Самарские лингвистические посиделки

1. Ted Rogers “Methodology in the New Millennium “, English Teaching Forum, Vol. 38, №2.

2. Rigg, P. 1991. Whole language in TESOL. TESOL Quarterly, 25, 3, pp. 521–542; Woodward T. paradigm shift and the language teaching profession In: “Challenge and Change in Language Teaching” Eds., 1996.

3. «Теория и практика дистанционного обучения», М., 2004 г. под редакцией Е.С. Полат; кандидатские диссертации Е. Козленковой «Теоретические основы создания и использования дистанционного курса по специальности переводчик- менеджер», Н. Титаренко «Методика организации и проведения ролевых игр проблемной направленности в обучении», М. Овчинниковой «Интеграция очного и дистанционного обучения грамматике в старших классах (профильное обучение); Журнал «Вопросы Интернет образования (http://vio.fio.ru).

Многие исследователи подчеркивают необходимость обучения социокультурному компоненту, который, однако, в работах различных исследователей получает различные трактовки. Так, например, под социокультурным компонентом письменного делового общения может пониматься представление студентов о “stereotypes across cultures, making initial contacts across cultures, hospitality across cultures, time across cultures, decision makers across cultures, negotiations across cultures, contracts across cultures, marketing across cultures, management and employee relations across cultures, the international business person across cultures” [1; 178] Под социокултьурным компонентом могут также пониматься фоновые знания о культуре изучаемого языка, знания об особенностях менталитета представителей англоязычной и русскоязычной культур, знание национальной специфики построения англоязычной письменной речи, знание о социокультурных особенностях письменной речи [2; 333]. Представляется, что в условиях весьма ограниченного количества часов на весь курс англоязычного устного и письменного делового общения, следует руководствоваться последним, более узким пониманием социокультурного компонента в обучении письменному деловому английскому, причем на первый план здесь выступают знания об особенностях менталитета представителей англоязычной и русскоязычной культур, знание национальной специфики построения англоязычной письменной речи, знание о социокультурных особенностях письменной речи.

Анализ работ студентов, изучающих курс делового английского языка, показывает, что при обучении данному курсу студенты, в основном, испытывают трудности социокультурного характера. Наиболее распространенная ошибка – отсутствие или неправильное употребление этикетных блоков в стандартных зачинах и концовках англоязычных деловых писем, составленных студентами, несмотря на то, что преподаватели настаивают на их правильном и обязательном употреблении. Тем самым студенты грубейшим образом нарушают принцип вежливости деловой коммуникации, причем сами студенты зачастую не понимают, почему при отсутствии орфографических, грамматических и лексических ошибок такие письма низко оцениваются преподавателями. Основной аргумент студентов заключается в том, что основная задача письма выполнена (заказ составлен, рекламация написана и т.д.), а формулами вежливости можно пренебречь, так как они с их точки зрения не влияют на выполнение поставленной задачи. Налицо сразу две проблемы – интерференция национальных стандартов составления деловой корреспонденции, а также непонимание принципиального отличия менталитета и этикетных традиций носителей английского языка от русскоязычных коммуникантов.

Интересно, что во многих отечественных пособиях по составлению деловой корреспонденции ставится задача научить студента правильно строить текст, используя определенные структуры, грамматические конструкции и лексический материал. При этом в тех же пособиях присутствуют речевые клише, стандартные зачины и концовки англоязычных деловых писем, отмечается необходимость их использования при составлении англоязычной деловой корреспонденции, отмечаются основные черты, присущие англоязычной деловой корреспонденции, например, точность, ясность, краткость, вежливость и т.д. Интересно, что в большинстве отечественных пособий отсутствуют тренировочные упражнения на эти разделы, материал подается без объяснений того, в каких ситуациях какие клише предпочтительны. Это можно объяснить тем, что в русском национальном стандарте эти формулы вежливости и клише представлены гораздо беднее, чем в англоязычном, а также, действительно, эти клише в большинстве случаев не являются обязательными для порождения социально приемлемого высказывания и для выполнения поставленной коммуникативной задачи.

В англоязычных же пособиях значительное место уделяется тренировке этих компонентов делового письма. В отечественных пособиях, изученных автором, не были отмечены задания, связанные с тренировкой и оптимизацией тона и стиля делового письма, в то время как в аутентичных пособиях этим заданиям уделяется достаточно много внимания (например, пособия King & Cree, Andrea Geffner). Интересно, что в отечественных пособиях по составлению русскоязычных деловых писем практически не затрагивается вопрос о тоне письма, очень мало говорится о том, что письмо должно восприниматься как спокойное по тону, доброжелательное, вежливое, но при этом точное и краткое.

Вторая наиболее распространенная ошибка студентов – неправильное логическое построение письма. Элизабет Тебо предлагает следующую схему организации письма США [3; 54]:

Main Point of the Letter

Supporting Information or Explanation

Tells Reader What to Do Next (США)
На практике студенты предпочитают либо опускать Supporting Information or Explanation, либо часть, условно названная Элизабет Тебо Tells Reader What to Do Next, выражается посредством изложения интенций автора письма, а не эксплицитным выражением просьбы (например, конструкцией типа I want to order). Письма многих студентов вообще чрезвычайно эгоцентричны, так как в них преобладает подача ситуации исключительно с точки зрения составителя письма, что создает впечатление диктата автора при сравнении с аналогичными аутентичными образцами.

