b)THE READING OF BOOKS / WRITING SUMMARIES

My adult learner had to explain:

• 
  Their actual situation- job and family-;
  
• 
  Why they would like to change their job and situation;
  
• 
  Reasons against or in favour of moving to Australia;
  
• 
  Essential tools or needs for such a change;
  
• 
  Conclusions
  

• 
  http://www.questgarden.com/00/75/6/051117133742/index.htm
  

d) SELFEVALUTATION TEST/EINSTUFUNGSTEST: To give and idea about the students’ right language levels I’ve also created the above mentioned test with Hot Potatoes. That means the students can check their answers online and at home.

My pupils had to write an essay about Usefulness of the knowledge of foreigner languages in there job. Here one example: “Actually we are across a period of movement in the world. Its really very easy travel and know other people and cultures, and then, choose another place to live or simply work. In my case, I have changed my country, language, culture…and them know the “others” is imperative and so, communicate is mean to interact and integrate. Frequently I need to communicate with suppliers, or get technical information or less frequently simply talk with truck drivers who ask me information about our company, others companies, directions… English and popular gestures are the main languages to do it. Fortunately these people are very kind and help me a lot with corrections or simply having patience. Some times it is very funny to have a conversation between two people who are learning English and use gestures such as the ones here below”. Риттель Н.А.

Языковая подготовка в значительной мере способствует формированию социально профессиональной стороны личности будущего специалиста, отвечающей требованиям постиндустриального развития цивилизации, и тем самым содействует обеспечению более высокого качества управления и через него - укреплению социальной стабильности.

Однако одним из недостатков действующей системы обучения ИЯ в неязыковом вузе является существующий разрыв между I уровнем (студент с неполным высшим образованием) и III уровнем обучения (специалист с полным высшим образованием / магистр) в условиях многоуровневой подготовки. Для преодоления этого разрыва в методическом плане, эффективной является реализация элективных курсов по иностранному языку для студентов с высоким уровнем мотивации.

В основу создания элективных курсов по иностранному языку должны быть положены принципы непрерывности, преемственности и профессиональной направленности при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

При принятии решения о прохождении элективного курса по иностранному языку студент оказывается перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательного выбора когнитивных стратегий. В настоящее время трактовка когнитивного стиля (как формально-динамической структуры процессов переработки информации в исходных операциях, проявляющихся уже на уровне восприятия) расширилась до рассмотрения его в качестве формально-содержательной характеристики интеллектуальной деятельности – как стиля действия, стратегии в решении задач. Такой подход соответствует наметившемуся в последние десятилетия «встречному движению» изучения познания и деятельности как единой характеристики интеллекта личности (Л.Л. Гурова).

Оптимальность процесса профессиональной иноязычной подготовки в рамках элективного курса обеспечивается за счет создания благоприятных условий для самореализации личности обучающегося как самоорганизующегося субъекта, способного применять лингвистические знания в своей профессиональной и социальной деятельности, не только адаптируясь к быстро меняющейся окружающей информационной среде, но и имея возможность воздействия на нее. В процессе иноязычной подготовки будущий специалист обогащается новой профессионально значимой информацией в самых разнообразных формах, происходит его «иноязычная профессионализация», что помогает в выполнении сложного сочетания функций (при реализации самостоятельной учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-практической деятельности), позволяет актуализировать себя как на рецептивном, так и на креативном уровне.

Цель элективного курса при формировании профессиональной иноязычной компетености специалистов неязыковых факультетов состоит в формировании у студентов старших курсов (4-5 курс) навыков и умений, позволяющих использовать иностранный язык в уже знакомых профессиональных ситуациях как в профессиональной деятельности, так и для дальнейшего образования и самообразования, то есть в компенсации, не предусмотренной учебным планом подготовки бакалавра по иностранному языку. Элективный курс по иностранному языку на старшей ступени обучения бакалавриата дает возможность студентам, не идущим в магистратуру, поддерживать и совершенствовать свой языковой уровень.

Одной из основных задач элективного курса является обучение студентов владению терминологическим аппаратом профессионально-ориентированного языка и умению писка информации на иностранном языкев сети Интернет.

