Сборник материалов III международной научно-практической конференции Екатеринбург 2011 ббк 448-951. 663. 1



страница13/13
Дата10.02.2016
Размер2,82 Mb.
ТипСборник
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

Суровцева Е.А.

г. Екатеринбург
Метод проектов как средство формирования ключевых компетенций на уроках английского языка в гимназиях общего и художественного образования
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: ключевые компетенции, метод проектов.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена формированию ключевых компетенций на уроках английского языка при помощи метода проектов.
Surovceva E.A.

Ekaterinburg
Project method as a mean of forming key competences in English classes in gymnasiums of art
KEY WORDS: key competences, project method

ABSTRACT: education has a key role to play in ensuring that pupils acquire key competences. Competences are defined as a combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the context. Development of key competences may be realized through a project method.
Современная концепция образования направлена не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, их познавательных и созидательных способностей. В связи с этим на первый план выдвигается формирование ключевых компетентностей, которые А.В. Хуторской в своей статье «Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов» определяет как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [1].

В этой же работе А.В. Хуторской формулирует 7 ключевых компетенций:



1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

2. Общекультурные компетенции. Знания особенностей национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

3. Учебно-познавательные компетенции. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, компьютер) и информационных технологий (аудио- видеозапись,

электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.



5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

6. Социально-трудовые компетенции. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения.

Урок иностранного языка – благодатная почва для формирования всех видов компетенций, поскольку, используя язык как средство, учащиеся изучают окружающий мир во всех его проявлениях, а также получают навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

Одним из эффективных методов формирования различных видов компетенций является метод проектов на уроках.

Преимущества метода проектов очевидны: ученики вовлечены в активный творческий процесс получения новых знаний; самостоятельно выполняют тот вид работы, который выбран ими самими, участвуют в совместном труде и в процессе общения, коммуникации; повышают мотивацию к изучению предмета; приобретают исследовательские навыки, а также учатся ориентироваться в информационном пространстве. Работа в режиме проектной деятельности позволяет выработать у учащихся ключевые компетентности.

Приведем практический пример: проект “Our Pets, который был создан учениками 4 класса гимназии общего и художественного образования на уроках английского языка.

В ходе проекта с целью узнать больше о домашних животных проведено анкетирование учащихся 4-х классов, проанализированы результаты анкетирования, а также дана характеристика наиболее интересным (с точки зрения учеников) животным.



Цели проекта:

  • узнать больше о домашних животных

  • повысить уровень практического владения английским языком

  • научиться быть добрыми, ответственными по отношению к своим питомцам.

Этапы работы над проектом:

  • определение темы исследования;

  • ознакомление со специальной литературой, поиск необходимой информации в сети интернет;

  • проведение анкетирования;

  • анализ результатов анкетирования;

  • структурирование собранного материала;

  • отбор иллюстративного материала;

  • создание презентации Powerpoint;

Форма продуктов проектной деятельности:

  • презентация PowerPoint

  • отчет проектантов

В ходе работы над проектом учащиеся:

  • получили опыт использования современных технических средств (Учебно-познавательные компетенции, информационные компетенции)

  • получили практические навыки создания мультимедиа приложений (Учебно-познавательные компетенции, информационные компетенции)

  • приобрели навыки индивидуальной и коллективной работы (Коммуникативные компетенции)

  • научились самостоятельно подбирать необходимый материал для выражения своей идеи, структурировали собранный материал, составили план выступления, выбрали адекватные комментарии и иллюстрации (Информационные компетенции)

  • выявили свои организаторские способности, развили творческую инициативу и умение грамотно, ярко презентовать итог своей деятельности (Учебно-познавательные компетенции)

  • повысили уровень практического владения английским языком и компьютером (Коммуникативные компетенции)

  • научились быть добрыми, ответственными по отношению к своим питомцам (Ценностно-смысловые компетенции)

Итак, метод проектов – это эффективное средство формирования ключевых компетенций на уроках английского языка.

ЛИТЕРАТУРА

1. Хуторской, А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов / А.В. Хуторской. - http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

Томашевский Андреас

Мюнхен, Швейцария
Грамматика – да, но для каких целей?

Практический взгляд на объяснение грамматических структур в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: грамматика, профессиональная коммуникация, коммуникативный подход, общий язык

АННОТАЦИЯ: Согласно коммуникативному подходу обучение грамматике должно осуществляться с учетом ситуаций, в том числе профессиональных. Автор иллюстрирует различия грамматических явлений общего и профессионального языков, дает рекомендации по обучению.

Tomaszewski Andreas

München, Deutschland

Grammatik – ja, aber zu welchem Zweck? Ein praktischer Blick auf die Vermittlung grammatischer Strukturen im fachsprachlichen Fremdsprachenunterricht

KEY WORDS: grammar, professional communication, communicative approach, general language

ABSTRACT: According to communicative approach the grammar is to teach depending on situations, on professional too. The author illustrates the grammar differences in the general and professional languages and gives recommendations for grammar teaching.

Die Grammatik stellt uns die allgemeinen sprachlichen Mittel zur Verfügung, mit deren Hilfe eine erfolgreiche Kommunikation möglich ist, sei es im Alltag, im Beruf oder bei Produktion von Sach- und Fachtexten. Mit an Bord sind dabei jeweils die Situation und die Kommunikationspartner, seien es in der mündlichen Kommunikation der Ort und die anwesenden Personen oder in der schriftlichen Kommunikation der Gegenstand des Textes und seine (meine!) Adressaten. Der Erwerb grammatischer Mittel ist somit stets im Verwendungskontext zu sehen.

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER), dessen zentrales Ziel die Förderung der Mehrsprachigkeit als Beitrag zur internationalen Kommunikation und zur internationalen Verständigung ist, formuliert das Ziel des Fremdsprachenunterrichts folgendermaßen (GER:17):

Man kann es nicht mehr in der Beherrschung einer, zweier oder vielleicht dreier Sprachen sehen, wobei jede isoliert gelernt und dabei der „ideale Muttersprachler“ als höchstes Vorbild betrachtet wird. Vielmehr liegt das Ziel darin, ein sprachliches Repertoire zu entwickeln, in dem alle sprachlichen Fähigkeiten ihren Platz haben. An die Stelle grammatischer „Korrektheit“ rückt als Ziel die situative Angemessenheit – der kommunikativ orientierte Sprachunterricht wird zum Standard. Ziel ist die Kommunikation in einer anderen Sprache, zentral im Sprachunterricht ist die Schulung der kommunikativen Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben; der Erwerb von Wortschatz und Grammatik sind Mittel zum Zweck (und kein Selbstzweck). So führt der GER bei der elementaren Sprachverwendung (Niveaustufe A1) u.a. auf (GER:35):

Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen, z.B. wo wie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben – und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben. Dieses „sich vorstellen“ kann man zum Beispiel so ausdrücken:

(1) Hallo, ich heiße Andreas.

