Розділ I. Теоретичні основи формування творчої уяви у дітей дошкільного віку
Скачать 75,17 Kb.
|
«Особливості розвитку творчої уяви у дітей дошкільного віку в конструктивній діяльності.”
|
ЗМІСТ Вступ РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ УЯВИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 1.1 Сутність уяви та основні аспекти її вивчення у психології 1.2 Психологічні умови розвитку дитячої уяви. 1.3 Особливості розвитку уяви в дошкільному віці РОЗДІЛ II. ДОСЛЯДЖЕННЯ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ УЯВИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В КОНСТРУКТИВНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ. 2.1. Методика розвитку творчої уваги дітей дошкільного віку через конструктивну діяльність 2.2. Значення конструктивної діяльності для дошкільника Висисок використаних джерел Вступ
1.1 Сутність уяви та основні аспекти її вивчення у психології До творчої діяльності належатиме будь-яка діяльність людини, результатом якої є не відтворення вражень і дій, що були в її досвіді, а створення нових образів чи дій. Мозок — це не тільки орган, який зберігає та відтворює наш минулий досвід, а й орган, який об’єднує, творчо обробляє та створює нові образи та нову поведінку з елементів цього минулого досвіду. Якби діяльність людини зводилася до відтворення старого, то людина була б істотою, спрямованою тільки в минуле, і могла б пристосуватися до майбутнього лише тоді, коли вона відтворює це минуле. Саме творча діяльність людини робить її істотою, спрямованою в майбутнє, яка творить своє сьогодення[16]. Цю творчу діяльність, засновану на здатності нашого мозку підключатися, психологія називає уявою. Зазвичай під уявою розуміють усе те, що не є реальним, що не відповідає дійсності. Дійсно, уява як основа будь-якої творчої діяльності однаково проявляється у всіх важливих аспектах культурного життя, уможливлюючи художню, наукову та технічну творчість. «Будь-який винахід, — говорить А. Рібо, — великий чи малий, до того, як він закріпився й реально реалізувався, був пов’язаний лише уявою — структурою, зведеною в свідомості за допомогою нових комбінацій чи відносин»[6]. Уява не є реальністю, але вона не може існувати без реальності, тому що її живлять елементи реальності. З іншого боку, саме уява іноді визначає програму діяльності людини, хід її думок, ставлення до навколишньої дійсності, до власної праці, до різних форм її діяльності. Уява породжена ідеєю, тобто ідеєю майбутнього творіння. І коли людина починає будь-яку роботу, вона «бачить» мету своєї діяльності, її результат. Навіть найгірший архітектор із самого початку відрізняється від найкращої бджоли тим, що перед тим, як збудувати щось із воску, він уже збудував це в своїй голові. В кінці робочого процесу виходить той результат, який вже був в уяві людини на початку цього процесу, тобто ідеальний. Якщо хтось займається творчістю, він повинен уявити те, чого ніхто, в тому числі він сам, ніколи не робив, а отже, не бачив і не чув. Уява породжується «картинкою» того, що виникне в процесі творчої роботи[4]. У літературі існують різні визначення уяви. так Л. С. Виготський зазначає, що «уява не повторює в тих же поєднаннях і в тих же формах окремі раніше накопичені враження, а будує нові ряди з раніше накопичених вражень. Іншими словами, вносячи щось нове в сам хід наших вражень і змінюючи ці враження так, що в результаті цієї дії з’являється якийсь новий, раніше неіснуючий образ, це, як відомо, є самою основою цієї дії. яку ми називаємо уявою. "Уява, - пише С.Л. Рубінштейн, - повязана з нашою здатністю, і необхідністю творити нове". І далі "Уява - це відхід від минулого досвіду, перетворення його. Уява - це перетворення даного, здійснюване в образній формі". "Основна ознака процесу уяви, - пише Е.І. Ігнатьєв, - в тій або іншій конкретній практичній діяльності полягає в перетворенні і переробці даних сприйняття і іншого матеріалу минулого досвіду, внаслідок чого виходять нові враження"[24, с.55]. "Філософська енциклопедія" визначає уяву, як психічну діяльність, що полягає в створенні уявлень і уявних ситуацій, що ніколи в цілому безпосередньо не сприймалися людиною насправді. Тому чим багатший досвід людини, тим більше матеріалу має її уява. КГ. Паустовський писав: «Знання органічно пов'язане з уявою людини. Сила уяви зростає зі збільшенням знань. Головною умовою розвитку уяви дитини є залучення її до різних видів діяльності. У процесі розвитку дитини розвивається і уява. Чим більше дитина побачила, почула, пережила, чим більше вона знає, тим продуктивнішою буде діяльність її уяви – основи всієї діяльності. Багато дослідників відзначають, що уява - це процес створення нових зорових образів. Ця схильність відсилає уяву до форм тілесної матерії. Природа уяви — синтез, єдність логіки й тілесності[13]. Уява — це психічний процес, у якому відбувається відображення дійсності в певній формі — об’єктивно чи суб’єктивно новій (у вигляді образів, уявлень), створеній на основі сприйнятих образів, пам’яті, а також знань, набутих у процес мовного спілкування. Коли ми говоримо про об'єктивно нове, це означає, що цей плід уяви виникає в суспільстві вперше. Що стосується суб'єктивної новизни, то це означає, що створений продукт є новим лише для творця, а в суспільстві він уже відомий. Уява - це аналітико-синтетична діяльність, яка здійснюється під направляючим впливом свідомо поставленої мети або відчуттів, переживань, які володіють людиною в даний момент. Найчастіше уява виникає в проблемній ситуації, тобто в тих випадках, коли необхідно відшукати нове рішення, тобто потрібна випереджаюча практична дія віддзеркалення, яке відбувається в конкретно-образній формі, як результат операції образами. [14, с.123] Властива тільки|лише| людині можливість створення нових образів (уявлень) шляхом переробки попереднього досвіду. Уяву часто називають фантазією. Уява є вищою психічною функцією і відображає дійсність. Проте за допомогою уяви здійснюється уявний відхід за межі безпосереднього сприйманого. Основне його завдання - представлення очікуваного результату до його здійснення. За допомогою уяви у нас формується образ ніколи не існуючого або не існуючого в даний момент обєкту, ситуації, умов. Вирішуючи будь-яку розумову задачу, ми використовуємо якусь інформацію. Проте бувають ситуації, коли наявній інформації недостатньо для однозначного вирішення. Це так звані завдання великого ступеня невизначеності. Мислення в цьому випадку майже безсило без активної роботи уяви. Уяву забезпечує пізнання, коли невизначеність ситуації вельми велика. Це загальне значення функції уяви і у дітей, і у дорослих[2]. Тепер стає зрозумілим, чому така інтенсивна функція уяви у дітей дошкільного віку. Їх власний досвід і можливість обєктивно оцінювати навколишній світ недостатні. "Поле невизначеності" в сприйнятті життя так високо, що вирішити проблеми, що постійно виникають перед нею, дитина може тільки із залученням уяви, фантазії. Останні замінюють нею недолік знань і досвіду і допомагають відносно упевнено відчувати себе в складному і мінливому світі. Уява, як і інші психічні функції, зазнає змін з віком дитини. Молодший дошкільник, у якого тільки починає розвиватися уява, відрізняється пасивною формою. Він з великим інтересом слухає казки і потім представляє їх образи, як реально існуючі явища. Тобто, уява некритично компенсує недолік життєвого досвіду і практичного мислення імплантацією описаних казкових образів в реальне життя дитини. Саме тому він легко вірить в те, що наряджений актор - це справжній Дід Мороз або Баба Яга, боїться злого чарівника або вовка на екрані телевізора, плаче від жалості до Дюймовочки, слухаючи казку. Коли в процесі навчання діти стикаються з необхідністю усвідомити абстрактний матеріал і їм потрібні аналогії, опори при загальному недоліку життєвого досвіду, на допомогу дитині теж приходить уява. Ці вікові зміни необхідно враховувати при організації виховного, учбового процесів, а також при проведенні діагностики уяви і розвиваючого навчання. Таким чином, значення функції уяви в психічному розвитку велике. Проте фантазія, як і будь-яка форма психічного віддзеркалення повинна мати позитивний напрям розвитку. Вона