Третья ошибка тесно связана с плохим знанием студентами русскоязычных национальных стандартов составления деловой корреспонденции. Студенты не могут адекватно выразить свои мысли в русскоязычном деловом письме (стилистический разнобой, канцелярит, нарушение правил сочетаемости слов в русском языке, незнание композиционных особенностей русскоязычного делового письма), как следствие англоязычное деловое письмо некоторых студентов представляет собой пословный перевод такого безграмотного русскоязычного делового письма со всеми вытекающими последствиями. Студенты зачастую не владеют элементарной функциональной компетентностью в родном языке, как следствие им очень трудно понять, что в англоязычном деловом письме также должны соблюдаться свои нормы и правила, во многом сходные с нормами и правилами составления русскоязычных деловых писем.

Подводя итоги, следует отметить что социокультурный компонент в обучении английскому деловому письму должен выражаться не только в самых общих сведениях о различии национальных менталитетов и этикетов. Следует подробно останавливаться на ожидаемом речевом поведении англоязычных коммуникантов в ситуациях делового общения и на объяснении причин, лежащих в основе именно такого лингвистического оформления деловых писем, подчеркивать элемент отличия англоязычных стандартов делового письма от отечественных. Следует также обратить внимание на то, что студентам необходимы занятия по культуре речи русского языка и по деловому русскому языку. Очевидно, эти курсы могли бы предшествовать курсу делового английского языка, таким образом готовя студентов к освоению нового для них функционального стиля английского языка.
Библиографический список

1. Ильичёва Н.В. Approaches to Teaching Business English for Philology Students – Language, Skills and Culture // Культура и язык: Материалы международной научно-практической конференции 11-12 марта 2003 года. – Самара, 2003. – C. 176-179.

2. Филимонова Л.Н. Культура письменной речи как компонент культуры иноязычного общения Culture // Культура и язык: Материалы международной научно-практической конференции 11-12 марта 2003 года. – Самара, 2003. – C. 329-334.

3. Tebeaux Elizabeth. Designing Written Business Communication along the Shifting Cultural Continuum. The New Face of Mexico// Journal of Business and Technical Communication. Sage Periodicals Press. A Division of SAGE Publications, Inc. Thousand Oaks - London - New Delhi, vol. 13 No. 1. January 1999. pp.49-85.

Самарский государственный университет

В понятие межличностной коммуникации на современном этапе развития науки о языке включаются в качестве составляющих как вербальные, так и невербальные компоненты [2]. Большинство исследователей склоняются к мнению, что вербальная коммуникация для человека является основной, подразумевая в этом случае не генезис коммуникации и не частоту использования, а универсальность этого способа, всеобщую переводимость любых других средств на вербальный человеческий язык. К вербальным средствам коммуникации относится словесный язык как в устной, так и письменной форме.

При вербальном общении способом передачи информации принято считать текст или дискурс. Текстом считается объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность. В языкознании текст – последовательность вербальных знаков, в то время как в рамках семиотики текстом считается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации [7].

Ряд исследователей склонны отождествлять понятия дискурса и текста, дискурса и функционального стиля, дискурса и речевого жанра. В то же время имеются и исследования, принципиально разграничивающие дискурс и другие явления языка. При этом основанием для отграничения служит то, что дискурс, в отличие от текста или речи, включает понятие сознания и познания, достаточно объемные фоновые информационные поля.

Дискурс понимается как явление динамическое, принимающее во внимание всю совокупность процессов, участвующих в формировании речевого сообщения. Также как общение в целом, дискурс может рассматриваться с социологической, этнографической, психологической и др. точек зрения [1].

Наряду с вербальной формой общения существуют и так называемые НВКК (невербальные компоненты коммуникации), которые не принадлежат собственно языку. НВКК способствуют полноценному общению [2], особенно при приобретении коммуникативных умений и навыков в процессе обучения иностранному языку.

Невербальные средства подразделяются на две группы: первичные языки (система жестов, но не жестовые языки глухонемых, пантомима, мимика) и вторичные языки (азбука Морзе, музыкальная нотация, языки программирования). Что касается частоты употребления, то невербальные средства, сложившиеся задолго до появления человеческой речи, по-прежнему играют значительную роль в процессе коммуникации. «По данным экспертов, при выражении оценочного отношения невербальные средства коммуникации (мимика, жесты, внешний вид, окружение и др.) передают 55% всей информации, голос (тембр, характер звучания, интонация) – 38%, и только 7% информации передается словами, то есть вербально» [10].

Традиционно к средствам невербального общения относят:

1. 
   визуальную подсистему средств общения, в которую включаются позы, жесты, мимика лица (т.е. кинетика), положение человека в пространстве относительно других людей и предметов (т.е. проксемика) и «вещное» общение, при котором информация передается при помощи окружающих человека предметов, относящихся так или иначе к нему;
   
2. 
   невизуальную подсистему средств общения, подразумевающую передачу информации при помощи прикосновений, запахов и использования времени (т.е. хрономики);
   
3. 
   слуховую подсистему [8].
   

