальное количество академических часов при обучении в вузе (многие выпускники изучают иностранный язык всего лишь 2-3 семестра); стремительное сокращение с каждым годом количества академических часов для изучения иностранного языка заставляют преподавателей иностранных языков совершать подвиг для достижения поставленных целей. Это и формирование способности и готовности к межкультурному общению, и развитие профессионального профилированного владения иностранным языком, позволяющее специалисту успешно работать в избранной сфере деятельности, и привитие универсальных и предметно специализированных компетенций, а также и лингвистическую, и социолингвистическую, и дискурсивную, и социокультурную компетенции и пр. и т.п. В связи с этим разрабатываются новые методики, внедряются новые технологии, однако, на «выходе» не каждый выпускник вуза может продемонстрировать хорошие или достаточные знания. Думается, что это происходит из-за отсутствия мотивированности и заинтересованности в изучении иностранных языков.

Требования же, которые предъявляются для сдачи кандидатского экзамена, не соответствуют уровню подготовки аспиранта по иностранному языку. Немало важным является и тот факт, что вступительный экзамен в аспирантуру проводится спустя 3-4 года после обязательного изучения иностранного языка на факультете.

В процессе подготовки к кандидатскому экзамену аспирант должен перевести 500-600 страниц иностранному текста по своей тематике. Это значит, что ежедневно он должен переводить примерно 5000 печатных знаков, что составляет 3-4 часа (как минимум). Аспирант не в состоянии с этим справиться, т.к. остаточные знания порой равняются «0». Преподаватель должен не только «освежить» эти знания, но и приумножить их. Для этого создаются методические пособия (и это необходимо в первую очередь) для работы с аспирантами, направленные на освоение иностранного языка. Преподавателями иностранных языков ЮФУ подготавливаются соответствующие пособия в помощь аспирантам. Эти пособия содержат как грамматические, так и лексические упражнения для совершенствования навыков перевода текстов по специальности и расширения лексического запаса по соответствующей специальности. Грамматические упражнения строятся с учетом «снятия» трудностей при переводе синтаксических конструкций (в частности, в немецком языке). Лексические упражнения построены на употребление тех или иных лексических единиц в определенных ситуациях (по профилю специальности), набором упражнений на синонимию и антонимию, на закрепление управления глаголов. Пособия снабжены текстами, как для ознакомительного чтения, так и для совершенствования навыков реферирования текстов по специальности.

Реферирование прочитанного текста по специальности оказывается трудным вопросом, т.к. устной речи в вузах уделяется мало внимания. Традиционно основной целью остается научить пользоваться научной литературой. Может быть, есть смысл отказаться от этого вопроса, выносимого на экзамен, а предоставить аспиранту возможность передать содержание прочитанного текста на русском языке, с чем, в основном, аспиранты справляются, т.к. тематика им знакома.

В-третьих, беседа по определенным темам сводится к простому заучиванию этих тем. Ведь формирование навыков монологического высказывания требует временные затраты, которых при выделяемых академических часах просто не достаточно. Для достижения поставленных целей в идеальном варианте, и это понятно любому практику-лингвисту, требуется как минимум по 9-10 часов занятий в неделю.

Далеко не утешительным фактом является и то, что количество часов, отводимых для изучения иностранного языка в группах магистров, сведено также до минимума (32 часа в семестр). Обучение длится 2 семестра. На некоторых факультетах магистрам предоставляется возможность изучать язык по выбору. А разве можно «вывести» магистра за этот срок на тот же магистерский экзамен? И круг снова замыкается, как же такого магистра можно подготовить для сдачи кандидатского экзамена в течение двух семестров?

Думается, что необходимо методическим объединениям вузов изучить эту проблему с целью оказания помощи аспирантам и соискателям в преодолении возникающих трудностей в сдаче кандидатского экзамена по иностранному языку. Результатом этих усилий должны быть разработки единых требований к сдаче кандидатского экзамена по иностранному языку и вынесение своих предложений на обсуждение в определенных инстанциях.