(2) Hallo, ich bin der Andreas.

(3) Guten Tag. Mein Name ist Tomaszewski.

Alle drei Beispiele sind grammatisch „korrekt“, jedoch nicht in jeder Situation passend: (1) und (2) gehören eher in den persönlichen, informellen Bereich (wo man sich mit „du“ anredet), (3) eher in Bereiche der offiziellen Ebene (wo man sich mit „Sie“ anredet). Somit gehört (3) auch, obwohl elementar (Niveaustufe A1) bei den sprachlichen Mitteln, in einen berufssprachlichen Kontext.

Entscheidend für eine erfolgreiche Kommunikation ist also in erster Linie die Wahl des richtigen sprachlichen (grammatischen) Mittels, in zweiter Linie die grammatische Form:

(4) *Gute Tag. Meine Name ist Tomaszewski. (situativ angemessen, formalgrammatisch fehlerhaft)

(2) Hallo, ich bin der Andreas.

(situativ unangemessen, formalgrammatisch korrekt)

Hier wird allerdings nicht für einen völligen Verzicht auf „Korrektheit“ argumentiert, wohl aber dafür, dass sich die Prioritäten des Grammatikunterrichts von der Form zur Verwendung verschoben werden. Beispiel (3) zeigt, dass die Berufspache (oft auch die Fachsprache) nicht erst auf höheren Stufen (Niveaustufe B bzw. C des GER) beginnt. Dennoch gibt es Strukturen, die in der Allgemeinsprache seltener anzutreffen sind als in der Schriftsprache (hier: der Berufssprache und der Fachsprache). Dazu eine kleine, skizzenhafte Übersicht:



Tabelle 1

Allgemeinsprache

Berufsspache /Fachsprache

Modalität

Modalverben: Ich kann das nicht machen.

modale Ausdrücke: Wir sind nicht in der Lage, weitere Aufträge anzunehmen.

Tempus

Perfekt: Und dann sind wir noch durch die Altstadt gezogen.

Präteritum: Nach dem Karnevalsumzug zogen hunderte Menschen durch die Altstadt.

Nominalstil / Verbalstil

Verbaler Stil mit Konjunktionen: Das ist passiert, weil der Computer nicht funktioniert hat. Wenig Nominalisierung. Man kann Informationen und Argumente dadurch konzentrieren, dass man einzelne Teilsätze nominalisiert; es entstehen dann erweiterte nominale Satzteile: Eine Genossenschaft, die Wohnungen für Arbeiter baut

Nominaler Stil mit Präpositionen

Die Störung wurde wegen/aufgrund eines Computerfehlers verursacht.

Nominalisierung. Die Möglichkeit der Konzentrierung von Informationen und Argumenten durch Umformung einzelner Teilsätze zu nominalisierten Satzteilen in der grammatischen Form erweiterter nominaler Teile.

Arbeiterwohnungsbaugenossenschaft



Präpositionen

Präpositionen der Alltagssprache: Wir sammeln für die Krebshilfe.

Präpositionen der Schriftsprache: eine Sammlung zugunsten der Krebshilfe

Perspektive

Personenperspektive: Ich konnte das gut verstehen.



Sachperspektive: Das war leicht verständlich. Das war gut verstehbar. Das konnte gut verstanden werden.

Attribution

Prädikative Adjektive

Das Produkt ist wirklich gut.



Verschiedene Formen der Attribution, z.B.: ein qualitativ hochwertiges Produkt (Adjektiv); ein Produkt von hoher Qualität (Attribut mit Präposition); ein hochwertiges Qualitätsprodukt (Adjektiv, Nominalkompositum); ein Produkt, das qualitativ hochwertig ist (Relativsatz)




Verbalstil: Man darf kein Geld fälschen.


Nomen-Verb-Verbindungen (Funktionsverbgefüge): Das Fälschen von Geld steht unter Strafe.

Nur was verwendet wird, muss auch gelernt werden

Grammatiktabellen zeigen Formen in aller Regel unabhängig von ihrer Verwendung und ihrer Frequenz in der Sprache. Der Konjunktiv I für die indirekte Rede beispielsweise vorwiegend in der „Fach“-Sprache der Medien gebraucht. Berichtet werden Äußerungen Dritter, sodass man sich im Unterricht auf die Formen der dritten Person konzentrieren kann und die Formen der ersten und zweiten Person vernachlässigbar sind.



Tabelle 2

Gegenwartsform

Vergangenheitsform

er/sie/es/man

sei, habe, komme ...

sei gewesen, habe gehabt, sei gekommen ...

sie (Plural)

seien, haben*, kommen*

seien gewesen, haben gehabt*, seien gekommen

Hinzu kommt: Die mit * gekennzeichneten Formen werden der indirekten Rede durch die entsprechenden Konjunktiv II-Formen ersetzt, da man sie vom Indikativ nicht unterscheiden kann:

sie haben -> sie hätten

sie kommen -> sie würden kommen (sie kämen)

sie haben gehabt -> sie hätten gehabt



Rezeption und Produktion

Wir verstehen mehr als das, was wir aktiv verwenden können, auch in der Muttersprache. Die Lernenden werden von Anfang an bei der Rezeption von Lese- und Hörtexten mit Lexik und Grammatik konfrontiert, die sie (noch) nicht bilden können. Zur Schulung des Lese- und Hörverstehens setzt man heute im Unterricht Strategien zur Texterschließung ein, die das Wort-für-Wort-Verstehen und das Übersetzen überflüssig machen. Denn es ist ja das Ziel, dass man lernt, an unbekannte fremdsprachliche Texten selbstständig heranzugehen.

In Bezug auf Grammatik bedeutet das, dass man unterscheidet zwischen grammatischen Strukturen, die man für das Verstehen von Texten braucht und solchen, die man aktiv verwenden muss. Was anfangs nur verstanden werden muss, gehört auf einer höheren Stufe zum aktiven Sprachgebrauch. Was nur verstanden werden muss, muss aber nicht gebildet werden. In den rezeptiven Bereich gehören tendenziell die Teile in der rechten Spalte von Tabelle 1 oben.

Es reicht beispielsweise im fachsprachlichen Bereich, wenn man bei einem Ausdruck wie in der Lage sein zunächst einmal versteht, dass können gemeint ist und bei lief, dass Vergangenheit gemeint ist. Und so sollte auch das Unterrichtsmaterial aussehen: Komplexere Formen müssen erst auf einer höheren Stufe (Niveaustufe B2–C2) aktiv eingeübt werden, wo Deutschkenntnisse hohen beruflichen oder akademischen Anforderungen genügen müssen.