Отечественная лингвистика изучает просодические характеристики речи в рамках фонетики, синтаксиса, т.е. собственно языковедческих дисциплин, т.о. заявляя свое право на эти средства общения как вербальные, учитывая традиционный предмет изучения лингвистики – язык. Тем не менее, отнесение некоторых характеристик речи к невербальным средствам общения представляется закономерным потому, что эти характеристики не относятся к системе языка.

Использование средств общения может быть как интенциональным (т.е. по собственной воле участника общения), так и неинтенциональным, т.е. возникающим непроизвольно. В намеренном или ненамеренном появлении некоторых просодических характеристик в речи человека внимательный слушатель сможет уловить смену настроения, попытку выразить или скрыть некую эмоцию или ощущение. Ряд исследователей различают просодические (высота, громкость языкового тона, тембр голоса, сила ударения) и экстралингвистические (не обусловленные правилами языка паузы, кашель, смех, вздох и т.п.) явления в характеристике голоса [3].

Основным качеством эффективного участника общения, таким образом, становится умение слушать и слышать все нюансы оформления устной речи.

Среди прочих особенностей невербального общения, необходимо отметить его «регуляторы». К таковым прежде всего относятся национальные и психологические особенности отдельного человека.

Например, чопорность и замкнутость англичан дали пищу неисчислимому количеству шуток и комических ситуаций, которые, говоря по справедливости, в наше время довольно далеки от действительности. Тем не менее, ученым удается определить некоторое среднее национальное поведение, которое традиционно приводится в качестве примера национального стиля общения [4].

В процессе обучения английскому языку как иностранному задача обучения невербальным аспектам коммуникации осложняется отсутствием единства взглядов на природу составляющих невербального коммуникативного пространства, с одной стороны, а с другой – невозможностью исчерпывающего описания невербальных маркеров по причине динамичности национально-культурного речевого поведения.

В результате анализа деловой коммуникации, получившей отражение в учебных видео-курсах “Business Assignments” и “Business Leader Briefings”, было обнаружено, что выражением согласия могут служить такие невербальные знаки как глубокий вздох, пожатие плечами, улыбка, кивок головой и рукопожатие. Перечень вышеперечисленных невербальных аспектов коммуникации нельзя считать конечным, поскольку невербальные маркеры речевого поведения отличаются динамичным характером. С другой стороны, научно-теоретическая интерпретация невербального поведения предполагает вариативность в наборе компонентов невербальной коммуникации. Так интонация может относиться как к паралингвистическим средствам, так и языковым компонентам коммуникации.

Иллюстрациями данных аспектов служат следующие примеры:

1. 
   Интонация (интонационная разметка: ↑ подьем, ↓ падение, || пауза - Ильичева Н.В.).
   

При произнесении этой фразы коммуникант, являющийся участником переговоров, смотрит в глаза реципиента. Его речь ровная и плавная, с соблюдением логических пауз и ударений. Движения рук и головы коммуниканта направлены вертикально вниз, что, в свою очередь, служит показателем положительной оценки говорящего. Общая интонация первого предложения понижающаяся, поэтому оно носит утвердительный характер; однако согласие коммуниканта подтверждается лишь во втором предложении, когда он говорит о том, как они пытаются преодолеть упомянутые противоречия. Очевидно, что говорящий принимает данность этих контрадикций, соглашается с их существованием.

“I think displaying the values of organization not just by ↑speaking them, but by ↓acting them || is ↓critically important.” [11:20, BLB]

В данной ситуации сопровождающим аспектом служит вербальный способ выражения согласия – семантика наречия “critically” и его интонационное выделение указывают на то, что говорящий выражает полное согласие со своим собеседником.

“The business ↓manager is the ↓leader.” [15:28, BLB]

При произнесении фразы говорящий делает утверждающие движения руками и головой, пристально смотрит в глаза собеседника. Эмоциональность данного предложения, выраженная двумя падениями голоса, обращает наше внимание на то, что с данным утверждением согласен не только коммуникант, но и большинство представителей делового мира.

“The key role of management is to coach their people.” [21:17, BLB]

Это утверждение, как и предыдущее, служит выразителем оценки нескольких специалистов в сфере бизнеса, точку зрения которых разделяет коммуникант.

Таким образом, можно вывести следующие закономерности невербального поведения носителей английского языка в ситуациях делового общения:

1. 
   понижающаяся интонация при выражении согласия;
   
2. 
   ровный, спокойный тон голоса с соблюдением логических пауз и ударений;
   
3. 
   плавные утверждающие движения рук и головы.
   

2. 
   Глубокий вздох.
   

В попытке убедить Сесилию босс утвердительно кивает головой и немного склоняется вперед. Он пытается поймать взгляд Сесилии, но она отводит глаза. Согласие в данном примере является неохотным, данная коммуникативная ситуация служит образцом примирения по воле другого человека.

Boss: “I think it works, Cecilia. Anyway, I want this one.” (Сесилия вздыхает) [1:18, BA]

Коммуниканты находятся друг против друга. Сесилия стоит, облокотившись на стол. Босс смотрит в глаза своей собеседнице. Выражая свою положительную оценку деловой ситуации, он пытается убедить свою собеседницу. Она смотрит вниз и, одобряя, вздыхает.

Таким образом, глубокий вздох говорит нам о том, что данное согласие является вынужденным, не по воле говорящего, но по воле его собеседника, в силу неравного статуса.

3. 
   Пожатие плечами.
   