повинна сприяти кращому пізнанню навколишнього світу, саморозкриттю і самоудосконаленню особистості, а не переростати в пасивну мрійливість, заміну реальному життю мареннями [22]. Для виконання цього завдання вихователям і батькам необхідно допомагати дитині використовувати свої можливості уяви у напрямі прогресивного саморозвитку. Уява залежить від багатьох чинників: віку, розумового розвитку і особливостей розвитку (присутність якого-небудь порушення психо-фізичного розвитку), індивідуальних особливостей особистості (стійкості, усвідомленості і спрямованості мотивів; цінних структур образу "Я"; особливостей комунікації; ступені самореалізації і оцінки власної діяльності; рис характеру і темпераменту), і, що дуже важливо, від розробленості процесу навчання і виховання. Досвід дитини складається і росте поступово, він відрізняється глибокою своєрідністю в порівнянні з досвідом дорослого. Відношення до середовища, яке своєю складністю або простотою, своїми традиціями і впливами стимулює і спрямовує процес творчості, у дитини знову зовсім інше. Інтереси дитини і дорослого різні і тому зрозуміло, що уява у дитини працює інакше, ніж у дорослого [9, с.69]. Як наголошувалося вище, уява у дитини бідніша, ніж у дорослого. В той же час до цих пір існує думка, що у дитини уява багатша, ніж у дорослої людини. Діти можуть зі всього зробити все, говорив Гете. Дитина живе у фантастичному світі більш, ніж в реальному. Але ми знаємо, що інтереси дитини простіші, елементарніше, бідніше, нарешті, відносини його з середовищем також не мають тієї складності, тонкості і різноманіття, які відзначають поведінку дорослої людини, адже це все найважливіші чинники, які визначають роботу уяви. В процесі розвитку дитини розвивається і уява. От чому продукти справжньої творчої уяви у всіх областях творчої діяльності належать тільки вже доспілій фантазії. Французький психолог Т. Рібо представив основний закон розвитку уяви в трьох стадіях: дитинство і отроцтво - панування фантазії, ігор, казок, вигадки; юність - поєднання вигадки і діяльності, "тверезого обачливого розуму"; зрілість - підпорядкування уяви розуму інтелекту. Уява у дитини починає розвиватися досить рано, вона слабкіше, ніж у дорослого, але вона займає більше місця в її житті. Які ж етапи розвитку уяви у дітей дошкільного віку? До 3-х років у дітей уява існує усередині інших психічних процесів, в них закладається його фундамент. У три роки відбувається становлення словесних форм уяви. Тут уява стає самостійним процесом. У 4 - 5 років дитина починає планувати, складати в думці план майбутніх дій. У 6 - 7 років уяву носить активний характер. Відтворювані образи виступають в різних ситуаціях, характеризуючись змістовністю і специфічністю. Зявляються елементи творчості. Психологи вважають, що для розвитку уяви необхідна наявність певних умов: емоційне спілкування з дорослими; предметно-маніпулятивна діяльність; необхідність різних видів діяльності. 1.2 Психологічні умови розвитку дитячої уяви Детермінантами досягнень функціонального розвитку дитини в кожному віковому періоді є раки, які визначають її свідомість, ставлення до навколишнього, внутрішнього і зовнішнього життя. У психології розрізняють центральні і вторинні пухлини. Вони мають системний характер і утворюють єдине ціле. Але ті новоутворення, які були центральними лініями розвитку в одному столітті, в іншому стають вторинними. Цю закономірність слід враховувати у виховній роботі з дітьми, конкретизуючи її зміст і спрямованість. Центральним новоутворенням психічного розвитку дітей дошкільного віку є уява. Уява є одним із важливих психічних процесів, який безпосередньо вписується в кожен творчий процес людини на різних етапах її життя і забезпечує засвоєння різноманітних форм людської культури в онтогенезі. Уява формується разом з допитливістю дитини в ранньому віці, але інтенсивного розвитку і особливого значення воно набуває в дошкільному віці[7, c.50]. Завдяки уяві дошкільник освоює сферу свого можливого майбутнього, будь-яка діяльність дітей (малювання, ліплення, будівництво тощо) набуває цілеспрямованого характеру. Уява бере безпосередню участь у формуванні прогнозів і припущень при вирішенні будь-яких завдань. Г. Костюк наголошувала на важливій ролі уяви у розвитку здатності дитини розуміти те, що вона сприймає: щоб охопити ціле, виявити в ньому певні ознаки, риси, властивості, треба вийти за межі безпосереднього споглядання. З розвитком уяви і мови діти опановують довільні пізнавальні процеси: ставлять перед собою мету, наприклад запам'ятовування, і спрямовують свої зусилля на її досягнення. Або вже старші дошкільники, відтворюючи прочитаний текст, шукають його головну думку, передають зміст твору, вдаються до послідовного розвитку сюжету за розробленим планом[11, c.79]. Поряд з репродуктивною уявою, образи якої стають складнішими (наприклад, під час слухання оповідань, казок, перегляду ілюстрацій до них) розвивається продуктивна уява, що дозволяє дитині створювати нові образи згідно із задумом. Тому діти малюють сюжетну картину на вільну тему, вигадують тварин, яких не існує, придумують нове закінчення казки тощо. Продукти їхнього малювання, ліплення, усної творчості набувають самобутності, оригінальності, відрізняються новим несподіваним рішенням. У властивостях уяви (жвавість, швидкість та багатство образів) криються всі здібності дитини: пізнавальні, художні, музичні. Допитливість та уяву психологи вважають основою формування особистості дитини, її бажань, інтересів, сподівань[4, c.111]. Уява бере безпосередню участь у створенні образу власного «Я», дозволяє вірити у власні сили, ризикувати при виконанні дитиною нового завдання, сподіватися на успіх. Усе це дає підстави стверджувати, що розвиток уяви дітей дошкільного віку має бути найважливішим завданням навчально-виховного процесу. Виникнення новоутворень відбувається шляхом активного закріплення за дитиною структурних елементів провідної діяльності, тому основним джерелом розвитку уяви у дошкільнят є ігрова діяльність. У грі дитина моделює дійсність (уявну ситуацію, роль дорослого, предмети-замінники, символіку ігрових дій та їх наслідки), відтворює їх зміст, випробовує різні схеми виконання або будує власний сюжет, ламає стереотипи щодо власної поведінки. , і т. д. Гра носить активний характер, творчу імпровізацію і виконує символічну функцію. Це ґрунт, на якому розвивається уява, мова і мислення. Д. Ельконін неодноразово підкреслював: «Чим більше дитина грає, тим краще вона підготовлена до школи» ... Мотивація гри полягає в її вольовому характері: дитина вступає в гру з власної волі. її невимушена поведінка (може будь-коли вийти з гри) характеризується широкими можливостями власного вибору та задоволення потреби в самореалізації, самоствердженні. Тому прискорення залучення дитини до більш «серйозних» (на думку дорослих) видів діяльності, в яких майже не залишається часу на дитячі ігри (колективно-рольові ігри, ігри з правилами тощо), не є корисним для дітей[16, c.45]. Функції уяви пов'язані з ситуаціями невизначеності, проблемності, із усвідомленням протиріч. Саме тому настанова дорослого на стандартне розв'язання завдання, на однакові відповіді дітей на поставлене запитання, на групове наслідування єдиного зразка - все це загальмовує розвиток уяви. Увага дорослих до інтересів дітей, схвалення їхньої допитливості, спонукання до самостійності, стимулювання незалежності, навпаки, стимулює розвиток уяви. Особливо шкідливе зневажливе ставлення до дитячого фантазування, вигадок, небувальщин тощо[12, c.340]. Дошкільний вік є сенситивним (найбільш сприятливим) для розвитку моральної сфери особистості дитини. У цьому процесі важливу роль відіграє емоційна уява, на основі чого виникають передбачені емоції. Дитина починає уявляти наслідки своїх дій та вчинків, як для себе, так і для інших людей. Лише завдяки уяві вона може пережити біль, страждання іншої дитини, якій зробила боляче, навіть ті самі емоції, співчувати їй. Емоційна уява дає можливість регулювати свою поведінку, контролювати себе у стосунках з іншими: "Якщо я так зроблю, друг образиться". Розкриття смислу власної поведінки засобом емоційного передбачення відіграє провідну роль у духовному