Verwendung authentischer Sprache

Die Vermittlung authentischer Sprachverwendung durch die Lernenden bedingt Übungsmaterial, das mit authentischer Sprache operiert. Das klingt selbstverständlich, will sich aber in Grammatikdarstellungen nur zögerlich durchsetzen. Sätze wie

(5)Der Schüler gibt dem Lehrer das Buch.

zeigen morphologische Regularitäten (Hier: Flexionsformen in Nominativ, Dativ und Akkusativ), dem Beispiel fehlt es jedoch an kommunikativer Relevanz. Einfach ausgedrückt: Einen solchen Satz hat im Deutschen noch niemand gesagt, gehört oder geschrieben oder gelesen, außer vielleicht in Grammatikübungen. Als verwendungsorientierte Beispiele können Sätze wie folgende dienen:

(6) Du, kannst du mir mal dein Wörterbuch geben?

(7) Was schenkst du denn deiner Oma? – Einen Blumenstrauß.

Insofern lautet das Plädoyer: Auch im Grammatikunterricht braucht es Beispielmaterial, das sprachlich, situativ und stilistisch angemessen ist – egal, ob Allgemeinsprache, Berufssprache oder Fachsprache unterrichtet wird.

Трухина С.Н.

г. Екатеринбург
Преподавание немецкого языка в начальной школе

на основе билингвального и поликультурного компонентов

обучения и воспитания
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: необходимость овладения несколькими ИЯ; уровень владения ИЯ; развитие толерантности; коммуникативная технология; полисенсорная технология.

АННОТАЦИЯ: автор рассуждает о межкультурной коммуникации, доминирующей роли метода иммерсии. Также представлен опыт работы школы по этим направлениям.
Truhina S.N.

Ekaterinburg
Teaching of the German Language at the Primary School Based on the Bilingual and Policultural Components of Training and Education
KEYWORDS: necessity of mastering of several foreign languages, level of foreign language practice, development of the tolerance, communicative technology, polysensory technology.

ABSTRACT: the author gives the reason about intercultural communication, dominated role of the method immersion. The school experience is in these fields also introduced.
Стремительно и динамично идущее вперёд время диктует нам новые задачи, невольно подводит нас к поиску новых решений. Бесспорно мнение о том, что человек своего времени – времени «сегодня и завтра» – это тот, кто дополнительно к широкому кругозору владеет иностранным языком и уже не только английским, знания которого на любом уровне принадлежат теперь к общему образованию, а тот, кто владеет двумя и даже тремя иностранными языками. Также общеизвестно, что изучение каждого следующего иностранного языка даётся легче предыдущего, так как появляется навык освоения чужого языка на уровне лексики, фонетики, сравнивания грамматических структур.

Когда мы говорим об уровне владения языком, то здесь нужно иметь в виду не объём словарного запаса и грамматическую правильность построения предложения (хотя это, конечно же, важно), а в целом языковую компетентность, включающую межкультурный и коммуникативный аспекты. Современный человек, владея иностранным языком, должен уметь не только на нём объясниться, но и понять своего собеседника. Взаимопонимание состоится тогда, когда люди понимают и принимают образ жизни другой страны, знакомясь с культурой, историей, национальными особенностями стран изучаемого языка.

Первый шаг к тому, чтобы справиться с культурны­ми различиями и преодолеть трудности межкультурно­го общения, заключается в развитии толерантности. Прежде чем вступать в межкуль­турные отношения, нужно осознать такое сложное явле­ние, как культура и ее составляющие. Поэтому по мере изучения иностранного (в нашем случае немецкого языка), овладения обучающимися лексической, грамматической, фонетической стороной языка, необходимо изучать и учиться понимать культу­ру немецкоязычных стран, учиться анализировать иные культурные ценнос­ти, применять полученные знания. И начинать это нужно как можно раньше. Нельзя отделить процесс овладения иностранным языком от знакомства с культурными традициями, особенностями культуры стран изучаемого языка. Эти процессы не должны идти параллельно, а должны переплетаться. Осознание того, как культура воздействует на поведе­ние человека, и представление о том, что другие культу­ры действуют по-другому являются необходимыми составляю­щими образования современного будущего специа­листа и просто высокообразованного современного человека.

Поэтому освоение иностранного языка с точки зрения межкультурной коммуникации - это воспитание толерантной личности, способной достичь определенного, комфортного для неё уровня совместимости с иной культурной средой, понимания куль­турной идентичности по отношению к своей, материнс­кой культуре.

Это достаточно долгосрочная цель, для достижения которой нужны последовательные и терпеливые действия и приложение усилий не только одного преподавателя иностранного языка, руководителей Проекта, но и всего окружающего ребёнка образовательного сообщества – педагогов школы - учителей других предметов, родителей, создающих совместно с педагогами условия для освоения ребёнком иностранного языка на основе билингвального и поликультурного компонента. Метод иммерсии при этом является доминирующим:


  • как можно раньше начать обучение,

  • как можно интенсивнее организовать изучение,

  • как можно естественнее должна быть создана образовательная атмосфера,

  • максимально реальными и практикоориентированными должны быть темы занятий.

В МОУ гимназии №9 Проект «Разработка модели преподавания немецкого языка в начальной школе на основе билингвального и поликультурного аспектов воспитания» находится на этапе реализации целей проекта: совмещение предметного и языкового компонентов на разных звеньях учебно-воспитательного процесса, привлечение носителей языка для создания аутентичной атмосферы общения на уроках и во внеурочной деятельности, воспитание уважения к родной и иной культуре, патриотизма и толерантности, чувства социальной ответственности носителя родной культуры. Сферы реализации Проекта в учебном процессе гимназии перекликаются со структурой куррикулума «предпредметных» образовательных областей Государственных европейских школ г.Берлина, предоставляющих билингвальное образование в начальной школе Германии.