4. 
   Улыбка.
   

Mr. Bandor: “Pleased to meet you.” (Сесилия улыбается) [2:30, BA] Коммуниканты пожимают руки, при произнесении данной фразы мистер Бэндор слегка наклоняется вперед.

Mr. Bandor: “We have no problems, right?” (Мистер Бэндор улыбается, Сесилия улыбается и кивает) [7:49, BA] Собеседники непринужденно улыбаются и смотрят в глаза друг другу, что указывает на их искренность.

Tom: “I’m sure she is around to see us” (Собеседник улыбается и кивает) [18:48, BA] В данном случае улыбка собеседника напоминает ухмылку, что настораживает и может предполагать неискренность коммуниканта. Однако чаще всего улыбка – это выражение доброго намерения говорящего, критерий положительной оценки.

5. 
   Кивок головой.
   

Собеседники смотрят друг другу в глаза, что указывает на искренность говорящих. Улыбка отражает их добрые намерения и стремление следовать нормам этикета. Рукопожатие означает достижение взаимопонимания. Кивок головой служит выразителем положительной оценки, наиболее частым и простым способом выражением согласия.

Такое сочетание нескольких невербальных средств является традиционной этикетной нормой деловой коммуникации, поскольку может служить дополнительным способом установления и упрочения деловых контактов.

6. 
   Рукопожатие.
   

Cecilia: “O.K. Seven weeks” (Сесилия улыбается, собеседники пожимают друг другу руки) [9:31, BA] Рукопожатие символизирует достижение взаимопонимания и успешное завершение сделки.

Проанализировав вышеупомянутые невербальные средства согласия, можно сделать вывод, что наиболее употребительным способом выражения положительной оценки в учебном деловом видео-дискурсе является кивок головой, который может выступать и как обособленный, и как сопроводительный способ выражения согласия. Наиболее расплывчатым критерием положительной оценки является интонация, так как она всегда употребляется в роли аккомпанирующего элемента. Глубокий вздох и пожатие плечами, кроме согласия, указывают на сомнения коммуникантов, рукопожатие говорит о достигнутом взаимопонимании, а улыбка чаще всего обозначает добрые намерения собеседников.

Индивидуальные черты характера также накладывают заметный отпечаток на поведение человека в общении. Люди, обладающие мягким и спокойным характером, менее напористы и экспансивны в своем невербальном поведении, чем те, чей характер более горяч. Доминирующую черту характера называют акцентуацией [6], и акцентуация тоже оказывает влияние на как вербальное, так и невербальное поведение человека в общении.

Еще один важнейший вопрос, связанный с невербальным общением, - вопрос связи между подсознанием и невербаликой. Ряд исследователей утверждают, что невербальное поведение человека регулируется в основном подсознанием, что делает затруднительным обман и искажение информации в невербальном общении [9]. Другие же считают, что можно научиться лгать путем использования специальных программ, не рискуя вызвать недоверие из-за невербального поведения [5].

Проблемы вербальных и невербальных коммуникаций в англоязычных странах представляются малоизученными. Недостаточная разработка этих проблем ведет к нарушению норм речевой компетентности, вследствие чего носители разных языков и разных культур не могут найти взаимопонимания, и коммуникативный результат часто расходится с коммуникативной целью, что негативно сказывается на расширении межъязыковых и межкультурных контактов.

Изучение учебного делового видеодискурса актуально по той причине, что в проектах, направленных на обучение людей, вербальные и невербальные компоненты четко спланированы. Они представляют собой целостную систему поведенческих норм, способствующую развитию компетентности и, исходя из этого, достижению коммуникативной цели. Учебные тексты носят креативный характер, поэтому важна роль сбалансированного сочетания вербальных и невербальных компонентов.
Библиографический список

1. 
   Александрова О.В. Когнитивная функция языка в свете функционального подхода к его изучению // Когнитивные аспекты языковой категоризации: сб. науч. тр. – Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 2000. – с. 151-153.
   
2. 
   Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. – М.: Лабиринт, 1997, – стр. 63-65, 51.
   
3. 
   Лавриненко В.Н., ред. Психология и этика делового общения. – М.: «Культура и спорт», ЮНИТИ, 1997. – с.107.
   
4. 
   Льюис Ричард Д., Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию: Пер. с англ.. – М.: Дело, 1999. – 440 с..
   
5. 
   Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании? – М.: Дело, 1996. – с.44-48.
   
6. 
   Сухарев В.А. Мы говорим на разных языках. – М.: Агентство «Фаир», 1998. – с.351-360.
   
7. 
   Языкознание. Большой энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. – с. 389-390.
   
8. 
   Leathers D.G. Successful nonverbal communication: principles and applications. – Prentice Hall, 1997. – pp. 12-13, 158-170.
   
9. 
   Pease A., Garner A. Talk Language. – Simon & Shuster, 1989. – p. 156.
   
10. 
    http://www.ponomariov2002.narod.ru - С.В. Пономарев «Вербальные коммуникации в системе паблик рилейшнз» 17.02.02.
    