зростанні дитини, у формуванні у неї моральних почуттів та просоціальних форм поведінки (вміння прийти на допомогу, узгодити свої дії з діями товариша, поступитися тощо). Без емоційної уяви не може розвинутися симпатія (співчуття), без неї не можна виховати у дитини доброту, співпереживання[15,c.220]. Сила емоційної уяви настільки велика, що за її допомогою можна набагато ефективніше впливати на дитину, уникаючи небажаної поведінки, ніж за допомогою умовлянь, дорікань, гримання. Таким чином, емоційна уява, передбачені емоції виконують регулюючу функцію в процесі засвоєння дитиною соціальних норм поведінки. Дослідження психологів також показали, що уява тісно пов'язана з регуляцією самопочуття людини. Вона виконує функцію психологічного захисту особистості від травматичних і гнітючих впливів, від гнітючих емоцій, створюючи (в уяві) такі ситуації, які компенсують невдачі, знімають фрустрацію. Так, дитина може звільнитися від психотравмуючого впливу життя через безліч варіацій ситуацій та ігор, поки не позбудеться своїх кривдників. Якщо життєвий конфлікт стає глибоким або стійким, діти також вдаються до фантазії, створюючи історію, в якій кривдник шкодує про свій вчинок або потрапляє в біду. Недостатній розвиток уяви призводить до стійких негативних переживань, до настирливих страхів, тривоги: у дитини падає самооцінка, порушуються контакти з оточуючими, виникає відчуття самотності та безвихідності. Такі діти вже потребують особливої уваги з боку дитячих психологів. Таким чином, розвиток уяви в дошкільному віці тісно пов'язаний як з формуванням пізнавальних здібностей дитини, її загальним інтелектуальним розвитком, так і з формуванням її особистості, її морального самопочуття. 1.3 Особливості розвитку уяви в дошкільному віці Уява дошкільника обмежена недостатніми знаннями та уявленнями. Водночас бурхливе дитяче фантазування зумовлене низькою критичністю мислення. Дошкільник легко поєднує різні враження і некритично підходить до отриманих поєднань, що особливо помітно в молодшому дошкільному віці. Переважає пасивна уява: дитячі поєднання образів не спрямовані на практичну реалізацію. Він фантазує заради фантазування, що перетворюється на своєрідну гру. Спочатку уява спрямовується на предмети, якими користується дитина, потім ґрунтується на веселих діях у сюжетно-рольовій грі, а наприкінці дошкільного віку переходить у внутрішній план. Уміння образно оперувати зображенням призводить до прояву творчої активності дітей у різних сферах: мовленні (складання казок, оповідань, загадок), малюванні, конструюванні, музичній діяльності. Збільшується свобода фантазії, що відкриває можливість створення перших готових продуктів творчості. Нічого принципово нового з точки зору соціальної культури дошкільник не створює. Характеристика новизни зображень важлива лише для самої дитини. Розвиток ігрової діяльності, перехід її в дошкільному віці до рольової є найважливішою умовою розвитку уяви. Відтворення ролі в грі вимагає складної діяльності уяви дитини: передбачення того, що має зробити герой, планування його подальших дій. Мотивом рольової гри є сам процес її здійснення, характерний для творчості взагалі. Гра за сюжетом означає, що дитина заздалегідь має ідеальне уявлення про те, що відбуватиметься в грі, визначає ролі, вибирає альтернативні та тематичний матеріал. Саме в грі, як і в творчості, дитина виражає себе якнайповніше. Творчість починається в грі, в якій дитина проявляє ініціативу, вміння організовувати, планувати, робить перші кроки на шляху до вміння діяти лише з точки зору образів і уявлень, які я. О.Пономарьов назвав «внутрішній план дій»[19, c.33]. У дошкільника виникають уявлення, що прямо не відповідають предметам, з якими він діє. Він називає пірамідку деревом, кубик столом, камінець цукеркою, коли діє з реальними предметами. На основі розходження уявлення та реального предмету виникає явище заміщення. Водночас предмети, з якими діє молодший дошкільник, повинні мати якусь виразну ознаку, подібну до уявлюваних: так коробочка виступає шафою тому, що відкривається подібно до дверцят шафа. Таким чином, оточуючі дитину іграшки і предмети певною мірою зумовлюють її уявлення. Гра має ситуативний характер. Побачив білий халат - грає в лікарню, побачив терези - став "продавцем". Для дошкільників опорою уяви є виконання взятої на себе ролі. Ускладнюється дія заміщення, замінники зовсім не схожі на потрібний предмет. Необхідність наочної опори виявляється при відтворенні художнього тексту. Без ілюстрації дошкільник не може переказати казку. У дітей дошкільного віку слова тексту починають викликати образи і без наочної опори, але вони зазнають труднощів у передачі внутрішнього значення твору. Важливою є ілюстрація, що зображає ті дії персонажів та їх відносини, в яких яскраво виявляються їх внутрішні особливості. В дошкільному віці у дітей на основі стрімкого розширення їхнього досвіду зростають творчі прояви в діяльності, перш за все у грі, ручній праці, зв'язному мовленні. На думку О. М. Дьяченко, у дошкільному віці вирізняються два етапи розвитку уяви. Перший - у 4-5 р. Рівень творчої уяви дещо знижується через орієнтацію на засвоєння зразків соціальної поведінки. Афективна уява виникає у ситуаціях, що викликають реальні переживання. Пізнавальна має відтворюючий характер. Виникає планування, але воно поширюється тільки на наступний крок, а не на весь ланцюжок дій. Другий - 6-7 років. Уява проявляється як вільне оперування засвоєних на попередньому етапі зразків поведінки. Афективна уява призначена для створення емоційно важливих для дитини ігрових ситуацій, які допомагають подолати негативні переживання. Щоб позбутися страху дитина програє страшну ситуацію (гра у Бабу-Ягу, Поросят і Вовка). Пізнавальна уява збагачується. Вирізняється процес пошуку ідеї, створення задуму, а також підбору адекватних засобів їх втілення. Образ уяви - це вже не окремий предмет, а цілісна ситуація (квадрат домальовує до цеглини, яку піднімає кран на будівництві). Планування поширюється на всю діяльність, хоча і коригується у ході здійснення[20, c.77]. РОЗДІЛ II. ДОСЛЯДЖЕННЯ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ УЯВИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В КОНСТРУКТИВНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ. 2.1. Методика розвитку творчої уяви дітей дошкільного віку через конструктивну діяльність Конструювання (з латини constrruere) — це процес створення моделі, побудови об’єктів та приведення у певний порядок, взаєморозміщення їхніх частин, елементів. Конструювання належить до продуктивних видів діяльності, оскільки спрямоване на отримання певного продукту. На заняттях з конструювання дошкільники вчаться планувати майбутню діяльність, аналізувати та контролювати власні дії, виправляти помилки, робити висновки. У процесі такої роботи у дітей розвиваються рухи рук, дрібна моторика пальців, зорово-моторні координації, цілеспрямовані дії з предметами на основі тактильного та зорового сприйняття, окомір та перцептивно-рухова пам’ять. Під дитячим конструюванням традиційно розуміють створення різноманітних конструкцій і моделей з будівельних матеріалів і деталей конструкторів різних видів, виготовлення виробів з паперу, картону, природного та залишкового матеріалу. У процесі конструювання розв’язуються такі основні завдання: формувати уявлення про елементи різних конструкторів та будівельних матеріалів; формувати уміння аналізувати споруду, виріб, схему, малюнок; вчити розділяти складну форму на складові частини та навпаки — з простих форм складати складні споруди; учити будувати споруду за заданими умовами (зразок, модель, вказівки тощо) та навпаки — робити графічне зображення до запропонованої моделі; сприяти засвоєнню сенсорних еталонів (розмір, форма, колір, просторова характеристика) та використовувати їх для характеристики об’єктів; формувати навички просторової орієнтації; розвивати зорово-рухову координацію; розвивати дрібну моторику рук; формувати вміння створювати художній образ; формувати художній смак у процесі оформлення конструкцій; розвивати мовлення дітей. Система інтегрованих занять для дітей середнього дошкільного віку з використанням конструювання забезпечує систематичне