Преподавание немецкого языка ведётся в МОУ гимназии №9 двумя преподавателями немецкого языка, класс делится на две языковые группы. Преподавание таких предметов как Математика, Окружающий мир, раздел предмета Русский язык – работа со словарём проводятся в тандеме с учителем начальной школы. Для этого составляются карты сопряжения по предметам, выверяется и подбирается соответствующая лексика на соответствие, совмещение и различие понятий. Таким образом, достигается результат получения, активного добывания, усвоения и применения полученных знаний на двух языках, формирование умения распознавать и использовать в собственной речи лингвистические закономерности иностранного языка, стирается так называемый языковой барьер. Как показывают занятия и встречи с носителями языка, дети свободно переходят на общение на немецком языке, не ощущают процесса перестраивания на другой язык. Отмечено руководителем Европейского образовательного проекта господином Ронни Ляйбельтом после проведения уроков Математики, Окружающего мира, Немецкого языка, что некоторые обучающиеся произносят отдельные немецкие слова практически без акцента. Действительно, такой результат соответствует целям и задачам учебного процесса в сфере овладения иностранным языком: развитие слухопроизносительных навыков, работа над артикуляцией и интонацией. Нужно сказать, что обучающиеся 3 «А» класса гимназии имеют возможность встречаться с носителями немецкого языка и культуры с преподавателями из Германии и Австрии и школьниками из Германии. Соответствие выбранного языкового материала, актуальность тем для общения согласно возрастному и психологическому развитию детей, определённые сформированные у обучающихся установки на активное усвоение знаний и их практическое применение, заинтересованность в самом процессе общения немецкоговорящих гостей - всё это, бесспорно, содействовало формированию положительного эмоционального фона и уверенности в употреблении обучающимися немецкого языка в процессе коммуникации. Организация процесса обучения на сегодня основывается, безусловно, и на коммуникативной технологии, в которой заложен смысл деятельности ученика, его личная ориентированность на конечные цели обучения.

На уроках немецкого языка с целью формирования умения читать и понимать разнообразные тексты используются не только материалы учебника, но и аутентичные тексты для чтения. Это, к примеру, детская книга “Der kleine Hund”, автор Агате Апель, детская книга “Die kleine Raupe Nimmersatt”, автор Эрик Кэрл. Как результат работы над книгой обучающиеся овладевают определёнными лексическими единицами из текста прочитанной литературы на продуктивном уровне, умеют вести поисковое чтение, конструировать вопросительные предложения с вопросительным словом и без вопросительного слова, вести беседу о прочитанном, рассказывать текст по картинкам, вести ролевую игру, разгадывать кроссворды на немецком языке. Содержание этих детских книг вызывает большой интерес у детей, так как удовлетворяют их познавательные, творческие потребности, соответствуют их внутреннему детскому миру и готовности его восприятия на «чужом» языке. Следует заметить, что вообще при отборе надпредметного содержания образования необходимо отдавать предпочтение темам, которые привносят элементы новизны и оригинальности, необычности в учебный процесс, содействуя развитию познавательной активности учеников, предоставляют возможность мультисенсорного восприятия учебного содержания. Так, видеосюжет по книге с записью звуков живой природы (пение птиц, шум ветра, шуршание листьев) пробуждают ощущения прикосновения к живой природе, возможность смастерить из цветной бумаги гусеницу, слепить из пластилина целый сюжет из книги делает реальным и естественным описание этого сюжета на немецком языке.

Проведение уроков-экскурсий в школьном дворе позволяют увидеть время года и потрогать его через разноцветные опавшие листья или снежок или льдинку в руке. Введение в процесс обучения полисенсорного аспекта дает нам возможность обогатить процесс восприятия, т. е. проводить его не только на основе традиционных анализаторов (зрение, слух), но и на основе других анализаторов таких, как моторный (речедвигателъный), кинестетический (тактильный) и проприоцептивные - осязание, обоняние, вкусовой и вестибулярный аппараты. Увеличивая поток воспринимаемой информации, мы способствуем более эффективному формированию у младшего школьника полисенсорного образа, что способствует активизации его речемыслительной деятельности. Занятия немецким языком, проводимые с активным использованием полисенсорной технологии обучения показывают, что полисенсорный аспект способствует решению проблемы обогащения процесса восприятия учебного материала, а также развитию личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности.

На сегодняшний день, стремясь к реализации цели Проекта, мы проводим ежедневное планирование учебной нагрузки в соответствии возрастному, психологическому и умственному развитию ребёнка, формирование у него установки на активное усвоение и практическое применение полученных знаний, стремление к постоянному обучению.

ЛИТЕРАТУРА

1. М. Бляйль, И. Сулейманов. Билингвальное образование в начальной школе Германии. / Начальная школа. №7, 2009 - с. 92-97.

2. М.И. Сейдалов. Философско-педагогическое обоснование полисенсорного обучения иностранным языкам на начальном этапе / Новые подходы к обучению иностранным языкам // Сбор. науч. статей. Вып.2. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000. - с. 50-54



Шешукова С.В.,

Погорелова С.Д.,

Юрлова Г.Г.

г. Тюмень
Формирование функциональной социокультурной грамотности на занятиях по иностранному языку
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: межкультурная коммуникативная компетенция, инновационные методы, коммуникация, интеграция, функциональная грамотность.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена формированию функциональной межкультурной компетенции на занятиях по иностранному языку.
Sheshukova S.V.

Pogorelova S.D.

Yurlova G.G.

Tyumen
Forming of functional cross-cultural communication competence in foreign languages study
KEY WORDS: cross-cultural communication competence, innovative methods, communication, integration, functional competence

ABSTRACT: the paper discusses the forming of functional cross-cultural communication competence in foreign languages study. Innovative methods application to overcome cross-cultural misunderstanding is considered in the paper. The paper is expected to be addressed to teachers of foreign languages.
При формировании языковой личности специалиста технического вуза одной из основных целей преподавания иностранного языка является приобретение общей, коммуникативной и профессиональной компетенции. Ведущей функцией общения является коммуникативная функция. Она проявляется во взаимном обмене информацией между партнерами , в передаче и приеме знаний , мнений, чувств, предложений по тому или иному вопросу . Итак, коммуникация – это процесс передачи осмысленной информации, ее эмоционального и интеллектуального содержания от отправителя, т.е. от человека, группы или организации другому человеку, группе или организации. Полный единичный цикл коммуникации или простая схема ее структуры состоит из трех элементов: отправитель, процесс передачи информации, получатель.

Для преподавателя нет более ответственной задачи, чем развивать конструктивное общение. Однако на практике общение зачастую прерывается, осуществляется порой и в деструктивной форме, без взаимопонимания. Это происходит, если в элементах структуры коммуникации присутствуют помехи, полной ясности и понимания не происходит. Причиной этого являются разнообразные барьеры в общении, такие как компетентность, избирательное слушание, оценочные сведения, достоверность источника, фильтрование, внутригрупповой язык, различие статуса, давление времени, перегрузка общения [5; 3].

Функциональная грамотность – это интегрированный показатель, позволяющий охарактеризовать функционирование личности, как в повседневной жизни, так и в профессиональной деятельности. Данное понятие не имеет ничего общего с обычной грамотностью, предполагающей лишь умение читать и писать.

В современном мире возникла объективная потребность в гуманитаризации и гуманизации общества, что вывело и языковое образование на новый виток. Продуктом данной тенденции становится личность, способная в условиях растущей взаимозависимости и взаимодействия между народами, постоянно усиливающейся интеграции духовной и материальной культуры членов мирового сообщества грамотно и результативно вступать в межкультурное общение, базирующееся на диалоге культур. Вот почему на занятиях по иностранному языку мы учим студентов функциональной грамотности, чтобы они могли нормально функционировать в достаточно сложном и требовательном обществе, т.е. быть высокообразованными личностями.