Crowe R., Pickford P. Business Assignments – Market Leader Video Resource Book. – Longman Pearson Education Limited, 2000. - минуты:секунды, BA

Jillett R. Business Leader Briefings – Market Leader Video Resource Book. – Longman Pearson Education Limited, 2000. минуты: секунды, BLB

О.А. Климанова
Самарский госуниверситет
Типологические характеристики дискурса учебника как жанра

(на материале микротекстов формулировок учебных заданий)
В ряду приоритетных вопросов, рассматриваемых современной наукой о языке, неизменно актуальными остаются исследования разнообразных видов и жанров дискурса. В центре внимания оказываются как новые формы коммуникации (электронные почтовые сообщения, виртуальные разговоры, компьютерные конференции и форумы, электронные доски объявлений), так и традиционные образцы письменной и устной речи (политический, научный, религиозный, медицинский дискурс). Среди жанров институционального дискурса относительно малоизученным представляется педагогический дискурс в той своей разновидности, которая представлена в современных аутентичных учебниках по английскому языку.

Обращение к данной проблематике диктуется рядом объективных факторов. В частности, использование в учебном процессе параллельных и альтернативных средств обучения предполагает оценку методического потенциала того или иного учебника, определение его научной и педагогической ценности. Выбирая учебник английского языка или целостный учебно-методический комплекс (УМК), преподаватель руководствуется рядом общедидактических требований, учитывающих специфику образовательного учреждения, возрастные и индивидуально-психологические характеристики обучаемых, особенности национально-культурного менталитета обучаемой аудитории. Отобранный преподавателем УМК должен соответствовать требованиям государственного образовательного стандарта, отражать как реалии страны изучаемого языка, так и реалии нашей страны. При этом нельзя не учитывать основные положения современной парадигмы научного знания, равно как и существующие концепции и подходы к анализу языковых явлений, которые определяют направление, содержание и характер работы с учебным материалом в процессе преподавания английского языка.

Немаловажным критерием оценки современного УМК является понятие аутентичности. От того, насколько полно текстотека учебника отражает типологию и признаки аутентичного текста, во многом зависит дидактический потенциал УМК и результативность учебного процесса в целом. В связи с этим в последнее время аутентичность рассматривается не только как свойство, присущее речевым произведениям, составляющим текстовую базу учебника, но и как характеристика всего дискурсивного пространства УМК.

Одним из важнейших элементов дискурса учебника является формулировка учебного задания (ФУЗ) как особый тип инструктирующего текста. В современных лингводидактических исследованиях и работах по лингвистике текста проблема целостного восприятия учебной инструкции как текстового единства, микротекста, до сих пор не получила достаточного освещения. Вследствие этого, основные параметры формулировки учебного задания во многих отечественных учебниках далеко не всегда соответствуют традициям организации подобного рода высказываний в аутентичных УМК. Между тем адекватность лингвистического оформления учебной инструкции оказывает непосредственное влияние на качество учебного взаимодействия, поскольку именно формулировка задания является тем каналом связи, посредством которого автор учебника обращается к потенциальному адресату, обучаемому.

Анализ языкового материала, представленного выборкой из современных оригинальных учебно-методических комплексов по английскому языку (См.: Список источников выборки), демонстрирует лингвистическое своеобразие формулировки учебного задания на уровне структурных, содержательных и функциональных параметров. Типологические характеристики ФУЗ обусловлены ее принадлежностью к жанру учебной инструкции, который предназначен для передачи учебно-научной информации и для побуждения адресата к когнитивно-коммуникативной деятельности. Прагматическое назначение жанра определяет такие его свойства, как лаконичность, точность, информационная емкость. Референтная соотнесенность учебной инструкции с обрамляющим дискурсом позволяет рассматривать микротекст формулировки как метадискурс, т.е. относительно самостоятельный в структурном и смысловом отношении фрагмент дискурса, который передает информацию о дискурсе-объекте и способствует ориентации в интертекстуальном пространстве учебника.

На текстовом уровне функциональные параметры учебной инструкции соотносятся с функционально-смысловыми блоками информации, для которых характерно типизированное структурное и языковое оформление. В ходе исследования были выявлены пять основных функций микротекста формулировки, а именно: интродуктивная, ориентировочная, информативная, ограничительная и иллюстративная.

Интродуктивная функция связана с идентификацией референта в дискурсивном поле учебника:

Choose some of the questions below to discuss together. (TL, 13)

В качестве референтов могут выступать лексические единицы, предложения, тексты, графические объекты, предназначенные для когнитивной обработки адресатом:

Синсемантичность и векторная направленность инструкции проявляется в эксплицитных анафорических и катафорических связях микротекста с обрамляющим дискурсом. Характер и направление этих связей определяется соотнесенностью микротекста с учебным материалом, что позволяет выделить проспективно-ориентированные, ретроспективно-ориентированные и смешанные микротексты. Интеграция знаков различных семиотических систем в единый пространственный континуум осуществляется при помощи языковых единиц с дейктическим значением, уточняющих местоположение референта в дискурсивном пространстве учебника. Наречия места below, above, opposite, прилагательное following, детерминатив this, определенный артикль в различной степени конкретизируют локальные параметры референта.