звернення до емоційної сфери дитини-усвідомлення нею власних почуттів, сприяє розвитку творчої уяви. Конструктивна діяльність набуває різнобічного значення для розвитку дитини лише тоді, коли здійснюється систематичне навчання, застосування різноманітних методів, спрямованих на розвиток не тільки конструктивних умінь і навичок, а й ціннісних якостей особистості дитини, її розумових, творчих та інших здібностей. . Щоб звинути у дітей творчу уяву метолом конструювання, необхідно використовувати різні методичні прийоми. Вибір прийомів залежить від особливостей дітей даної вікової групи, від матеріалу, з яким діти працюють, від досвіду пізнання предметів і зв'язків між ними, від вміння конструювати. При визначенні програмного змісту навчальної діяльності попередній досвід дітей повинен базуватися на постійному ускладненні навчальних завдань, формуванні вміння самостійно розв’язувати посильні конструктивні завдання [3,c.71]. Методика навчання дітей конструктивної діяльності визначається залежно від виду конструювання. Інструктор продемонструє техніку будівництва. У присутності дітей учитель будує сам. Наслідування – найдоступніший для дітей спосіб створення конструкцій. Під час імітації діяльності діти повинні бачити кожен елемент конструктора в руках вчителя, а також бачити, де і як він кріпиться. Тобто вибір необхідного елемента і спосіб роботи даються в готовому вигляді. Показаний також необхідний порядок виконання: слідом за дорослим діти відтворюють заданий порядок дій. Вихователь залучає дітей до конструктивної гри. Спільна діяльність в основному використовується на самому початку навчання, а в подальшому - при формуванні нових навичок і виконанні технічно складних завдань [27, с. 22]. Здатність до наслідування з'являється у дітей досить швидко, тому не потрібно зупинятися на наслідуванні. Таким чином, при виконанні нових завдань, що вимагають застосування вже наявних у дитини навичок, непотрібно, а іноді навіть шкідливо використовувати наслідування як початковий спосіб перенавчання. У таких випадках діти повинні проявляти певну самостійність, хоч і в невеликій мірі, використовуючи прийом співтворчості: пропонують дітям (різних вікових груп) добудувати, переробити, перетворити побудовану будівлю (добудувати ганок, балкон, подовжити міст тощо). Пояснення допомагають дітям засвоїти не тільки дії, необхідні для виконання побудови, але й структуру уроку, загальний порядок роботи. Перш ніж приступити до практичного виконання завдання, необхідно розглянути предмет або зразок, вибрати основні та додаткові частини, потім продумати процес виготовлення, вибрати необхідний матеріал, продумати процес виготовлення, способи кріплення і тільки потім починати працювати [19, с. 115-126]. Демонстрацію зразка, картини або малюнка, картинку із зображенням предмета можна використовувати на заняттях, де дається тільки пояснення або коли необхідно допомогти дітям проконтролювати роботу, уточнити думку про u200b об'єкт або в кінці уроку як модель найбільш вдалого і правильного вирішення конструктивного завдання порівняти з дитячою працею. Вибірка використовується в усіх вікових групах [14]. У міру набуття дітьми досвіду конструктивної діяльності та ускладнення завдань спосіб використання зразка змінюється. Так, пропонується частковий зразок, тобто дитині демонструються лише ті способи, які їй незнайомі (новий спосіб з’єднання деталей конструктора, блокування конструкції вдома шматком картону чи фанери). Можна запропонувати дитині змінити модель: побудувати такий же будинок, але додати або зменшити поверх, зробити не один вхід, а два, збільшити розмір вікон. Дошкільникам, які мають досвід конструктивної діяльності, слід пропонувати не один зразок, а 2-3 на вибір. Для дітей в якості зразка використовується фото, малюнок, схема побудови. Також вчать складати схему передбачуваної будівлі, самостійно замальовувати її конструктивні особливості. Графічні зразки до проекту необхідно підготувати заздалегідь (бажано, якщо вони повністю зберігаються в методичному кабінеті), виконати на білому картоні, ваті чорним чорнилом або фломастером. Слід стежити за тим, щоб графічні зразки точно відображали пропорції предмета залежно від матеріалу, який пропонується дітям для практичної роботи. До кожного зразка також готується дидактичний матеріал. Зразки повинні бути такими, щоб робота дітей не ускладнювалася труднощами сприйняття, розміщення зразків тощо [10, с.1]. Пояснення задачі із зазначенням умов, які повинні виконати діти, без показу прийомів роботи. Пояснення можуть стосуватися не тільки виконання робіт, необхідних для будівництва, а й пояснень щодо ходу будівництва та загального порядку виконання робіт [4,с.91]. Демонстрація окремих прийомів будівництва або технічних прийомів праці, якими опановують діти, щоб згодом використовувати їх у створенні будівель, споруд, виробів. Наприклад, у конструюванні– як зробити перекриття на високих фундаментах; у роботі з конструктором – як закріпити колеса на осях гайкою тощо [4, с.63]. Постановка задачі (як перебудувати гараж на 2-3 машини). Повідомлення теми конструювання із зазначенням умов, яким воно повинно відповідати (побудувати кімнату для сім'ї з певної кількості осіб). Аналіз і оцінка трудового процесу дітей і готового продукту також розглядається як метод навчання проектування, знаючи, якими прийомами роботи діти засвоїли, а які ще потрібно освоїти. Поряд з формуванням умінь правильно розглядати предмети і аналізувати зразки педагог надає великого значення формуванню у дітей ставлення до оцінки своїх і чужих дій. По-перше, дорослий сам оцінює результати діяльності дитини, не обмежуючись словами «добре, погано» [5, c.224]. Щоб оцінка роботи була зрозумілою дітям, щоб кожна дитина згодом могла самостійно оцінити якість виконання, необхідно в кожному конкретному випадку порівнювати готову споруду з оригінальним візерунком. Порівняння, порівняння результату і зразка проводиться в тому ж порядку, що і попередній аналіз: від порівняння головних, головних частин до менших, другорядних. Виявлені помилки діти негайно виправляють. Учитель також оцінює старанність кожної дитини, її ставлення до виконання, ступінь успішності тощо [31]. Оцінюючи результати діяльності учнів, учитель не шукає і не виправляє недоліки, а, навпаки, помічає насамперед те, що дитині вдалося виконати завдання. Проте нерідко вчителі чують запитання на адресу дитини: «Слухай, скажи, де помилка. Де це пішло не так?» і т. д. Тобто вчитель спрямовує дитину на оцінку роботи з негативного боку. Ця вимога суперечить особистісному розвитку дитини дошкільного віку: маленьким дітям, як відомо, подобається те, що вони зробили, незалежно від якості виконання. Крім того, помилково вимагати перелік помилок вголос перед усіма дітьми. Розбір дитячих робіт слід проводити дуже обережно, м'яко, щоб це не заважало формуванню у дитини позитивного ставлення до будівництва, а навпаки, сприяло розвитку виниклого інтересу до цієї діяльності, прагнення до покращити якість будівлі, зробити її красивішою [17]. Визначаючи зміст програми, необхідно враховувати зростаючий досвід дітей, постійно ускладнюючи навчальні завдання, пропонуючи дитині самостійно розв'язувати складні конструктивні завдання. Залежно від віку постійним прийомом є мотивація до конструктивної діяльності, яка поступово все ускладнюється. Використання ігрових прийомів є обов’язковою умовою конструктивної роботи для розвитку творчої уяви у дошкільнят. Покрокова демонстрація викладачем створення конструкції та способів з’єднання дозволяє отримати бажаний результат. У дошкільному віці це може бути повне передлежання, у дошкільному віці - часткове. Велике значення має індивідуальне відображення, яке дозволяє регулювати рівень складності [26, с.586-537]. Дітей необхідно вчити аналізувати зображення будівлі, яке вони згодом будуть зображати (залежно від віку зображення будуть складнішими). Важливо підтримати в них власну конструктивну ідею, навчити говорити про ідею, звертаючи увагу на виразність проекту, способи його створення та можливості реалізації. Будівельна творчість дітей дошкільного віку вирізняється змістовною і технічною різноманітністю конструкції. Така різноманітність