Необходимо вычленить следующие уровни грамотности: элементарная грамотность, функциональная грамотность и компетентность.

Элементарная грамотность – это знание элементарных норм этикета повседневной жизни, элементарных речевых (коммуникативных) умений в устном или письменном общении. Этому необходимо учить, т.к. опыт другой культуры может быть непринятым (шоковым), если он неожидан, а, с другой стороны, он может привести к негативной оценке собственной культуры. [4; 4]

Уровень функциональной грамотности отражает умение действовать по принятым в обществе нормам, т.е. характеризуется способностью личности решать стандартные жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний. По нашему мнению, формирование функциональной грамотности занимает центральное место в учебно-коммуникативной познавательной деятельности.

В качестве одного из компонентов образованности правомерно рассматривать социокультурную образованность, которая, прежде всего, предполагает формирование социокультурной компетенции. Формирование же социокультурной компетенции происходит одновременно с формированием коммуникативной компетенции.

В силу этого нельзя сформировать функциональную грамотность вне сформированности функциональной социокультурной грамотности. На занятиях по иностранному языку мы стремимся к тому, чтобы они сливались в единый процесс, который объективно следует рассматривать не только как коммуникативно-ориентированный, но и как социокультурно-ориентированный, т.е. речь уже идет о социокультурной образованности. Данное понятие следует рассматривать не только с позиции развития у студентов социокультурных умений, но и сформированности у них таких социокультурных способностей как социокультурная наблюдательность, социокультурная ориентировка, социокультурная восприимчивость, социокультурная непредвзятость, обеспечивающих адекватность и корректность решения обучаемыми коммуникативных задач. Итак, формирование социокультурной компетенции происходит на уровне функциональной грамотности.

Уровень формирования социокульурной грамотности будет отличаться от уровня сформированной социокультурной компетенции в основном не компонентным составом, а глубиной и широтой, объемом социокультурной осведомленности.

При решении данных задач на занятиях мы используем следующие материалы:


  1. Аутентичные материалы (авиабилеты, анкеты, декларации и др.);

  2. Аутентичные тексты;

  3. Художественные и учебные фильмы;

Кроме этого, широко используются коммуникативные методики, например:

1) ролевые игры, которые имеют неисчерпаемые возможности воссоздания самых различных отношений, в которые вступают люди в реальной жизни.

2) метод кейсов (“case-study”, ситуационный семинар, решение ситуационных задач). Метод представляет собой описание конкретной ситуации, требующей практического разрешения. Он служит развитию умения решать проблемы с анализом параметров конкретных ситуаций, взятых из практической деятельности. [2; 32].

3) Метод сотрудничества (partnership). Этот метод характеризуется тем, что студент из объекта превращается в субъект обучения. Он становится полноправным участником педагогического процесса: сам формулирует цель, выбирает пути и средства ее достижения и оценивает достигнутые результаты. Таким образом, он равноправно сотрудничает с преподавателем.



ЛИТЕРАТУРА

  1. Касаткин С.Ф. Техника обратной связи. Мастер общения. - СПб., 2002.

2. Панфилова А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений. – СПб., 2004.

  1. Панфилова А.П. Теория и практика общения. – М. Академия, 2007.

4. Шешукова С.В. Психологические аспекты интерактивного обучения // ВКР / Томск, 2008.

  1. Юрлова Г.Г. Коммуникативные барьеры // ВКР/ Томск, 2008.

Энгель Маркус

Германия

Дифференцированное обучение экономическим аспектам на немецком языке в российских школах

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: билингвальное обучение, дифференцированное обучение, немецкий как иностранный, языковые компетенции

АННОТАЦИЯ: В статье представлен опыт работы в России ассистента Главного управления зарубежных школ ФРГ. Автор делится опытом планирования профессионально-ориентированного обучения в группах с различным уровнем владения иностранного языка.
Engel Markus

Deutschland

Stufendifferenzierter kaufmännischer Unterricht in Russland auf Deutsch

KEY WORDS: bilingual education, differential education, German as a foreign language, language competence

ABSTRACT: Interkulturelle Handlungskompetenzen werden global immer stärker nachgefragt und erfordern internationale Ausrichtungen der Schulen auf der ganzen Welt. Ein bedeutender Gesichtspunkt dieser Internationalisierungstendenz ist der bilinguale Unterricht, der im Auftrag des Auswärtigen Amts von der ZfA in vielen Ländern gefördert wird. Ziel eines solchen Unterrichts muss sein, über eine Ausdifferenzierung der Sprachniveaustufen, eine möglichst große potentielle Zielgruppe in unterschiedlichen Bildungsgängen anzusprechen. Die hierfür erforderlichen Verlaufsplanungen im Hinblick auf Methodik und Zielstellungen werden in diesem Aufsatz am Beispiel von vier kaufmännischen Unterrichtsstunden zu jeweils zwei Themen auf den Niveaustufen B1 und B2 des GER beschrieben, die in Russland in der 10. Klasse eines Gymnasiums auf Deutsch gehalten wurden. Stellt man die Lernziele der beiden Stufen gegenüber, so erkennt man, dass diese im Bereich B2 nach Maßgabe des GER etwas abstrakter formuliert sind. So werden beim Thema „Eigenschaften und Aufgaben des Geldes“ auf der Stufe B2 mehrere Zahlungsmittel miteinander verglichen, während auf der B1-Stufe konkret der Sinn des Bezahlens mit Geldscheinen oder Münzen hinterfragt wird. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt man beim Thema „Ziele und Auswirkungen der Werbung“. Diese Resultate haben Konsequenzen für die methodischen Planungen der jeweiligen Unterrichtsstunden. So zeigt sich, dass gut durchdachte methodische Verlaufsplanungen, verbunden mit modernem Medieneinsatz, auch auf der Stufe B1 die Erschließung kaufmännischer Themenbereiche in ausreichender Tiefe ermöglichen.

1. Einführung

Kaufmännische Inhalte, die weltweit an Schulen vermittelt werden sollen, hängen von den einzelnen Bildungsangeboten ab. So richten sich beispielsweise die Lernziele der Themenbereiche „Werbung“ und „Geld“ unter anderem danach, in welchem Ausbildungsberuf, spezifischen Bildungsgang bzw. Land sie unterrichtet werden.