Так, на четвертом курсе начинается изучение специальных дисциплин, и интерес к учебе у студентов резко возрастает, что благотворно сказывается на успеваемости. Но именно здесь проявляется недостаток знаний, которые они не получили по общеобразовательным дисциплинам. Эти дисциплины преподаются тогда, когда студент еще не знает своей специальности и, естественно, без помощи преподавателя установить связь между своей будущей специальностью и общеобразовательными дисциплинами не способен. А между тем знания ценны не только новизной и соответствием уровню науки, но и их связями. Междисциплинарные связи должны вырабатываться одновременно с приобретением знаний. Насколько повысится уровень квалификации специалиста, если научить студента с первого года обучения извлекать профессиональные знания из любой дисциплины общеобразовательного цикла, показав ему их связи со специальными дисциплинами, самому находить такие связи, хранить их как связующие звенья всей системы специальных знаний, применяя затем в профессиональной деятельности. Ничто из того, что дается студенту в вузе, не должно быть потеряно, наоборот, все должно служить формированию специалиста высокого уровня. И здесь один выход: профилирование общеобразовательных дисциплин, но не отдельно взятых, а связанных в единую программу непрерывной подготовки специалиста.

Итак, организация процесса формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов неязыковых факультетов требует решении ряда проблем:

• 
  внедрение элективных курсов по иностранному языку на неязыковых факультутах на 4-5 курсах;
  
• 
  оптимизация обучения в рамках выделяемого объема учебного времени;
  
• 
  обеспечение неразрывной связи между отдельными этапами обучения;
  
• 
  взаимодействие с кафедрами факультета, обеспечивающими фундаментальную профессиональную подготовку специалистов.
  

Расширение контактов с зарубежными странами в значительной степени способствует интернационализации научных связей. В настоящее время особое значение приобретает хорошо организованная система международной информации, функционирование которой невозможно без специалистов, способных самостоятельно извлекать информацию из иностранных источников и использовать ее в профессиональной деятельности. Для инженеров технического вуза этот вопрос стоит наиболее актуально. Именно они в своей будущей профессиональной деятельности связаны с извлечением информации из зарубежных печатных источников и Интернет ресурсов. Из-за недостаточного уровня владения иностранным языком наши специалисты тратят силы и средства на создание того, что уже существует в других странах. В связи с этим иностранный язык играет роль средства достижения профессиональной реализации личности.

Известно, что целью обучения иностранного языка является овладение коммуникативной компетентностью, т.е. практическим овладением языка. А если мы обучаем практическому владению тому или иному виду речевой деятельности, то обучать этому нужно через практику. Поэтому на занятии иностранного языка большую часть времени должны практиковаться обучающиеся, а не преподаватель. А в большинстве случаев происходит все наоборот, где в центре внимания оказывается не обучающийся, а преподаватель. И для того, чтобы достичь оптимального результата во время проведения классического занятия по иностранному языку, следует искать разумные компромиссы.

«Активизация познавательной деятельности обучающихся на занятии – это специфическая проблема, которая присуща предмету «иностранный язык».[2; 4] В процессе обучения следует уделить особое внимание, в первую очередь, на личностные качества, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития обучающегося, особенности его мышления, памяти, восприятия.

В мировой практике известны различные пути решения проблемы личностно-ориентированного обучения. Наиболее интересным подходом обучения иностранному языку в неязыковом вузе представляется опыт обучения в сотрудничестве. Несмотря на то, что количество часов недостаточно для того, чтобы обучающиеся технических вузов овладели коммуникативной компетентностью. «Именно технологии сотрудничества вполне органично вписываются в классно-урочную систему, позволяют наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения, раскрывать потенциальные возможности каждого обучающегося».[2; 5]