зумовлена наявністю певного ступеня зорової свободи дитини. У конструюванні дошкільники виявляють надзвичайну винахідливість. Вони діють за певним планом, який включає розуміння функції (для чого вони будуть використовуватися) майбутньої структури. Дитина використовує незвичайні матеріали та способи їх комбінування [2, с. 56-58]. Для активізації конструктивної творчості дітей необхідно використовувати різноманітні стимулюючі матеріали, такі як фотографії, малюнки, схеми, які сприяють пошуковій діяльності. При створенні певних образів конструкторів їх має бути якомога більше – як за елементами, так і за кількістю. Таким чином діти вчаться поєднувати різні матеріали у своїй роботі. Важливо вчити дітей аналізувати конструкційний матеріал, співвідносити його властивості з характером створюваних конструктивних образів. Діти старшого дошкільного віку, створюючи конструкції, будують з певною метою, тобто для того, щоб використати модель у майбутній практичній діяльності. Це надає проекту сенс і мету. Під наглядом педагога діти освоюють нові способи з'єднання та кріплення, вчаться створювати різні рухомі конструкції. Діти ще вчаться розбирати зразки готових виробів, конструкцій, визначати в них істотні ознаки, групувати їх за подібністю основних ознак, розуміти, що відмінності основних ознак за формою і розмірами залежать від призначення предмета. [6, с. 102-106]. Також у дітей формується вміння без допомоги педагога самостійно розглядати предмети, знаходити відмінні ознаки, деталі, розуміти їх призначення, технологію застосування та використання. Вони повинні вміти самостійно визначати основні етапи створення структур і планувати їх виробництво, об'єктивно оцінювати якість своєї роботи та роботи своїх колег, знаходити причини невдач. При цьому необхідно стимулювати творчу ініціативу, винахідливість, уяву та винахідливість дітей [26. з. 586-537]. Хоча навіть у старшій групі діти виконують роботу за зразками та умовами, запропонованими вихователем, але робота за власним планом сприяє активному розвитку конструктивної творчості. Навчальна діяльність у будівництві продовжує працювати над навчанням дітей деяким технічним навичкам: об’єднання кількох площин в одну більшу, з’єднання цеглин, брусків, циліндрів, які рідко ставлять у ряд, підготовка ґрунту для перекриття; робити будівлі міцними та стійкими, виготовляти різноманітні моделі. До цього часу діти повинні оволодіти всіма деталями наборів і використовувати правильні назви: «довгий», «короткий», «широкий», «вузький», «квадрат», «трикутна тарілка», «великий (маленький) куб». », «стрижень» , «циліндр»; знати, як вибрати форму, сторони деталей для кріплення їх до землі [35]. Діти повинні розуміти, як краще будувати різні частини конструкції, враховуючи, наприклад, особливості стін у масивних і легких конструкціях; які деталі та предмети є найбільш стійкими і можуть бути використані як основні, а які підходять для вікон, дверей, декорованих. У конструюванні дошкільники викладають свої узагальнені уявлення про предмети. І для вчителя дуже важливо навчити спостережливості, вміння детально вивчати навколишній світ. Власні спостереження дітей – це величезний багаж тем для конструктивних проектів, які цікаво реалізувати. Створенню середовища для розвитку предмета активно сприяють заняття з проектування. Для ефективної організації занять необхідно організувати середовище, в якому будуть проходити заняття з дітьми. Під поняттям «предметно-розвивальне середовище» прийнято розуміти систему матеріальних об’єктів і засобів діяльності дитини, яка функціонально моделює зміст розвитку її духовної та фізичної зовнішності відповідно до вимог базової освітньої програми. загальна дошкільна освіта [24]. З точки зору педагогіки середовище розуміється як стан, в якому протікає життєдіяльність дитини, формується соціальний досвід, ставлення до основних цінностей, розвиваються життєві якості особистості, зовнішні відносини трансформуються у внутрішні особистості. структури, а потреби суб’єкта задовольняються [13, с.8]. Предметно-розвивальне середовище має багатовимірний виховний потенціал: це і спосіб перетворення зовнішніх зв’язків у внутрішню структуру особистості, і формування ставлення до базових цінностей, засвоєння соціального досвіду та розвиток необхідних життєвих якостей, є умовою життя дитини задоволення потреб людини, зокрема потреб, пов'язаних з діяльністю [15]. С. Т. Шацький розглядав середовище як засіб, за допомогою якого діти засвоюють культуру з матеріальних і нематеріальних компонентів середовища. О. В. Дибіна трактує довкілля як своєрідне «поле» дослідження, в якому дитина здійснює різноманітні маніпуляції, проявляє свої пізнавальні інтереси та творчу активність. Розвиваюче предметно-просторове середовище - це частина освітнього середовища, представлена спеціально організованим простором, обладнанням та інвентарем для розвитку дітей дошкільного віку відповідно до особливостей кожного вікового етапу, збереження і зміцнення їх здоров'я з урахуванням особливостей та корекція вад розвитку. Розвивальне середовище об'єктивно має своїм змістом і властивостями створювати умови для творчої діяльності кожної дитини, служити цілям реального розвитку та фізичного і психічного вдосконалення, забезпечувати зону безпосереднього розвитку. Для розвитку самостійної творчої діяльності в дошкільному віці необхідно створити такі умови [42, с. 56-58]: • організувати ігрове середовище: зібрати необхідний будівельний матеріал, що відповідає завданням розвитку конструктивної діяльності дітей цього віку. Матеріал має бути різноманітним, привабливо оформленим, достатньо стійким, адаптованим до можливостей дітей; • виділіть час і простір для гри з різними будівельними матеріалами. Ігри вимагають зосередженої думки та уваги. Тому ігрові стенди з будматеріалом парт повинні бути скомпоновані дизайнерами так, щоб не заважати дітям, не відволікати їх; • об’єднувати дітей для спільного будівництва, коли дитина, яка оволоділа новими навичками конструювання, навчає їх інших дітей; • створити умови для гри з будівлями. Іграшки слід вибирати невеликі; • обережний підхід до будівель, споруд, зроблених дітьми. Дитина любить повертатися до своїх конструкцій, змінює їх; • привчає дітей бережливо ставитися до конструкторів і будівельних матеріалів, акуратно розбирати будівлі, виготовляти вироби з різних матеріалів. Тому неможливо встановити пряму послідовність застосування методів і прийомів навчання конструюванню: спочатку, наприклад, використати зразок, потім показати лише окремі способи конструювання, а потім переходити до пропозиції умов або тем. Використання того чи іншого методу чи прийому залежить від досвіду дітей, складності побудови та навчальних завдань. Добираючи методи, вчитель повинен пам'ятати, що головна мета будівельного навчання - не навчити дитину тому чи іншому ремеслу, а розвиток мислення, моральних якостей, естетичних почуттів і творчих здібностей. 2.2. Значення конструктивної діяльності для дошкільника Під дитячим конструюванням прийнято розуміти створення різних конструкцій і моделей з будівельного матеріалу й деталей конструкторів, виготовлення виробів з паперу, картону, різних матеріалів природного походження. Виділяються два типи конструювання: технічне та художнє. У технічному конструюванні діти в основному відображають об’єкти, що реально існують, а також придумують вироби за асоціаціями з образами з казок, фільмів. Водночас вони моделюють їхні основні структурні та функціональні ознаки: будинок з дахом, вікнами, дверима; корабель із палубою, кормою, штурвалом тощо. До технічного типу конструкторської діяльності належать: конструювання з будівельного матеріалу (дерев’яні пофарбовані або незабарвлені деталі геометричної форми); конструювання з деталей конструкторів, що мають різні способи кріплення; конструювання з великогабаритних модульних блоків. Особливо подобається дітям дошкільного віку працювати з LEGO-конструктором, безумовною перевагою якого є яскравість, барвистість, поліфункціональність. Головною метою LEGO-конструювання є розвиток креативності та збагачення творчого досвіду в процесі ігрової й конструкторської діяльності. Дошкільнята граються, створюють