Aufgrund der global gestiegenen Ansprüche an interkulturelle Handlungsfähigkeiten, müssen heute Fremdsprachenkompetenzen immer stärker in die einzelnen schulischen Bildungsangebote integriert werden. Auf vielen Schulprofilen in Deutschland wird daher die internationale Orientierung der eigenen Schule herausgestellt. Diese Entwicklung zeigt sich z.B. auch beim Oberstufenzentrum 1 in Frankfurt (Oder), das neben der Vermittlung von Sprachkompetenzen, insbesondere im Fach Englisch, seine Partnerschaft mit einer Schule in Polen herausstellt. (OSZ 1 FfO, Webseite) Ein weiterer Aspekt für die internationale Ausrichtung einer Schule ist der bilinguale Unterricht, bei dem ein bestimmtes Fach in einer anderen Sprache als der gewöhnlichen Unterrichtssprache unterrichtet wird. Dabei eignet sich für Deutschland in erster Linie Englisch, aber auch andere Fächer sind denkbar, wie z.B. Russisch, Spanisch oder Französisch.

Was den bilingualen Unterricht in Russland angeht, so spielen auch hier zweisprachige Unterrichte im Bereich Englisch eine große Rolle. Aber das Fach Deutsch ist ebenfalls wichtig, da Deutschland ein bedeutender Absatzmarkt für russische Produkte ist. (VDLiA, S. 392). Der vorliegende Beitrag stützt sich daher auf vier kaufmännische Unterrichtsstunden, die an der Schule Nr. 12 in Perm auf Deutsch durchgeführt wurden. Es handelt sich hierbei um eine Schule mit erweitertem Deutschunterricht ab der 1. Klasse, deren Bildungsgang nach Abschluss der 11. Klasse zum russischen Abitur führt.

Will man möglichst viele Schüler mit dem bilingualen Unterricht erreichen, müssen die Lernziele je nach der Niveaustufe des GER (GER: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen) differenziert werden. Es stellt sich deshalb die Frage, welche Niveaustufen hierbei ausgewählt werden sollten und welche Konsequenzen sich für die einzelnen Lernziele ergeben. Hierfür wird zunächst der GER vorgestellt.

2. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen GER

Der GER wurde 2001 vom Europarat in Straßburg beschlossen. Er hat das Ziel, Sprachkompetenzen transparenter und vergleichbarer zu machen. Sprachleistungen (das, was man kann) werden auf 6 Niveaustufen klassifiziert (systematisiert): A1, A2 (elementare Sprachverwendung), B1, B2 (selbstständige Sprachverwendung), C1 und C2 (kompetente Sprachverwendung). (GER, S. 1ff) Auch die neue DSD–Prüfung (DSD: Deutsches Sprachdiplom) orientiert sich an den Niveaustufen des GER. Für die Stufe 1 der DSD-Prüfung gilt ab dem Schuljahr 2009 / 2010 die Abstufung A2 / B1, für die zweite Stufe die Abstufung B2 / C1. (KMK, Rundschreiben)

In DSD-Gruppen der 10. und 11. Klassen an der Schule Nr. 12 in Perm, die sich auf die DSD II-Prüfung vorbereiten, kann man vom Niveau B2 ausgehen. In den anderen Gruppen ist dagegen eher mit der Stufe B1 zu rechnen. Das bedeutet, dass für kaufmännische Inhalte auf Deutsch die Abstufung B1 / B2 interessant wäre. Daher werden im Folgenden die Stufen B1 und B2 des GER erläutert.

3. Niveaustufen B1 und B2: Selbstständige Sprachverwendung

B1: „Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht. Kann die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet. Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern. Kann über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben.“ (GER, 1ff.)



B1

Verb

Erklärung des Verbs

Konkretisierung

1

verstehen

Zusammenhang verstehen

vertraute Situation

2

bewältigen

Probleme lösen

Probleme auf Reisen

3

sich äußern

Informationen geben

über ein vertrautes Thema

4

berichten

vergangene Handlungen darstellen

über Erfahrungen, Ereignisse

5

beschreiben

Personen, Sachen, Ziele darstellen

Träume, Hoffnungen

6

begründen

Gründe angeben

kurz Pläne und Ansichten

7

erklären

beschreiben, erläutern

dem Adressaten

B2: „Kann die Hauptpunkte komplexer Texte zu konkreten abstrakten Themen verstehen; versteht im eigenen Fachgebiet auch Fachdiskussionen. Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit Muttersprachlern ohne größere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist. Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert ausdrücken, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben.“ (GER, 1ff.)

B2

Verb

Erklärung des Verbs

Konkretisierung

1

verstehen

Zusammenhang verstehen

komplexe Situation

2

sich verständigen

Kommunikation mit Rückmeldung

in spontanen Situationen

3

sich ausdrücken

sprechen, schreiben

in einem komplexen Thema

4

erläutern

Teilaspekt des Themas begründen

Meinungen zu aktuellen Fragen

5

angeben

erörtern, von 2 Seiten betrachten

Vor- und Nachteile

Der zentrale Unterschied zwischen den Niveaustufen B1 und B2 ist also, dass die Stufe B1 konkreter und weniger abstrakt als die Stufe B2 ist. Die in der Verlaufsplanung des Unterrichts aufgestellten Lernziele müssen diese Stufendifferenzierung berücksichtigen.

4 Einordnung des Unterrichts

Der vorliegende Aufsatz analysiert den Verlauf der Unterrichtstunden „Ziele und Auswirkungen der Werbung“ sowie „Eigenschaften und Aufgaben des Geldes“ auf den Niveaustufen B1 und B2. Die Einordnung dieser Stunden ist zunächst durch den Rahmenlehrplan der Kultusministerkonferenz für Deutsch als Fremdsprache legitimiert, der auf den Seiten 22 und 23 die Lernfelder „Medien und Konsum“ bzw. „Wirtschaft und Arbeitswelt“ aufführt. (Rahmenlehrplan, S. 22, 23). Darüber hinaus findet auf Seminaren zum Fach Wirtschaftsdeutsch eine Zusammenarbeit mit der ZfA-Moskau statt. So kam es bereits auf den Seminaren im März 2008 und 2009 für die beteiligten Schulen zur fakultativen Absprache, dass die Themenbereiche „Werbung“ sowie „Geld“ mit ein bis zwei Stunden pro Woche in den 10. Klassen behandelt werden sollten. Dabei wurden für „Werbung“ (Ziele und Auswirkungen, Werbeträger und Werbemittel, Werbeslogans, Verkaufsgespräche) 4 Wochen, für „Geld“ (Aufgaben des Geldes, Geldarten, der Euro und die Kaufkraft, Bankkonto, Banken) 8 Wochen vorgesehen. (VLW, Artikel von Marcus Engel; ZfA-Moskau, S. 1ff.)