Основной идеей данной технологии является создание таких условий, чтобы обучающиеся принимали активное участие в совместной деятельности в различных учебных ситуациях. В группах встречаются курсанты с разными уровнями подготовки: одни быстро схватывают объяснения преподавателя и легко овладевают лексическим материалом; другим приходится тратить уйму времени на запоминание, осмысление того же лексического материала, а также дополнительные разъяснения. И соответственно, такие ребята не будут проявлять активности на занятии, не будут успевать выполнять какие-либо задания, у них возникает психологический барьер, боязнь произнести что-то не так. В таких случаях нужно объединить ребят в небольшие группы (микрогруппы) по 3-4 человека. Выдаем одно общее задание, при этом оговариваем роль каждого участника в группе в выполнении данного задания. В данном случае возникает ситуация, когда каждый участник в микрогруппе отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Здесь следует отметить очень важный психологический подход к каждой личности. Работа в группах не может никого оставить равнодушным к результатам совместной («сотруднической») деятельности. Поэтому более слабые обучающиеся стараются выяснить у более сильных все не понятые ими вопросы, а сильные обучающиеся заинтересованы в том, чтобы слабые досконально разобрались в материале. А перед проведением занятия с элементами сотрудничества, преподавателю следует внимательно изучить личностные характеристики, а также особенности мышления, памяти обучающихся, чтобы создать микрогруппы для работы на занятии, а также чтобы присутствовал дух совместного деятельности . Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы в знаниях.

Давайте посмотрим на примере знакомства курсантов первого курса с новым грамматическим материалом. Времени на объяснение грамматического материала отводится немного. При этом преподавателю важно, чтобы каждый курсант правильно осмыслил новое грамматическое явление, так как ему предстоит овладеть навыком. Далее потребуется устная и письменная практика для каждого курсанта, но если работа будет проходить фронтально, то слабые обучающиеся не смогут выполнить устные и письменные задания надлежащим образом. Преподаватель вынужден будет снова обратить внимание на дополнительные объяснения по выполнению тех или иных заданий. Если преподаватель будет использовать технологии совместной учебной деятельности (работа в группах, состоящих из 3-4 человек, при этом в группе должен быть сильный, средний, слабый курсанты), то процент эффективности работы на занятии значительно увеличится. При выполнении одного задания на группу ребята ставятся в такие условия, когда успех или неуспех одного участника отражается на результатах всей группы. Преподаватель оценивает работу каждого обучающегося, но выставляет общую оценку на группу.

Практика показывает, что учиться вместе намного легче, интереснее и эффективнее. Следует отметить, что эффективность касается не только успехов в учебе, но и интеллектуального и нравственного развития личности каждого участника учебного процесса. Помочь другу, решить любые проблемы вместе, разделить горесть неудач и радость успеха – это так же естественно как смеяться, радоваться жизни.

«Идея обучения в сотрудничестве получила свое развитие благодаря усилиям многих педагогов во многих странах мира. Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Преподаватель может в своей практике разнообразить эти варианты творческим подходом, но при этом твердо следовать соблюдению основных принципов обучения в сотрудничестве. А именно:

- преподаватель формирует группы с учетом психологической совместимости обучающихся;

- преподаватель дает одно задание, предусматривая распределение ролей между участниками группы;

- преподаватель ставит одну оценку на всю группу;

- преподаватель сам выбирает участника группы, который должен представить выполненное задание». [2; 7]

Приведем варианты обучения в сотрудничестве у курсантов II курса факультета «Инженеров пожарной безопасности» Уральского Института Государственной противопожарной службы МЧС России.

«Student Team Learning (обучение в команде). Особое внимание следует уделить «групповой цели» ( team goals) и успеху всей группы.» [2; 7] Поэтому нужно добиться, чтобы каждый курсант при самостоятельной подготовке к заданию взаимодействовал со всеми членами группы. Таким образом, задача каждого члена команды состоит в том, чтобы он овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, вся команда должна знать чего достиг каждый участник. При изучении темы «Combustion Process», преподаватель делит группу курсантов на команды из 3-4 человек с учетом их личностных характеристик. Преподаватель решает как и в каком виде оценивать совместную деятельность курсантов. Группы не должны соревноваться, т.к. им дается разное время для выполнения какого-либо задания. Например, 1-я группа получает задание - перевести специальные слова из текста. 2-я группа должна найти специальные слова в тексте и выписать словосочетания с данными словами. 3-я группа должна перевести словосочетания со специальными словами на русский язык.