Ориентировочная функция формулировки соотносится с основной коммуникативной задачей учебной инструкции и определяет общий модальный фон микротекста в терминах инструктивного побуждения:

Listen to the conversation of a couple in a restaurant, and fill in the gaps. (H, 98)

Наиболее регулярным способом передачи побудительной семантики в академическом дискурсе является повелительное наклонение, что оказывает влияние на способ представления временной перспективы формулировки. Как показало исследование, в основе построения прескриптивного блока лежит иконический принцип, при котором порядок следования предикативных структур в тексте отражает временную последовательность программируемых реальных действий адресата. При этом динамика информационной структуры микротекста осуществляется по двум моделям тема-рематической прогрессии со сквозной темой и гипертемой. На уровне поверхностной структуры межфразовая связь осуществляется при помощи таких средств текстовой когезии, как наречия, формы перечисления, обстоятельственные придаточные предложения:

Информативная функция, благодаря которой объект учебного действия получает относительно развернутую характеристику, тесно связана с интродуктивной функцией. При изложении метаязыковой информации адресант оперирует стратегиями обобщения и конкретизации, что проявляется на морфологическом, лексическом и синтаксическом уровнях построения высказывания:

Использование эмоционально окрашенных и экспрессивных средств отражает ориентацию адресанта на коммуникативный контакт с адресатом.

Пресуппозиционные сведения об учебном тексте включают информацию об авторе или субъекте речи, жанровых параметрах, содержании текста. Для введения фактуальной информации о графическом тексте используются повелительные и повествовательные предложения в настоящем времени, вводные конструкции. Информация об аудиотексте вводится повелительными предложениями и повествовательными предложениями с субъектом you, относящимися к временному плану будущего:

You will hear three people talking about smoking. ... (LU, 57)

Проведенное исследование показало, что объем информативного блока в аутентичной инструкции варьируется в пределах от одного до восьми предложений. В отдельных случаях микротекст формулировки может передавать дополнительные биографические сведения об авторе и содержании текстового фрагмента, экстралингвистическую информацию о национальных традициях и обычаях, описание реалий. На общем нейтральном фоне изложения выявляются модальные вкрапления, передающие авторскую оценку явлений и ситуаций. В микротекст формулировки также включается комментарий визуальной информации (фотографий, рисунков, диаграмм, схем):

Ограничительная и иллюстративная функции учебной инструкции обусловлены общей превентивной стратегией адресанта, направленной на координацию и регламентирование познавательной деятельности адресата в контексте письменного академического общения. Семантический потенциал ограничительных и иллюстративных блоков позволяет адресанту конкретизировать объем выполнения учебного задания, ограничить диапазон языковых средств оформления высказывания, указать на источники справочной информации, скорректировать алгоритм познавательной деятельности адресата. Блоки дополнительной и вспомогательной информации оформляются в виде самостоятельных повествовательных и повелительных предложений, а также причастных и герундиальных оборотов. Ограничительные блоки, предназначенные для стратегического управления учебным дискурсом, придают микротексту формулировки интерактивный характер и черты диалогичности, что проявляется на лексическом и синтаксическом уровнях высказывания.

В контексте письменного академического дискурса функции учебной инструкции дифференцируются по признаку обязательности / факультативности. Минимальная функциональная нагрузка микротекста формируется взаимодействием интродуктивной и ориентировочной функций; информативная, ограничительная и иллюстративная функции относятся к числу вспомогательных. С учетом иерархии функций определяются две основные схемы развертывания микротекста горизонтальное и вертикальное усложнение. Структурирование содержания микротекста осуществляется по принципу релевантности передаваемой информации.

Изучение прагмалингвистических характеристик аутентичных микротекстов позволило уточнить и систематизировать глубинные семантические признаки, обусловливающие специфику учебной инструкции как директивного речевого акта. Микротекст формулировки представляет собой макроречевой акт инструкции, глобальная прагматическая структура которого интерпретируется в терминах общего намерения побуждения. С учетом статусных характеристик адресата и адресанта, а также структуры коммуникативного акта, в аутентичном учебном дискурсе выявляются три модели прескриптивной ситуации: контактная субординативная, дистантная субординативная, дистантная эквивалентная модели. Данные модели прескрипции оформляются в виде прямых (директив, запрос) и косвенных речевых актов.

Косвенные речевые акты представлены в учебной инструкции полиинтенциональными составными и моделированными высказываниями и импликативными высказываниями неконвенционального характера:

... Can you reconstruct the full set of instructions for each product? (LU, 32)

...You will hear six jokes. What double meaning does each depend on? (LU, 17)

В ходе исследования были выявлены основные параметры варьирования языковых средств, используемых составителем инструкции для передачи прескрипции, а именно: структура программируемой учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая работа), которая определяет выбор одной или нескольких моделей прескрипции; характер учебного действия (физическое, мыслительное или речевое действие); иерархические отношения между прескриптивными речевыми актами в учебной инструкции (базовая / вспомогательная прескрипция). Использование косвенных высказываний с различной иллокутивной силой в конечном итоге подчинено задаче оказания наиболее эффективного воздействия на адресата. В целях достижения запланированного результата учебной деятельности адресант использует различные средства установления контакта с адресатом (маркер адресата, эллиптический прямой вопрос, косвенный вопрос), а также тактические способы реализации комплексной превентивной стратегии (косвенные речевые акты рекомендательного характера).

Результаты проведенного исследования могут быть использованы для составления микротекста формулировки учебного задания, максимально приближенного к аутентичному в структурном, содержательном и функциональном аспектах, при подготовке лабораторных практикумов и методических разработок в средних и высших учебных заведениях, а также авторских учебно-методических комплексов.
Список источников фактического материала
1. Bell J., Gower R. Matters. Upper Intermediate. Students’ Book. - Longman. 1996. - 159 p.

2. Doff A., Jones C. Language in Use. Upper Intermediate. Classroom Book. - Cambridge University Press. 1997. - 128 p.

3. Gairns R., Redman S., Collie J. True to Life. Intermediate. Personal Study Workbook. - Cambridge University Press. 1996. - 156 p.

4. Hutchinson T. Lifelines. Intermediate. Student’s Book. - Oxford University Press. 1997. - 145 p.

5. Soars J., Soars L. Headway. Upper Intermediate. Student’s Book. - Oxford University Press. 1996. - 136 p.

6. Taylor L. International Express. Intermediate. Student’s Book. - Oxford University Press. 1997. - 140 p.

“Англистика глазами молодых”

Самарский государственный университет

Когнитивная функция в исследуемых глаголах обусловливает многообразие концептуальных структур, используемых для передачи различных типов информации, связанной с концептом «говорить» (speak). Структура функционально-семантической сферы глаголов речи создается на основе дробления суперконцепта «speak» на частные его проявления. Полная картина процесса речи передается в объемных фреймах, которые объединяют разнообразные типы ситуаций, фиксируемых в процессе речепорождения.

Содержательную основу функционально-семантической сферы глаголов речи составляет суперконцепт «speak», предполагающий различные аспекты актуализации общего понятия в процессе речевой деятельности. Глаголы say /speak /tell /talk выступают в качестве ключевых в сфере речи, поскольку в их семантике уже заложены основные параметры речемыслительного акта. Действия, передаваемые названными глаголами, предполагают ряд взаимосвязанных проявлений процесса речи, которые передаются в их структуре при помощи распространителей, конкретизирующих ту или иную из многочисленных граней их семантики:

1. общий процесс речи - умение говорить на каком-либо языке: speak English;

2. объект - говорить-сказать что: say that (the weather is fine); говорить-сказать о ком, о чем: speak about;

3. адресат - говорить-сказать кому: speak to smb, say to smb;

4. состояние говорящего - говорить-сказать как, с каким чувством: speak excitedly, calmly;

5. отношение к собеседнику - говорить какие слова (вещи): say rude words;

6. количественный аспект - говорить много, мало: speak for buncombe;

7. модальный аспект - говорить правду, неправду: say the truth, say a lie;

8. внешняя сторона речи - говорить-сказать каким голосом, каким тоном: speak in an amiable voice, say viciously
Целью данной работы является рассмотрение двух основных аспектов актуализации суперконцепта «speak». Материалом исследования является выборка, включающая 400 лексических единиц и 3000 контекстуальных примеров, составленная по словарям и произведениям английских и американских авторов 20-го века.

Максимально самостоятельным, независимым от сочетаемости с другими словами является значение "умение говорить, владеть каким-либо языком", которое выступает как основное, базовое значение и актуализируется во всех других лексико-семантических вариантах глагола speak, объединяя их в одну лексему. Данный аспект проявляется в других значениях как потенциальный, имплицитный компонент семантики. Как показывает анализ материала, в "чистом виде" первый лексико-семантический вариант глагола speak представлен в речи крайне редко: The child is learning to speak. (ES-3, 116)

Второй лексико-семантический вариант глагола «speak» - «выражать в устной речи какие-либо мысли, мнения, сообщать факты; произносить что-либо», является наиболее значимым в смысловой структуре глаголов речи. В зависимости от формы передачи информации различаются свернутый и развернутый типы объекта речи. Развернутый объект позволяет выразить более подробную и полную информацию, свернутый же называет тему пли предмет сообщения.

Например: “That would be nice, James,” she said simply and quietly. (ES-3, 61)

Свернутый объект называет лишь тему сообщения и выражается существительным с предлогами of, about. Содержательная сторона речи раскрывается в словосочетаниях speak of / about smb/smth, в которых находят отражение различные стороны жизнедеятельности человека, предметы и их свойства, отношения между предметами и явлениями внешнего мира, многочисленные факты, события, классы ситуаций, отношение коммуникантов к друг другу.

Например: “You remember what I told you about the bell?” (ES-3, 48)

Then Catherine spoke to Michael of her brother. (ES-2, 59)

Last week James told us about innocence. (ES, 152)

В подобных высказываниях даются ключевые слова, значение которых отражает предмет речи. Понимание базируется на общих концептах, категориях, правилах и стратегиях, которые организуются в когнитивные фреймы, которые помогают говорящему экономно сообщить что-либо, а адресату понять сказанное. [4, 17]. Так, объемный фрейм «говорить о жизни» включает концепты: «периоды жизни», «судьба», «условия проживания», «рождение», «смерть» и т. д.

Установлено, что не все глаголы речи могут вводить чужую речь, например, глаголы со значением взаимности не обладают такой функцией. Кроме того, не все глаголы обладают одинаковой способностью вводить свернутый и развернутый типы объектов речи. Развернутый тип объекта речи представлен прямой и косвенной речью, а свернутый представлен тематической речью.

Сравним способы ввода прямой, косвенной и тематической речи. Прямая речь вводится глаголами самой разнообразной семантики. Не только глаголы, имеющие значение говорения, но и глаголы, не имеющие значения говорения, а также словосочетания типа shake one's head, break off, brush one’s tears away могут вводить прямую речь современного английского языка. Данные глаголы, вводящие прямую речь и не являющиеся глаголами речи, можно считать контекстуальными синонимами. Они употребляются в языке на основе метафоры, переноса значения.

Была замечена закономерность ввода прямой речи глаголами, не имеющими значения речи в результате эллипса глагола речи. В таких случаях в предложении, вводящем прямую речь, употребляются глаголы, которые обозначают:

-различные звуки: sing, hiss, flute, explode

-различные явления просодического и паралингвистического характера, сопровождающие речь: giggle, snigger

-различные явления кинесики: frown, grin, smile

-психические состояния говорящего: fret, wonder, marvel

Подобный эллипс глаголов речи имеет место также и в случае гиперхарактеризации, структурно-семантической избыточности фразы, содержащей прямую речь. Действительно, грамматическое оформление прямой речи: отсутствие согласования времен глаголов, формы лица, пунктуация (в устной речи интонация) - все это указывает на прямую передачу чужого высказывания. Поэтому значение говорения вводящего глагола оказывается избыточным, глагол речи опускается. Например,

Moving still further forward, he snarled, “Come out!” (AS-1, 186)

Benson barked, “It isn’t enough.” (AS-2, 31)

“What on earth do you expect me to say to that?” I laughed. (ES-2, 12)

“Poor Amy,” he grinned. (AS-1, 147)

Круг глаголов, вводящих косвенную речь, значительно уже. Косвенная речь не имеет формальных признаков, указывающих на чужую речь, т. к. ее синтаксическая структура ничем не отличается от других сложно-подчиненных конструкций с придаточными дополнительными. Поэтому во вводной части глагол речи является необходимым.

He told me he could walk a city block on his hands. (AS-1, 109)

The doctor says mild exercise is beneficial to me. (AS-1, 76)

Тематическая речь сходна с косвенной речью тем, что она также не содержит формальных признаков чужой речи. По структуре она не отличается от других предложных и беспредложных глагольно-именных словосочетаний, сочетаний глагола с инфинитивом и сложноподчиненных предложений с придаточными дополнительными. Например,

1. He spoke about the book. тематическая речь

He looked at the book. предложное словосочетание

2. He told a story. тематическая речь

He took a stone беспредложное словосочетание

3. He told us how he worked. тематическая речь

He liked how he worked. сложно-подчиненное предложение

Словосочетания и предложения с тематической речью отличаются от всех других, сходных с ней по структуре словосочетаний и предложений, не содержащих чужую речь, тем, что они обязательно должны иметь глагол, в семантике которого содержится значение говорения.

Анализ языкового материала показал, что тематическая речь вводится в основном теми же глаголами речи, что и косвенная речь.

Отличие тематической речи от прямой и косвенной состоит в том, что именно в конструкциях с тематической речью проявляется одна важная особенность глаголов говорения - давать словам и словосочетаниям, состоящим с ними в объектных отношениях, событийное, а не предметное прочтение. Например, в предложении: He told us about the bell денотатом слова “bell” является не конкретный предмет, а ситуация говорения, в которой речь шла о колоколе, сообщались какие-то факты о нем.

Эта особенность глаголов речи неоднократно привлекала внимание ученых. Так, Н. Д. Арутюнова [1, 20] говорит о «предикатах пропозиционального отношения», дополнения при которых представляют собой пропозицию. К таким предикатам она относит глаголы говорения и сообщения, суждения и мышления, памяти и знания, оценочного суждения и др.

Л. Б. Левина [8, 118] включает глаголы говорения в класс «объектно-сентенциональных глаголов», куда также относятся глаголы умственной деятельности и чувственного восприятия. Характерной особенностью объектно-сентенциональных глаголов является их «семантическая избирательность», проявляющаяся в том, что они способны управлять дополнением только с ситуативно-референтной отнесенностью, но не единично предметной. Любое существительное, управляемое глаголами этого класса, получает событийное прочтение.

В заключение следует отметить, что глаголы речи организуют структуру речевого акта и раскрывают содержательную сторону речи.

Результаты проведенного исследования имеют практическое значение в качестве материала для обучения учащихся особенностям английских глаголов, характеризующих процесс говорения и связанные с ним явления.

1. Арутюнова Н. Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976.

2. Васильев Л. М. Семантика русского глагола. Уфа, 1981.

3. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое лит. обозрение, 1996.

4. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

5. Карасик В. О. Язык социального статуса. М.: Гнозис, 2002.

6. Кибрик А. Е. Очерки по общим и прикладным вопросам. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

7. Соколовская Е. Н. Функционально-семантическая сфера глаголов речи в русском языке. Автореф. дис. … канд. филол. наук. Волгоград, 2002.

8. Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992.
Источники фактического материала и принятые сокращения

The Oxford Russian Dictionary. Oxford University Press. 1997.

Macmillan English Dictionary. Bloomsbury Publishing PIc. 2002.

English Story. M.: Manager, 2000. (Volume 1 - ES-1; Volume 2 - ES-2; Volume 3 - ES-3)

American Story. M.: Manager, 1999. (Volume 1 - AS-1; Volume 2 - AS-2)

К.С. Смирнова