конструкції, досліджують їх, водночас отримують уявлення про облаштування світу людей, природи, предметів; вчаться аналізувати інформацію, робити висновки, працювати в команді. Конструктор LEGO надає практично необмежені можливості для створення різних типів будівель та ігрових ситуацій. Він стимулює дитячу фантазію, сприяє розвитку моторики. LEGO-конструювання дає дітям змогу самостійно виконувати завдання, спрямовані на розвиток уяви й формування узагальнених способів конструювання. LEGO-конструктор допомагає дітям втілювати в життя власні задуми, будувати із захопленням, фантазувати й бачити кінцевий результат своєї роботи, сприяє розвитку уяви, творчих задатків, інтелекту. У художньому конструюванні діти, створюючи образи, які не стільки відображають їхню структуру, скільки висловлюють своє ставлення до них, передають їхній характер, користуючись кольором, фактурою, формою: «веселий клоун», «хитрий лис», «прекрасна принцеса», що призводить, за висловом О. Запорожця, до «формування своєрідних емоційних образів» [2, с.23]. До художнього типу конструювання належать конструювання з паперу та конструювання з природного матеріалу. Комп’ютерне конструювання, а також створення конструкцій із покидькового матеріалу можуть носити як технічний, так і художній характер. Це залежить від мети, яку ставить перед собою сама дитина, або дорослий перед ним (через комп’ютерну програму). Конструювання є продуктивною діяльністю, яка відповідає інтересам і потребам дошкільнят. Створені споруди, вироби діти використовують у грі, у театралізованій діяльності, а також в якості подарунка, прикрашання приміщень, ділянки, що приносить їм велике задоволення. У конструюванні виділяють два взаємопов’язаних етапи: створення задуму і його виконання. Творчість пов’язують, більше зі створенням задуму [3; 4; 5], оскільки він полягає в обмірковуванні й плануванні процесу майбутньої практичної діяльності, в поданні кінцевого результату, у визначенні способів і послідовності його досягнення. Практична діяльність, спрямована на виконання задуму, не є лише виконавською. Особливістю конструкторського мислення, навіть у старших школярів, є безперервне поєднання і взаємодія розумових і практичних актів [5, c. 17]. Що стосується діяльності дошкільнят, то взаємозбагачення практичних і розумових дій є однією з сильних її сторін. До того ж практичні дії можуть виступати як широке експериментування з матеріалом цілеспрямоване, пов’язане з виконанням задуму [6]. Задум, у свою чергу, часто уточнюється й змінюється в результаті пошукових практичних дій, що є позитивним моментом для розгортання подальшого творчого конструювання. Водночас діти часто міркують вголос, як би промовляючи свої дії та їхні наслідки. Але це відбувається лише за умови організації навчання, спрямованого на подолання таких недоліків дитячого конструювання: 1) нечіткість задуму, яка пояснюється нечіткістю структури образу; 2) нестійкість задуму діти починають створювати один об’єкт, а дістають зовсім інший і задовольняються цим; 3) поспішність виконавської діяльності й зайва захопленість нею (задуму приділяється вкрай мало уваги); 4) нечіткість уявлень про послідовність дій і невміння планувати їх; 5) невміння попередньо аналізувати задачу. Джерелом задуму дітей є навколишнє життя, його багата палітра: різноманітний предметний і природний світ, соціальні явища, художня література, різні види діяльності і, насамперед, гра. Але сприйняття навколишнього в дітей часто буває поверхневим, вони схоплюють, у першу чергу, зовнішні сторони предметів, явищ, які потім і відтворюють у практичній діяльності. Важливо створювати умови для більш глибокого опанування навколишнього, для формування в них вміння бачити характерні особливості предметів, явищ, а також їхні взаємозв’язки й по-своєму передавати їх в конструкціях, виробах. В організації конструктивної діяльності дітей важливим є орієнтування на розвиток пізнавальних дій, просторових уявлень, образів уявлень про модель конструювання щодо відображення зовнішніх властивостей і функцій психомоторики для точного виконання задуму конструювання, розвиток мовлення. Конструювання має значення для розвитку в дітей просторових уявлень. Споруджуючи конструкцію, дитина уточнює й поповнює знання, попередньо намічає її положення в просторі, розташування частин. Конструктивна діяльність сприяє практичному пізнанню дітьми властивостей геометричних тіл та просторових відносин. Мовлення дітей збагачується новими термінами, поняттями. У процесі збагачення різних видів дитячої діяльності новим змістом, способами і прийомами в дітей виникає здатність до побудови нових і досить оригінальних образів, що позитивно позначається на розвитку як дитячого мислення й уяви, так і самої дитячої діяльності, у тому числі й конструювання. При цьому особливо важливим є вміння оперувати образами в просторі як для зміни просторового положення цілісного образу (обертання, переміщення в просторі), так і для перетворення структури образу (перегрупування його складових частин, деталей тощо). З одного боку, цей вид діяльності вимагає від педагогів створити умови для просторового орієнтування. Дитині необхідно уявити створювану конструкцію в цілому, враховувати її просторові характеристики, розташування частин деталей. З іншого боку, педагог має зважати й на те, що саме в конструюванні формуються навички орієнтування. Уявлення про простір складається з конкретних ознак форми, величини, протяжності, об’ємності предметів, а також зі структурних одиниць (частин і деталей). Таке оволодіння просторовим мисленням значно розширює можливості дітей у різних видах творчого конструювання (з паперу, з деталей конструктора, з модулів тощо). Принципово важливим є й емоційна забарвленість дитячої діяльності, в якій дитина вільно може використовувати різні матеріали, створювати оригінальні образи. Зв’язок конструювання з його повсякденним життям, з іншими видами діяльності (грою, театром) робить його особливо цікавим, емоційно насиченим і дозволяє бути одним і засобів самовираження. Потреба в такій діяльності в дітей стає яскраво вираженою. Показниками творчості в конструктивній діяльності є новизна способів побудови предмета, новизна самого предмета й новизна прийомів конструювання. Кожен вид конструювання має свою специфіку, пов’язану з особливостями матеріалу (папір, деталі конструктора, природний матеріал тощо), з якого діти створюють конструкції. Врахування цієї специфіки уможливлює, по-перше, розробити розвиваючі технології навчання дітей для кожного виду конструювання, по-друге, на основі цього визначити їхні взаємозв’язки з метою створення цілісної системи формування творчого конструювання. У зв’язку з цим було проведено теоретико-експериментальне вивчення кожного виду дитячого конструювання. Основними загальними показниками творчого конструювання як процесу діяльності і його продукту є: створення «образів» (конструкцій) — їхня кількість, варіативність, новизна, оригінальність, виразність, ступінь віддаленості створюваного «образу» від вихідних даних, наділення одних і тих же «образів» різними властивостями; вміння будувати різні образи на одній основі; вміння бачити ціле раніше частин; інтелектуальна активність і захопленість дітей пошуковою діяльністю, їхня емоційна включеність. Формування творчого конструювання будується на основі трьох взаємопов’язаних складових: розвиток самостійного дитячого експериментування з новим матеріалом; розвиток образного мислення й уяви; формування узагальнених способів діяльності. Широта орієнтування в матеріалі до постановки будь-яких завдань спонукає дітей «вбудовувати» засвоєні раніше способи в нові смислові контексти. А це, у свою чергу, веде до породження як нових способів, так і нових образів і нових смислів, що ґрунтуються на пізнавально-емоційному переживанні, інтелектуальній активності дітей. Усе це й забезпечує внутрішній взаємозв’язок між мисленням, уявою, довільністю і свободою діяльності. У процесі такої діяльності в дітей упродовж усього дошкільного віку формується універсальна здатність до побудови будь-якої значущої для дитини діяльності (образотворчої, мовної, ігрової тощо) як створення цілісності (малюнка, тексту, сюжету) з різних