«Персональная ответственность каждого обучающегося означает, что успех или неудача всей группы зависит от успеха или неудачи каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга (team success) и приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме". [2, c.8] Так в каждой команде присутствуют курсанты, которые слабо представляют как нужно выполнить задания, выданные преподавателем. Но несмотря на это, они должны принять активное участие в выполнении задания, им тоже отведена роль, которую они должны выполнить. Ведь от этого зависит успех всей группы. И если курсант раз в месяц открывает словарь, то здесь ему придется очень хорошо поработать с ним, чтобы перевести непростые слова-термины, а еще и произнести их несколько раз. А более сильные курсанты следят за успехами тех, кому не с первого раза удается справиться с заданием, они могут помочь найти нужное слово в словаре, произнести какое-нибудь трудное слово, чтобы слабый курсант смог его правильно проговорить и даже запомнить. И в конце концов, после такой совместной деятельности, любой член группы, будь то слабый, средний и тем более сильный курсант, они все будут хорошо ориентироваться в переводе специальных слов по теме “Combustion Process”.

Равные возможности для достижения успеха означают, что каждый обучающийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других обучающихся этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим обучающимся равные возможности в получении очков для своей команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса и средний, и слабый обучающийся могут принести своей команде равное количество баллов. Это позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку". [2; 9] Слабые курсанты смогут наравне с продвинутыми улучшать свой уровень знаний. Во-первых, они будут равняться на сильных курсантов, у них возникнет желание приносить полезные баллы своей команде. А чтобы их заработать, нужно уделять особое внимание на самостоятельную работу над материалом, над его осмыслением, выполнением устных и письменных заданий. Во-вторых, у слабых курсантов возникает желание поднять выше свою персональную «планку», заинтересованность в дальнейшем развитии. В-третьих, во время совместной деятельности курсантов развивается чувство взаимовыручки, готовность придти на помощь в трудную минуту, умение выслушать друг друга.

«Обучение в сотрудничестве предусматривает все уровни общения, опирается на них. Практически, это обучение в процессе общения, общения обучающихся друг с другом, обучающихся с преподавателем, в результате которого и возникает необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения обучающиеся поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д.»[4]

Преподаватель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль - роль организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности обучающихся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, преподаватель должен помочь обучающимся самостоятельно добывать нужные знания, осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы.

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Глубокова И.А. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в неязыковом вузе [ Текст ] / И.А. Глубокова//Языковое образование сегодня - векторы развития: материалы международной студенческой научно-практической конференции-форума/ ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т.»- Екатеринбург, 2010
   
2. 
   Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве/ Е.С. Полат // Иностранные языки в школе.- 2000. - №1
   
3. 
   http:// englishteachandlearn.narod.ru
   
4. 
   http://www.gmcit.murmansk.ru
   
5. 
   http://www.humanities.edu.ru
   

Работа с видеороликом включает в себя три этапа: 1) преддемонстрационный, 2) демонстрационный и 3) последемонстрационный

На первом этапе снимаются языковые трудности, анализируются непривычные для обучающихся аутентичные разговорные формулы, лингвострановедческие реалии.

Перед непосредственным показом фильма/ролика обучающимся предлагаются предфильмовые ориентиры. Это могут быть вопросы по содержанию, задания, связанные с последующим пересказом содержания, задания на определение последовательности и динамики поведения и взаимодействия персонажей, задания на оценку и характеристику содержащейся в фильме информации.

Демонстрационный этап

Демонстрация видеофильма должна сопровождаться активной учебной деятельностью курсантов. На данном этапе можно предложить программу управлением восприятия видеоролика в форме аннотации, схемы сценария, тезисов, плана, опорных слов и фраз. Обучающиеся также могут делать записи в опорном конспекте к тексту видеоролика.

На данном этапе проверяется эффективность использования в процессе просмотра видеофильма предложенных в преддемонстрационный период ориентиров, осуществляется контроль понимания содержания и использованных в фильме языковых и речевых средств. Особое внимание уделяется различным видам пересказа (сжатого, избирательного, ролевого исполнения диалогов). Целесообразно использование на данном этапе вопросно-ответной работы, последующего озвучивания фильма, воспроизведение показанных ситуаций общения, их расширение, дополнение.

Работа с используемым в целях обучения иностранному языку видеороликом не имеет принципиальных отличий от методик работы с видеофильмом.

Нам представляется оправданным использовать видео на заключительных этапах прохождения темы, возможно, на обобщающих занятиях, где курсанты не только получают дополнительную информацию, но и расширяют знания по теме, а качество знаний повышается благодаря определенным коммуникативным упражнениям. Также закрепить полученные знания курсанты могут, работая над проектами, которые им предлагается выполнить по прохождении определенных тем.