Bilder

Moderne Medien auf dem Wirtschaftsseminar

Mitreferent Franz Thomaser und Kolleginnen aus Perm

Seminarteilnehmer aus Kemerowo und Barnaul

Die folgenden Ausführungen stellen nun die Haupt- und Teillernziele der Unterrichtsstunden „Ziele und Auswirkungen der Werbung“ sowie „Eigenschaften und Auswirkungen des Geldes“ auf den beiden Niveaustufen B1 und B2 gegenüber.



5 Gegenüberstellung der Lernziele

Bei der Gegenüberstellung der Haupt- und Teillernziele ist zu erkennen, dass diese im Bereich B1 nach den Vorgaben des GER etwas konkreter formuliert sind. So wird beispielsweise der Sinn des Bezahlens ganz konkret mit Geldscheinen oder Münzen auf der Stufe B1 hinterfragt, während auf der Stufe B2 mehrere potenzielle Zahlungsmittel in einer eher abstrakteren Form miteinander verglichen werden.

Hauptlernziele:

B1: Ziele und Auswirkungen der Werbung

B2: Ziele und Auswirkungen der Werbung

B1: Eigenschaften und Aufgaben des Geldes

B2: Eigenschaften und Aufgaben des Geldes

Die Schüler sollen mit Hilfe von Beispielen Aspekte des Themas „Ziele und Auswirkungen der Werbung“ in ihren vertrauten Erfahrungsbereich einordnen.

Die Schüler sollen Aspekte des Themas „Ziele und Auswirkungen der Werbung“ erläutern und beispielhaft von verschiedenen Seiten betrachten.

Die Schüler sollen anhand von Beispielen verstehen, warum es im modernen Leben sinnvoll ist, mit Geldscheinen oder Münzen zu bezahlen.

Die Schüler sollen sich über die Eigenschaften und Aufgaben des Geldes verständigen, indem sie mehrere potenzielle Zahlungsmittel miteinander vergleichen.

Teillernziele:

B1: Ziele und Auswirkungen der Werbung

B2: Ziele und Auswirkungen der Werbung

B1: Eigenschaften und Aufgaben des Geldes

B2: Eigenschaften und Aufgaben des Geldes

Die Schüler sollen …

Die Schüler sollen …

Die Schüler sollen …

Die Schüler sollen …

für das Thema „Werbung“ motiviert werden

sich zu einer Frage äußern

einfachen Wort- schatz verstehen

vertraute grammatische Übungen bewältigen

Ansichten in einem Interview äußern

Hoffnungen, Träu- me beschreiben

Emotionen begründen

Beeinflussung von Meinungen verstehen

Werbesongs aus verschiedenen Perspektiven darstellen

Thematik schriftlich wiederholen



für das Thema „Werbung“ motiviert werden

komplexen Fachwortschatz verstehen

Beispiele den Werbeaktionen zuordnen

sich im Bereich der Werbeaktionen ausdrücken

AIDA-Regel in die Thematik der Werbeaktionen einordnen

Werbeaktionen aus verschiedenen Perspektiven betrachten

Thematik in einem abstrakten Lückentext wiederholen

selbstständig Werbetexte erstellen




für das Thema „Geldeigenschaften und -aufgaben“ motiviert werden

sich im neuen Wortschatz äußern

sich aus einer bestimmten Rolle heraus ausdrücken

Ereignisse in Form einer produktiven Zeichnung beschreiben

sich zum vertrauten Thema „Geld“ äußern

einzelne Aspekte der Thematik schriftlich beschreiben

einfache gramma-tische Übungen bewältigen


für das Thema „Geldeigenschaften und -aufgaben“ motiviert werden

die Gelddefinition „Geld ist, was gilt“ verstehen

abstrakten Wortschatz erläutern und sich darin ausdrücken

Geldeigenschaften differenziert betrachten

sich über vorteilhafte und unvorteilhafte Eigenschaften verständigen

Geldaufgaben differenziert betrachten

sich über vorteilhafte und unvorteilhafte Aufgaben verständigen

sich zum komplexen Thema „Geld“ ausdrücken

Thematik in einem abstrakten Lückentext wiederholen

komplexe Übungen zur Syntax bewältigen



6. Schluss

Der Vergleich der Lernziele unterschiedlicher Niveaustufen am Beispiel von vier Unterrichtsstunden an einer russischen Schule zeigt, dass die Ziele auf der Stufe B1 weniger abstrakt ausformuliert werden dürfen. Dies hat Auswirkungen auf die methodischen Planungen der jeweiligen Unterrichtsstunden. So können gut durchdachte methodische Verlaufsplanungen, verbunden mit modernem Medieneinsatz dazu führen, dass kaufmännische Themenbereiche auch auf der Stufe B1 in ausreichender Tiefe im Unterricht behandelt werden können. Auf diese Weise ist es möglich, eine größere potenzielle Zielgruppe für den bilingualen Unterricht auf Deutsch zu erschließen.

Ein verstärkter kaufmännischer Unterricht im bilingualen Bereich an den verschiedenen schulischen Bildungsgängen auf der ganzen Welt leistet einen wichtigen Beitrag zum Erwerb der global geforderten interkulturellen Handlungskompetenzen.

Literatur

1. GER (2001): Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Langenscheidt-Verlag, Berlin, München.

2. KMK (2009): Sekretariat der Kultusministerkonferenz. Rundschreiben vom 16.04.2009 – Bestehensregelungen für die neue Stufenprüfung, Bonn.

3. OSZ 1 FfO (2009): Webseite des Oberstufenzentrums 1 in Frankfurt (Oder). www.osz1-ff.de, Frankfurt (Oder).

4. Rahmenlehrplan (2008): Rahmenlehrplan Deutsch als Fremdsprache für Schulen, die auf das Deutsche Sprachdiplom DSD I und II der KMK vorbereiten. Kultusministerkonferenz, Bonn.

5. VDLiA (Hrsg.) (2008): Verbandszeitschrift Deutscher Lehrer im Ausland. „Deutsche Lehrer im Ausland“, Heft Nr. 4, Dezember 2008, Aschendorff-Verlag, Münster.

6. VLW (Hrsg.) (2009): Verbandszeitschrift der Lehrer an Wirtschaftsschulen. „Wirtschaft und Erziehung“, Heft Juni 2009. www.vlw.de.

7. ZfA-Moskau (2009): Protokoll zur Einführung des Seminars in Wirtschaftsdeutsch anlässlich einer Fortbildungsreihe der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen mit russischen und deutschen Lehrern vom 24.03.2009 bis 28.03.2009 im Fortbildungszentrum Moskowskij bei Moskau.



Ялаева Н.В.

г. Екатеринбург
Интерактивные методы обучения иностранному языку в юридическом вузе

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: интерактивные методы обучения, ролевая игра, групповая работа.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена интерактивным методам обучения иностранному языку в юридическом вузе. Автор дает определение интерактивному обучению и анализирует три модели обучения: активное, пассивное, интерактивное.