одиниць, але одними й тими ж способами: комбінування, зміна просторового положення, добудовування, прибирання зайвого тощо. Прибирання зайвого важливий спосіб створення однієї цілісності на основі іншої, який рідко використовується в інших видах дитячої діяльності. Практично всі існуючі ігри, іграшки, конструктори побудовані за принципом створення цілого з частин (пазли, кубики, пірамідки, конструктори з різними сполуками деталей пази, шипи). У результаті в дітей набагато легше формуються способи комбінаторики й добудовування, оскільки вони вже присутні в їхньому досвіді. Водночас спосіб отримання цілісності за допомогою усунення зайвого ставить дитини в умови необхідності схоплювати ціле раніше частин, і це значно збагачує діяльність, розширює її творчі можливості. Можна погодитися із науковцями А. Лурія, М. Поддьяковим, які виокремлюють групи здібностей до конструктивної діяльності: 1) нормативно-стабілізаційні вміння орієнтуватися у властивостях предметного світу (сенсорні, здібності наочного моделювання); 2) здібності перетворювальні (діалектичні) створення нових предметів на основі предметних уявлень. Ці здібності є базисом конструктивної діяльності й механічної творчості; 3) здібності до символічного опосередкування вміння культурно передавати свої емоції в конкретних образах, виражати своє ставлення до предметної дійсності, персонажів літературних творів, проявів людських почуттів (проявляється через колір, просторові рішення). Конструктивна діяльність сприяє практичному пізнанню дітьми властивостей геометричних тіл і просторових відносин. У такій діяльності мовлення дітей збагачується новими термінами, поняттями, які в інших видах діяльності дітьми вживаються рідко. Діти вправляються в правильному вживанні понять «високий низький, довгий короткий, широкий вузький, великий маленький», у точній словесній вказівці напрямку «над під, вправо вліво, вниз нагору, позаду попереду, ближче» [7]. Загальнопедагогічне значення конструктивної діяльності для загального розвитку особистості розкрито в численних публікаціях. В. Ждан, Л.Парамонова, М.Поддьяков [8; 9; 10] характеризують конструювання як предметно-практичну діяльність, у якій розвиваються розумові здібності дітей, творча уява, ініціатива, загострюється спостережливість, формуються особистісні якості воля, самостійність. Значення конструктивної діяльності для розумового розвитку дитини конкретизував А. Лурія [11]. На підставі емпіричних досліджень він зробив висновок про те, що вправи з конструювання за моделлю змінюють характер пізнавальної діяльності дитини. А. Богуш, О. Вакуленко, Н. Білоусова [12; 13; 14] зазначили, що конструюючи дитина вчиться не тільки розрізняти зовнішні якості предмета, зразка, але й у неї розвиваються пізнавальні та практичні дії. У конструктивній діяльності удосконалюється зорове сприйняття дитиною предметів довкілля. Створюється передумова для розвитку здібності проводити глибокий зоровий аналіз моделі та предмета. Тобто, у дитини формується здатність порівнювати, робити зоровий аналіз, одночасно сприймати й мислити. У процесі навчання конструюванню в дітей виробляються узагальнені способи дій, вміння цілеспрямовано обстежувати предмети чи зразки будівель. Оволодіння прийомами конструктивного мислення сприяє формуванню в дитини цілісної картини світу, активізує пізнавальні здібності, вміння розмірковувати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, обґрунтовувати свою думку. Заняття з конструювання змінюють способи орієнтування дитини в довкіллі, навчають її визначати істотні зв’язки і відносини між об’єктами, що сприяє розвитку інтелектуальних можливостей. Конструктивна діяльність є різновидом творчості дитини, способом вияву її індивідуальності. Дошкільники виявляють винахідливість у конструюванні: діють за певним задумом, використовують незвичайні матеріали та способи їхнього поєднання. Створюючи вироби, дошкільнята вчаться порівнювати різні матеріали між собою, знаходити спільне та відмінне в прийомах обробки паперу, тканини, природних матеріалів тощо. Поступово діти починають переносити прийоми роботи з одним матеріалом на інший, у тому випадку, якщо педагог звертає увагу дошкільнят на спільні та відмінні властивості матеріалів. Отже, ми полегшуємо навчання і сприяємо формуванню художньо-творчих здібностей дітей. На думку багатьох педагогів, саме наявність добре сформованих навичок і умінь роботи з різними матеріалами «звільняє» розум дитини від вирішення суто технічних завдань, і педагог може поставити перед ним творчі. У процесі конструювання в дошкільників розвивається вміння планувати свою роботу, керуватися розробленим планом, досягати певного результату. Розвивається й мовлення дітей, яке виконує спрямовуючу та регулювальну роль у діяльності. Діти вчаться послідовно розповідати про хід роботи, формулювати свої думки. У процесі конструювання здійснюється фізичний розвиток дитини. Постійні вправляння в різноманітних рухах сприяють тому, що ці рухи стають швидкими, спритними, легко контролюються зором. Поліпшується узгоджена робота окремих груп м’язів. Конструювання формує не лише рухові здібності дитини, але й стійку концентрацію уваги, допомагає розширяти обсяг пам’яті та розвиває увагу, що сприяє систематизації образних уявлень та ефективному засвоєнню абстрактних понять. Конструктивна діяльність є засобом розумового, морального, естетичного виховання дітей. У процесі такої діяльності формуються такі важливі якості особистості як: самостійність, працьовитість, ініціатива, організованість. Виконуючи з іншими дітьми спільну роботу, дитина опановує вміння домовлятися про майбутню роботу, розподіляти обов’язки, надати допомогу в потрібний момент. Виготовлення дітьми різних виробів, іграшок виховує турботливе й уважне ставлення до близьких, бажання зробити їм щось приємне. Спільна конструктивна діяльність дітей має велику вагу у вихованні первинних навичок роботи в колективі вміння домовлятися, працювати дружно. Виготовлення виробів з природного матеріалу формує в дітей особливе ставлення до навколишнього світу діти починають бачити та відчувати красу й неповторність природи. За дослідженнями А. Лурії [11], В. Горбатих [15] конструювання за моделлю активізує мислення та позитивно впливає на розвиток пізнавальних здібностей дітей. Конструювання за зразком збагачує досвід дітей, дає їм змогу накопичувати різні конструктивні вміння й готує до конструювання на задану тему та за заданими умовами. У процесі конструювання за умовами в дітей формується вміння аналізувати їх та на підставі цього реалізовувати власну практичну діяльність. Організація конструювання за темою надає можливість дітям самостійно втілювати задум конкретної споруди, вибирати матеріал та спосіб виконання. У конструюванні за задумом дитина має змогу вирішувати всі завдання самостійно, ставити перед собою мету та досягати її. У такому конструюванні відкривають широкі можливості для розвитку фантазії та пізнавальної діяльності дітей. Конструктивна діяльність є комплексом розумових та практичних дій. Конструктивний задум народжується в процесі розумової діяльності дитини. Постійне порівняння, аналіз, синтез відомих з попереднього досвіду конструкцій лежить в основі задуму. Висновок Конструювання – це створення моделі, побудова, повне взаєморозміщення предметів, частин, елементів. Конструювання в дошкільному віці – це різноманітні конструкції, саморобки з будівельного, природного, залишкового та інших матеріалів. Робота з різними матеріалами розвиває у дітей творчість, креативне мислення, допомагає формувати практичні вміння та навички. У своєму розвитку конструювання як діяльність проходить низку етапів – від наслідувальної діяльності до самостійного творчого конструювання. У курсовій роботі з'ясовано, що конструювання – діяльність не тільки захоплива, але й корисна, оскільки надає надзвичайно широкі можливості для розумового, морального, естетичного розвитку дитини, для її трудового виховання. При створенні будь-якої конструкції діти працюють з різними деталями, інструментами, завдяки чому розвивається дрібна моторика рук, окомір. Робота з різними видами конструктивно-будівельних матеріалів, пласкими геометричними формами, папером, дрібними деталями, спонукають дитину мислити, знаходити шляхи вирішення певних проблем і завдань. У процесі конструювання в дошкільників розвивається вміння планувати свою роботу, керуватись розробленим планом і досягати певного результату, а це – важливий чинник формування навчальної діяльності. Розвивається і мовлення дітей, яке виконує спрямовуючу й регулюючу роль у діяльності. Діти вчаться послідовно розповідати про хід роботи, формулювати свої думки. Самостійне конструювання - продуктивна діяльність, що сприяє закріпленню набутих на заняттях умінь і навичок, вирішенню нових конструкційних завдань, що вимагають ініціативи та винахідливості. Якщо на заняттях діти оволодівають лише найтиповішими прийомами роботи, то у грі вони удосконалюють, перебудовують, доповнюють різними деталями одну й ту саму споруду протягом багатьох днів. Створені у грі конструкції можуть бути значно складнішими, ніж виготовлені на занятті. Під час гри найяскравіше виявляються індивідуальні особливості, інтереси, нахили, знання, уявлення дитини, вона самостійно обирає тему будови, придумує нові споруди, розв’язує конструкційні завдання. У процесі конструювання в дітей дошкільного віку розвивається вміння планувати свою роботу, керуватись розробленим планом і досягати певного результату, а це – важливий чинник формування навчальної діяльності. Важливо зазначити, що процес конструювання у дітей старшого дошкільного віку має бути самостійним і творчим. У цьому віці діти можуть створювати складні конструкції за заданими умовами та за власним задумом. Діти здатні обирати не лише тему, матеріали, але й відповідні способи конструювання. Підсумовано, що у процесі ігор з конструктором, будівельним матеріалом дитина отримує не лише задоволення, але й формує здатність активно пізнавати світ, планувати і контролювати свою діяльність. Участь дошкільників у таких іграх сприяє їх самоствердженню, розвитку наполегливості, прагненню до успіху. У таких іграх удосконалюється мислення, включаючи дії з планування, прогнозування, зважування шансів на успіх, вибір альтернатив. А це, як відомо, – важливий чинник успішного навчання в школі. На підставі викладеного вище можна підсумувати, що конструктивну діяльність у змістовному аспекті розуміємо як складне утворення, котре вибудовується на основі глибокого знання емпіричного матеріалу та високого рівня розвитку просторового мислення. На основі аналізу проведених досліджень можна зробити висновки, що конструктивна діяльність дозволяє: реалізовувати тісний контакт дитини з природним, культурним і соціальним середовищем і пізнати на цій основі навколишній світ в усьому його розмаїтті відносин; розвивати естетичне сприйняття через спостереження й перетворення об’єктів природи, розглядання світу речей, творів мистецтва та формування естетичної оцінки; створити емоційно-сприятливе середовище й формувати на цій основі інтерес до роботи з різними матеріалами; організувати творчу діяльність дошкільнят як засіб всебічного розвитку особистості дитини; об’єднати різні види художньої діяльності в єдину систему, що уможливлює розвиток дитячої художньої творчості; використовувати подібність застосування різних способів і прийомів обробки матеріалів для прискорення процесу пізнання навколишнього світу й розвитку дитячої образотворчої творчості; широко застосовувати колективні форми організації дитячої праці для створення різноманітних композицій із подальшим використанням їх у суспільному житті закладу дошкільної освіти. Список використаних джерел Агіляр Туклер В. В. Виховання ініціативності дітей у ігровій діяльності: сучасний стан. Вісник університету імені Альфреда Нобеля. Педагогіка і психологія. Педагогічні науки, №1 (13). 2017. С. 80-85 Базовий компонент дошкільної освіти (Державний стандарт дошкільної освіти) нова редакція. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/rizne/2021/12.01/Pro_novu_redaktsiyu%20Bazovoho%20komponenta%20 doshkilnoyi%20osvity.pdf (дата звернення: 22.10.2021). Безпала С., Безпала М., Губко М. Розвиток конструкційних здібностей дітей за допомогою конструкторів LEGO Education. Виховательметодист дошкільного закладу. 2013. № 8. С. 51–56 Біла І.М. Психологія дитячої творчості. Київ : Фенікс, 2014. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/32309053. pdf (дата звернення: 22.10.2021). Біла І. М. Становлення творчості дошкільників у конструюванні / І. М. Біла. Актуальні проблеми психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України. Київ : «Срібна хвиля», 2013. Т. ХІІ. Психологія розвитку дошкільника. Вип 9. С. 10-18. Горбатих В. Будівельно-конструкційні ігри – джерело всебічного розвитку дошкільників / В.Горбатих // Вихователь-методист дошкільного закладу. – 2009. – №5. Гурковська Т. Конструктор як засіб атрибутивного забезпечення гри. Вихователь-методист дошкільного закладу. 2014. №5. С. 8-9 Демидова, Ю.О., 2012. Визначення рівня сформованості пізнавальної самостійності старших дошкільників у конструктивній діяльності Педагогічний дискурс, Хм., вид-во Національна академія педагогічних наук, Інститут педагогіки, Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія, Вип. 13, с. 76–79. Дитина в дошкільні роки: комплексна освітня програма/ автор. колектив; наук. керівник К. Л. Крутій. Запоріжжя: ТОВ ЛІПС ЛТД, 2016. 160 с. Журенко Л. Творче конструювання як засіб інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку. URL: http://www.rusnauka.com/25_SSN_2009/Pedagogica/51493.doc.htm (дата звернення: 22.10.2021). Зайцева Л.І. Вивчення особливостей процесу організації ознайомлення дітей дошкільного віку з об’єктами довкілля. Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету. Педагогічні науки. 2013. № 3. С. 49–54 Мельниченко О.В., Третяк В.О. Вирішення проблем ігрової діяльності в українській педагогічній науці: останнє десятиліття: Київський університет імені Бориса Грінченка, 2019. С. 233 Пеккер Т.В., Голота Н.М., Терещенко О.П., Резніченко І.Ю. Програма розвитку конструктивних здібностей у дітей дошкільного віку «ЛЕГО-конструювання». Київ: 2010. 50 с. Пісоцький О.П., Пісоцька Л.М. Характеристика продуктивних видів діяльності дітей старшого дошкільного віку. Психолого-педагогічні науки. 2018. № 3. С. 140–146. URL: http://lib.ndu.edu.ua/dspace/ bitstream/123456789/939/1/24.pdf (дата звернення: 22.10.2021). Попович О.М. До питання особливостей конструктивної діяльності дітей дошкільного віку. Науковий вісник Ужгородського національного університету. Серія: Педагогіка. Соціальна робота. Ужгород, 2014. № 32. С. 156–158. Програма розвитку дитини дошкільного віку «Українське дошкілля»/ О.І. Білан; за заг. ред. О.В. Низковської, 2021. – 256 с. Освітня програма «Впевнений старт» для дітей старшого дошкільного віку / [Н. В. Гавриш, Т. В. Панасюк, Т. О. Піроженко, О. С. Рогозянський, О. Ю. Хартман, А. С. Шевчук]; За заг. наук. ред. Т. О. Піроженко. Київ : Українська академія дитинства, 2021. 80 с. Рібцун Ю. В. Вихователь й малюки конструюють залюбки: метод. посібник для роботи з дітьми 3-6 років. Київ: Ґенеза, 2017. 192 с Рома О.Ю., Близнюк В.Ю., Борук О.П. Програма розвитку дитини від 2 до 6 років та методичні рекомендації «Безмежний світ гри з LEGO». The LEGO Foundation. 2017. 140 c Стаєнна О. Ігрова діяльність дошкільників: сучасний формат. Вихователь-методист дошкільного закладу.№10. 2018. С. 38-42. Савченко М.В. Вплив ігрової діяльності на виховання самостійності в дітей дошкільного віку. Наука і освіта. 2011. No 4. С. 358– 361. Стеценко І. Конструктор-універсальна 3D-наочність. Дошкільне виховання. 2015. № 9. С.13. Щербакова К. Й. Рольові ігри з будівельним матеріалом як засіб соціалізації дітей старшого дошкільного віку. Вісник Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького. Серія: «Педагогічні науки», №1. 2019. URL: https://pedejournal.cdu.edu.ua/article/view/3266 Шалда Н.В. Інтеграція LEGO-технології в освітній процес дошкільного навчального закладу. Особистісно-професійна компетентність педагога: теорій і практика: збірник матеріалів ІІ Всеукраїнської науковометодичної практичної конференції (28 лютого 2018 р.) / за заг. ред. Л.В. Сєрих. Суми: НІКО, 2018. С. 319–321 Скачать 75,17 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|