Использование этой формы работы требует большой подготовки как от преподавателя, так и от курсантов. Прежде всего, преподаватель сам должен быть хорошо готов к работе с видео, то есть должен уметь обращаться с видеомагнитофоном, знать, как использовать кнопку паузы, перемотки, включить звук и т. д. Также преподаватель должен хорошо владеть материалом видеофильма, должны быть отобраны только необходимые фрагменты (не всегда оправдано использование всего фильма), обязательно должны быть сняты трудности (на доску выносятся неизвестные слова по теме, географические названия, даты и т. д.) Чаще всего необходимо организовывать просмотр видеофильмов, привязывая их к темам, которые проходим в данный момент. Но если это фильмы, не относящиеся к теме в данный момент, то лексика в фильме должна быть знакомой курсантам.

Работа с любым видеоматериалом предполагает 3 этапа деятельности:

• предфильмовый;

• прифильмовый;

• послефильмовый.

На первом этапе работы с видеофильмом преподаватель ставит целью снятие трудностей, создание мотивации просмотра и создание эмоционально-смысловой атмосферы просмотра. Преподаватель может поинтересоваться у учащихся:

• какой информацией они владеют по данной теме?

• что они надеются увидеть в фильме?

• преподаватель должен обратить внимание учащихся на тот факт, что в фильме будет ранее неизвестная информация.

Цель второго этапа: уяснение учащимися содержания фильма, активизация речемыслительной деятельности учащихся.

На этом этапе могут быть использованы следующие упражнения:

• стоп-кадр (остановка фильма, вопрос: «О чём шла речь?»);

• «молчаливый просмотр» (показ части фильма без звука);

• восстановить текст (по ходу просмотра заполнить пропуски в тексте, записанном на листке-распечатке).

Ко многим видеофильмам есть готовые разработки, которые предлагают такие упражнения, как: ответить на вопросы, дополнить предложение, True and False, поставить глаголы в нужном времени и т. д.

На третьем этапе организуется речевая творческая деятельность курсантов. Учащиеся описывают кадры фильма (без звука) по цепочке «Снежный ком», курсанты задают вопросы по содержанию кадра (кадров), учащиеся должны исправить заведомо ложную информацию, учащиеся описывают те кадры фильма, где была представлена новая информация. Нам представляется важным поговорить о создании видеопроектов на основе готового видеоматериала. Иногда, к сожалению, нам не удается найти готовый видеофрагмент по той или иной теме. В этом случае мы нашли следующий выход: сделали видеопроект, наложив на готовый видеоряд тот текст, который нужен нам при изучении темы. Этот прием заслуживает особого внимания, так как он позволяет учащимся работать не только с материалом видеофрагмента, но и непосредственно готовить видеосюжет.

Делая вывод из всего вышеизложенного, нам представляется необходимым отметить, что просмотр видеороликов помогает решить многие задачи. Прежде всего, их использование позволяет преподавателю повысить мотивацию учащихся в изучении иностранного языка. Учащиеся получают возможность применить и расширить свои знания на незнакомом аутентичном материале. Когда курсанты осознают, что они в состоянии понимать иноязычную аутентичную речь, у них повышается самооценка и мотивация к изучению предмета.

Просмотр видеороликов позволяет учащимся развить языковую догадку и расширить кругозор. У них появляется возможность узнать об истории, традициях, обычаях людей страны изучаемого языка. При работе над видеофрагментом задействованы все четыре вида коммуникативной деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо. Основное внимание уделяется аудированию, а как известно это самый трудный аспект в обучении иностранного языка. Видеоподдержка позволяет обучать аудирорванию более эффективно. Нам представляется, что следует отметить то, что использование видеороликов на уроках повышает активность курсантов. Так как одним из методов обучения иностранному языку в настоящее время, является метод проекта, то нередко на заключительном этапе изучения темы, курсантам предлагается подготовить проект. В работе над ним курсантам очень помогает информация, полученная при просмотре видеофильма, следовательно, просмотр видеороликов создает условия для самостоятельной работы учащихся.

Нам представляется, что просмотр видеороликов является очень важным приемом повышения качества знаний учащихся и стимулирует их применять свои знания на практике. Следует отметить, что использование видеороликов не является основательно изученным в отечественной методике обучения иностранным языкам, а следовательно, имеет широкие перспективы в дальнейшем.