Yalaeva N.V.

Ekaterinburg

Interactive training methods of teaching English of law students

KEY WORDS: interactive training methods, role-play, group work, initiative

ABSTRACT: the article is devoted to use of interactive training methods in high school. The author gives the definition of interactive teaching and analyses three models of education: active, passive and interactive. The best way of problem solving is a role-play. Role-play is considered to be one of the basic active forms of educational activity.

Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе. Основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения. При этом термин «интерактивное обучение» понимается по-разному. Поскольку сама идея подобного обучения возникла в середине 1990-х годов с появлением первого веб-браузера и началом развития сети Интернет, ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета. Вполне допустимо и более широкое толкование, как способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» (« inter»— «взаимный», «act» — «действовать»). Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент или слушатель чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

В педагогике различают несколько моделей обучения:

1) пассивная - обучаемый выступает в роли "объекта" обучения (слушает и смотрит);

2) активная - обучаемый выступает "субъектом" обучения (самостоятельная работа, творческие задания);

3) интерактивная - взаимодействие. Использование интерактивной модели обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом.

В одной китайская притче говорится: «Скажи мне – и я забуду; покажи мне – и я запомню; дай сделать – и я пойму». В этих словах находит свое отражение суть интерактивного обучения.

При использовании интерактивных методов обучаемый становится полноправным участником процесса восприятия, его опыт служит основным источником учебного познания. Преподаватель не даёт готовых знаний, но побуждает обучаемых к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей преподавателя становится создание условий для их инициативы.

Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.

Лучшим способом решения проблемных ситуаций в учебном процессе служит игра, представляющая собой групповое упражнение по выработке решения в условиях, имитирующих реальность. Игра рассматривается как одна из основных активных форм учебной деятельности студентов. Н.И. Гез считает, что в процессе проведения ролевой игры должно происходить «тесное и активное соединение умений обучающихся с социокультурной реальностью изучаемого языка, при непосредственном участии преподавателя, использовании учебников и других средств обучения»[1, c.6]. По определению Н.В.Остроумовой[2, c.9], ролевая игра – одна из форм группового общения, отличительной чертой которой является формирование у учащихся навыков и умений творческой и мыслительной активности, их тесное взаимодействие в учебных целях, а также совместная коллективная деятельность, направленная на достижение поставленной цели.

В учебной игре сочетаются два разных принципа обучения: принцип моделирования будущей профессиональной деятельности и принцип проблемности.

Наиболее благоприятные условия для применения учебных игр – завершающий этап обучения, так как студенты по окончанию изучения дисциплины уже обладают определенным уровнем знаний и умеют самостоятельно работать.

Специализация обучения открывает новые возможности в планировании и организации проблемных ситуаций при решении учебных задач. Можно строить учебные игры с моделированием поиска решения комплексных задач студентами различных специальностей. Такие игры потребуют установления межпредметных связей, изучения реальных межотраслевых отношений.

В центре игрового моделирования будущей профессиональной деятельности оказывается построение имитационной модели, которая одновременно воплощает наиболее характерные признаки и свойства реального объекта и наиболее полно отражает существенные стороны изучаемых дисциплин.

Деятельность преподавателя в учебной игре сводится к ее планированию, организации и руководству. Цель игровой деятельности студентов триедина: получение знаний и навыков для будущей профессиональной работы; оценка себя в играемой роли; победа в соревновании.

Игры повышают эффективность вузовского обучения, и этим окупаются затраты сил, времени и средств на их проведение. Трудоемкость проблемного обучения значительно выше традиционного, однако «выгода» перекрывает все затраты. Игра как форма проблемного обучения представляет собой надежное средство пробуждения интереса к профессиональной деятельности и условие для продолжения студентами процесса познания самостоятельно, вне стен вуза. Игра есть также своеобразная практика, и нарабатываемый в ней опыт достаточно близок к профессиональной работе.

В институте права и предпринимательства УрГЮА на втором году обучения проводится ролевая игра «Applying for a job » (Прием на работу). Выбор данной игры неслучаен. Тема «Устройство на работу» изучается студентами разных специальностей. Появление ролевой игры «Applying for a job » также вызвано повышением интереса студентов к правилам и процедурам устройства на работу или учебу, принятым в зарубежных фирмах или совместных предприятиях.

Цель этой игры, с одной стороны, дать возможность студентам применить сформированные навыки и умения говорения, слушания, письма и чтения, с другой – предоставить письменно дополнительную информацию экстралингвистического характера, которая поможет им справиться с подобными задачами в жизни. (Советы по выбору одежды для собеседования, как вести себя во время собеседования, приводятся возможные вопросы работодателей, возможные вопросы соискателей к работодателям и т. д.) Студентам также предоставляется возможность принять участие в интервью. Этим определяется построение игры.

В группах с более высокой языковой подготовкой преподаватель не участвует в игре и оказывает помощь играющим только в случае необходимости. В группах со слабой подготовкой преподаватель может осуществлять полное или частичное ведение игры, избрав роль председателя жюри или не предусмотренную сценарием роль ведущего передачи. При этом преподаватель фиксирует ошибки, допускаемые студентами, и исправляет те из них, которые препятствуют пониманию.

Завершается ролевая игра подведением итогов, где основное внимание направлено на анализ ее результатов, наиболее значимых для практики.

Главной отличительной чертой интерактивных методов обучения является инициативность студентов в учебном процессе, которую стимулирует преподаватель из позиции партнера-помощника. Ход и результат обучения приобретает личную значимость для всех участников процесса и позволяет развить у учащихся способность самостоятельного решения проблемы.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе - М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.


  2. Остроумова И.В., Солдатова И.И., Черкашина И.И. Опыт внедрения ролевой игры в учебный процесс на английском отделении ВФСДЕ // Межвузовский сборник научных статей. – М., 1986.


Оригинал-макет О.П.Казаковой и Е.М. Мельниковой

Подписано в печать Формат 60*84/16

Бумага для множительных аппаратов.

Печать на ризографе.

Усл. печ. л. Тираж экз. Заказ

Уральский государственный педагогический университет

620017 Екатеринбург, пр.Космонавтов, 26

Email: uspu@uspu.ru



Каталог: images -> stories -> books
stories -> Сборник материалов V научно-практической конференции Екатеринбург 2012 issn 2303-9892
stories -> Морозова С,А. О некоторых особенностях формирования профессиональной компетентности музыканта в среднем профессиональном образовании
stories -> Программа вступительного экзамена в ординатуру по специальностям «Психиатрия»
books -> Сборник материалов международной заочной научно-практической конференции Екатеринбург 2010 ббк 448-951. 663. 1
books -> Каменец Виталий Духовный ликбез


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница