«Российское общество эпохи реформ Александра ii»
Источники и теоретико-методологическая основа работы
Скачать 190,63 Kb.
|
1.2 Источники и теоретико-методологическая основа работы В данном разделе рассматривается основы работы, которые могли представить данную тему в школьных учебниках. Это позволяет провести параллели между изучаемыми этапами. 2000-е гг. отмечены огромным интересом власти и общества к истории российского государства в целом, проблеме преподавания историко-обществоведческих дисциплин, и в частности к учебной литературе по истории. Свидетельство этому — бурные обсуждения выходящих учебников, конкурсы на лучший учебник, проводимые Министерством образования и науки, конференции, посвященные данной тематике, заседания правительства по обозначенной проблеме, встречи руководителей страны с учеными и учителями истории, создание комиссии по противодействиям фальсификации истории, I Всероссийский съезд учителей истории и обществознания, международные конференции и др70. Беря за основу от труды А. С. Лаппо-Данилевского (1863—1919) и современных российских ученых, мы определяем исторический источник не только является реализованным продуктом человеческой психики, пригодный для изучения фактов с историческим значением, но и как произведение, несущее принципиально верифицируемую информацию, как средство идентификации человека в мировом пространстве, как явление, продукт культуры. История России нашла отражение в летописях, житийной литературе, мемуаристке, художественной литературе, научных сочинениях, публицистике, периодической печати и других источниках, детально изученных учеными. Однако множество их видов и классификаций не исключает возможности введения в оборот новых источников. «Бесконечно разнообразие исторических свидетельств. Все, что человек пишет или говорит, все, что он создает, все, к чему он прикасается, может и должно предавать о нем сведения потомкам», — писал французский ученый Марк Блок (1886—1944)71. Школьный учебник истории ни в одной из существующих классификаций письменных исторических источников в качестве отдельного вида не выделяется. Вместе с тем авторы, одного из учебных пособий по источниковедению в числе источников наряду с делопроизводственной документацией, графическими, изобразительными, аудиовизуальными источниками, законодательными актами, литературно-публицистическими, философскими, религиозными, нормативно-поучительными и другими произведениями эпохи называют и учебно-пропедевтические произведений. Учебные издания, по отечественной истории, стали предметом пристального изучения уже в начале XX в. Первая попытка систематизации существующей в России учебной литературы была предпринята педагогом-практиком Н. П. Покотило, составившим обзорную характеристику учебников по всеобщей и отечественной истории для элементарного и систематического курсов, изданных с 1884 по 1911 г., и представившим их классификацию по определенным признакам. Эта работа была продолжена Н. А. Рожковым72. С приходом к власти большевиков вплоть до 1934 г. отечественная история в школе была заменена пропагандистскими курсами по истории мировой революции, истории социалистических учений и т. п. Затем «на смену нигилистическому социологизаторскому историознанию пришел продукт синтеза формационной методологической конструкции управляемых державно-патриотических идей и ценностей». В этот период изучение учебной литературы предшествующих лет фактически прекратилось, и только в 1945 г. П. Д. Ерик была защищена диссертация, в которой на материале учебников истории XVIII в. анализировались научные достижения того времени, признавались значимость этих достижений. В 1960-е гг. самой крупной работой в данном направлении стала книга Л. П. Бущика. Автор рассмотрел содержание и характер государственной политики в сфере исторического образования на протяжении всей истории Российского государства, а также дал оценку историко-методическому аппарату наиболее распространенных школьных учебников. В конце 1960-х гг. в среде историков развернулась дискуссия о методологических проблемах историографии, в ходе которой ряд ученых (Е. В. Гутнова, А. М. Сахаров, Е. В. Чистякова, С. О. Шмидт) обратили внимание на необходимость и важность вовлечения в круг историографического изучения учебной и массовой литературы по истории. В 1989 г. И. В. Бабич73 была защищена диссертация, посвященная школьным учебникам конца XIX — начала XX в. В период перестройки, в мае 1988 г., были отменены школьные экзамены по истории, перестала действовать утвержденная программа, а в июле 1988 г. был объявлен открытый конкурс по подготовке новых учебников. В 1990-е гг. количество учебных изданий значительно возросло, развернулись дискуссии вокруг их содержания и методических особенностей. В начале 2000-х появляются диссертационные исследования А. Я. Орловского, О. Н. Шапариной, Л. Е. Рудневой, Н. Е. Поваляевой, Т. А. Володиной, А. Н. Фукса, посвященные школьным учебникам различных эпох74. Три последних автора рассматривали эти издания в качестве историографических источников, отражающих становление, эволюцию, взаимовлияние, борьбу и смену различных историографических направлений. Обращение к сохранившемуся и существующему массиву школьных учебников позволяет нам применить к ним критический подход и системы исследовательских процедур, характерных для исторических источников в целом. Внешняя критика учебников истории связана с их атрибуцией (происхождение, авторство, привязка к определенным историческим обстоятельствам, месту и времени создания). Внутренняя критика основана на характеристике структуры, содержания источника, сравнительном анализе данных, сведений, от которых исследователь ожидает получить, достоверности, ценности и значении для конкретных результатов исследования. Рассматривая школьный учебник в качестве исторического источника, можно выделить целый ряд оснований для отнесения его к таковым. Во-первых, школьные учебники — один из самых массовых видов литературы, который можно подвергнуть анализу, классификации, сравнению и т. п. Б. Г. Литвак75 выделяет следующие качественные признаки массовых источников применительно к делопроизводству: ординарность обстоятельств происхождения; однородность, аналогичность или повторяемость содержания; однотипность формы, тяготеющая к стандартизации; наличие законодательно установленного, а также обычаем сложившегося или складывающегося формуляра. Опираясь на данное мнение, мы можем предположить, что указанные признаки свойственны в определенной мере и школьным учебникам истории. Обстоятельства их происхождения связаны прежде всего с государственным заказом, содержа-тельные линии определяются на основании конкретных документов (к примеру, стандартов, учебных программ и т. п.), требования к ним формулируются в соответствии с решениями конкретных органов (Министерство просвещения/образования, ЦК ВКП(б)/КПСС, Федеральный экспертный совет и т. д.). По своему характеру учебники являются типичным источником в плане повторения структуры, содержания, методического аппарата. Во-вторых, массовый исторический источник многие ученые относят к источникам, которых сохранилось достаточно много. Школьные учебники, по нашему мнению, соответствуют и такому определению. В период с 1890 по начало 1917 г. официально разрешено применять в школе учебники систематического, единого курса русской истории 17 авторов, в числе которых были С. М. Соловьев, Д. И. Иловайский, И. М. Катаев, С. Е. Рождественский, С. Ф. Платонов, П. Н. Полевой и др. По данным Е. Е. Вяземского76, в 1992 г. в России выпускалось примерно 140 учебников истории, а к 2000 г. их количество достигло 1200 наименований. Немаловажное значение для массовых источников имеют тираж и количество переизданий учебных книг. К примеру, «Краткие очерки русской истории, приспособленные к курсу средних учебных заведений» Д. И. Ильвайского в течение 1860 —1916 гг. выдержали 44 издания. Учебник А. В. Шестакова с 1937 по 1955 гг. издавался на русском языке 25 раз общим тиражом почти 7 млн. экз. В 1963 г. тираж учебников для 10 класса составил 1 млн. 200 тыс. экз., а в 1977 г. — 2 млн. 850 тыс. экз. Один из первых постперестроечных учебников истории Отечества для 11 класса под редакцией В. П. Островского вышел тиражом 3 млн. 18 тыс. экз. По данным Росстата, в современной России на 1 сентября 2009 г. насчитывалось 13,16 млн. учащихся (не считая учащихся начальной школы, которые не изучают историю в качестве самостоятельного предмета) и 1,86 млн. учителей (из них 65,5 тыс. учителей истории и обществознания). Следовательно, непосредственными адресатами школьного учебника истории стали 15,62 млн. человек, что составило 9,1 % общего населения страны (141,94 млн.). Если добавить к ним родителей, которые также интересуются историей, то число читателей школьных учебников по истории значительно увеличится. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что учебники истории — это массовые издания, имеющие широкий круг читателей. В-третьих, источниковедческий анализ учебника подразумевает вписывание его в широкий общеисторический контекст. Во все времена школьные учебники предназначались для публикации, утверждались соответствующими инстанциями, не существовали вне официальной идеологии, существующей власти. Нельзя не согласиться с мнением Т. А. Володиной77, считающей что государство78, что.79Трудно назвать первое учебное издание по отечественной истории. Одни считают таковым «Синопсис» (1674), другие80 — краткий летописец с родословием, третьи81 — «Начертание истории» Но можно с уверенностью сказать, что каждое из учебных изданий, выходившее в России в XVII—XXI вв., способствовало реализации определенной цели. К примеру, «Синопсис» был востребован более ста лет, так как отражал идею значимости самодержавия для единства и сохранения государственности славян. Ломоносовская «Краткая российская история» была построена на стремлении доказать, что Россия ни в чем не уступает Европе. Учебное пособие, называвшееся «Сокращение российской истории Н. М. Карамзина в пользу юношества», изданное А.-В. Таппе, в полной мере отражало главную задачу государственной политики в сфере образования — укоренение идеи незыблемости царского трона. В инструкции попечителям церковных округов, подписанном министром С. С. Уваровым в 1834 г., выражались пожелания, как строить учебный процесс, чтобы подрастающее поколение обучалось в духе самодержавия, народности, православия. Популярным теориям о «свободе» и «равенстве» министр требовал противопоставить изучение школьниками ее истории и особенностей, отечественной государственности, а также истории формирования духовного лика русского человека. С этим требованиям полностью справился учебник Н. Г. Устрялова, по которому русская молодежь училось до 1960-х гг. XIX в. Учебник М. П. Погодина отверг специальный комитетом Министерства просвещения, пришедшим к заключению82, причина этому — определенные расхождения с официальными требованиями власти: основа самодержавия выглядела неубедительно, также и удельный период83 религия не выступала полноценным и самостоятельным фактором русской истории и т. д84. В конце XIX — начале XX в. Министерство народного просвещения осуществляло жесткий контроль над распространением и созданием учебной литературы по истории в средней школе. Для этого осуществлялась государственная специальная экспертиза, главное назначение которой заключалось в том, чтобы не допустить в училища и гимназии учебную литературу, не соответствующую официально идеологии империи. Широкое распространение в этот период получили учебники М. Острогорского И. Беллярминова, Д. Иловайского, и др. В начальный советский период старые учебники были признаны непригодными для обучения подрастающего поколения, а гражданская история была заменена обществоведением (1917 — 1930), однако уже 5 марта 1934 г., выступая на заседании Политбюро ЦК ВКП(б), Сталин обозначил проблему отсутствия в учебных курсах гражданской истории и заявил о необходимости нового освещения истории страны, нового понимания предмета истории, под которым подразумевался традиционный для дореволюционной школы государственно-патриотический характер. 20 марта на заседании ЦК он подчеркнул особую историческую роль русского народа, который «собирал другие народы» в Российское государство, подготавливал образование Советского Союза, и озвучил мысль об его особой исторической роли как народа, первым совершившего социалистическую революцию и по мере развития мирового революционного процесса собирающего в этот союз другие народы. В первом официальном учебнике советского времени — «Кратком курсе истории СССР» (1937) под редакцией профессора А. В. Шестакова, замечания к которому были сделаны лично Сталиным, все «пожелания» вождя были воплощены в жизнь. Учебник предназначался для учащихся 4 класса начальной школы, однако из-за отсутствия выдержанных в марксистском духе других учебников был рекомендован и старшеклассникам. Основной акцент в учебнике был сделан на преемственность истории, сильные личности, наделенные огромной властью (Иван IV, Петр I), описывались события 1917 г. (например, в духе: «партия большевиков разбила этих изменников»). В конце книги школьникам давался совет «тщательно следить за всеми подозрительными людьми». В этот и последующие поколения учебников прочно вошли идеологические штампы, которые должны были воспитывать чувство гордости за свою страну, коммунистическую партию, советский народ. Основные характеристики советского периода определялись следующими категориями: организующая роль партии под руководством вождя и безупречность ее стратегии, превосходство советского строя над другими системами (режимами), враждебность внешнего окружения и «злые козни врагов»,мешающих социалистическому строительству. Источником силы советского государства в 1930—1960-е гг. объявлялся союз рабочих и крестьян, а в 1970-е гг. — «новая историческое единство людей — советский народ, общность трудящихся людей разных наций и народностей СССР». Главным делом сознательного творчества советского народа провозглашалось дальнейшее развитие и упрочение социалистического общества в СССР, его постепенное превращение в коммунизм». Эти идеологические догмы стали основой формирования мировоззрения школьников указанной эпохи. Только в эпоху перестройки состоялся первый открытый конкурс новых учебников, по условиям которого учащиеся имели «безусловное право выражения собственного, хорошо обоснованного мнения, оно могло не совпадать с установкой учителя или авторов современных учебников». Выступая на съезде работников народного образования страны в конце1988 г., председатель Госкомитета СССР по народному образованию Г. А. Ягодин отметил, что «учебник может написать любой специалист», но он должен быть одобрен учителями, советами школ, а главное, министерскими инстанциями. С конца 1980-х гг. началась оперативная замена политизированных и социологизированных учебников, процесс их деидеологизации, однако все изменения, по нашему мнению, осуществлялись в рамках скорректированной традиционной марксистской парадигмы. 1990-е гг. можно считать периодом разгосударствления исторического образования в России. В 1994 г. Министерством образования РФ была утверждена Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях, которая предполагала отказ от монополии тоталитарной идеологии, переход к плюрализму идеологий, обращение к системе ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения. Одним из последствий заявленных позиций стало появившееся разнообразие школьных учебников85. Вместе с тем обилие учебных изданий по истории не способствовало их качеству. Кроме того, новый взгляд на закрытые ранее вопросы истории вызвал недовольство КПРФ, ветеранских организаций и многих родителей. В конце 1990-х гг. появились тенденции, связанные с желанием властей поставить историческое образование под контроль государства. Известны проблемы авторов учебных изданий А. А. Кредера, И. Н. Ионова, И. И. Долуцкого. Первого осуждают за неправильные выводы о том, что СССР в очень значимой мере виновен в развязывании Второй мировой войны; второй, раскрывает историю России через призму цивилизационной парадигмы, реализацию прав человека, что данный учебник вызывает у учащихся чувство позора и стыда за Россию, а так же развивает ощущения национальной неполноценности. Учебник третьего автора, приводит высказывание Ю. Буртина (публициста) о формирующемся режиме личной власти В. В. Путина и мнение лидера партии «Яблоко» Г. А. Явлинского, который полагал, что уже в 2001 г. в России «оформилось полицейское государство», все учебники остались без штампа Министерства образования. В августе 2001 г. вопрос о содержании школьных учебников стал предметом рассмотрения на заседании правительства РФ, в декабре 2003 г. на встрече с учеными в Российской государственной библиотеке президент В. В. Путин заметил: «Конечно, это неплохо, что у нас появилось большое многообразие литературы подобного рода... но авторы сегодня впадают в другую крайность и игнорируют тему патриотизма, вместо того чтобы воспитывать чувство гордости у учеников. Как пишут историки К. Аймермахер и Г. Бордюгов, вступление в новый XXI век положило начало стремлению «сформулировать государственный интерес или «идею государственного интереса... в обучении истории». Принятый в 2004 г. государственный образовательный стандарт по истории в качестве цели исторического образования для основной школы определил «воспитание патриотизма, уважения к истории и традициям Родины, к правам и свободам человека, демократическим принципам общественной жизни», а для базового уровня старшей школы — «воспитание гражданственности, национальной идентичности, развитие мировоззренческих убеждений учащихся на основе осмысления ими исторически сложившихся культурных, религиозных, этнонациональных традиций, нравственных и социальных установок, идеологических доктрин». В 2007 г. в российском обществе развернулась бурная дискуссия по поводу книги для учителя, а в дальнейшем — новых учебников по истории России XX в., вышедших в издательстве «Просвещение». Инициаторы, идеологи данных изданий, обеспокоенные падением патриотических чувств молодежи, активно защищали тезис о том, что история Российского государства должна вызывать чувство гордости за страну, а не пренебрежение и неуважение к ней. На учителей истории возлагалась обязанность «заставить детей быть патриотами». В предисловии к одному из учебников авторы заявили о своем стремлении «передать... читателям... любовь к своей стране, ее истории, людям, лучшим представителям нашего народа», показать «путь Советского Союза от его величайшего исторического триумфа до трагического распада», чтобы школьники могли «осознавать и понимать, в каком мире и в какой стране мы... живем»86. Учителя, преподаватели вузов, ученые, журналисты увидели в новых изданиях стремление авторов вновь переписать историю. Эти книги получили в народе название «президентских», так как для их популяризации и продвижения в образовательные учреждения был использован административный ресурс. Целеполагание данных изданий можно определить на основании слов президента В. В. Путина, заявившего на встрече с педагогами, что «на преподавателей ложится не самая простая задача — они должны не только передать ученикам историю, но и сами понимать роль России и существующую политическую ситуацию». В-четвертых, содержание школьных учебников отражает уровень развития исторической науки в стране, так как именно в этих изданиях в концентрированном виде представлено многообразие взглядов на исторический процесс. С. М. Соловьев и П. Н. Милюков в свое время считали, что учебная литература отражает основные достижения исторической науки и утвердившихся в ней концепций. Н. И. Кареев, позитивист либерального толка, член кадетской партии, писал о том, что первооснову исторического процесса определяют общественные идеалы, высказанные людьми и ставшие общепризнанными. Представитель социологического направления Н. А. Рожков доказывал, что историю стихийно творят народные массы, а личность на ход истории не влияет. М. Н. Покровский реализовал в научных и учебных изданиях марксистский взгляд на историю, основанный на теории общественно-экономических формаций, классовой борьбы как движущей силы истории, примата материального над духовным и т. д. Последний подход был доминирующим в исторической науке вплоть до конца XX в школьные учебники истории XXI в. широко отражают дискуссии ученых об основных подходах к рассмотрению исторического процесса. Все их многообразие (формационный, цивилизационный, модернизационный, стадиальный, культурологический, синергетический и др.) изложено в учебных изданиях, и это тоже позволяет рассматривать учебники в качестве исторического источника. В-пятых, авторы учебников отечественной истории известны. Каждый из них принадлежал или принадлежит к определенной исторической школе, имел или имеет свой взгляд на развитие страны, ее историю, существующие проблемы, перспективы развития. Например, монархическая концепция Н. М. Карамзина нашла отражение в учебнике историка, профессора кафедры русской истории Петербургского университета Н. Г. Устрялова87. Автор учебника, разработавший совместно с министром народного просвещения С. С. Уваровым теорию «официальной народности», был проводником триады «Самодержавие. Православие. Народность» в реальной практике. Как и многие другие историки, он стоял на позициях идеалистической философии, в основе которой был психологический прагматизм (тема его диссертационной работы — «О системе прагматической русской истории», 1836). Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологией выдающихся людей — полководцев, государей и др. Все это нашло отражение в учебнике истории. В современной России также есть авторы учебников, придерживающиеся монархических взглядов. К таковым можно отнести доктора исторических наук,научного сотрудника РАН А. Н. Боханова88. Его перу принадлежат монографии, популярные книги, посвященные эпохам царствования и самим личностям, олицетворяющим русскую монархию. Введении к учебнику истории России для 8 класса он пишет: «Русские монархи несли ответственность не перед смертными, как это происходило в некоторых западноевропейских странах, а перед Богом, что для православного христианина являлось наивысшей формой ответственности. Сильная монархическая власть отвечала народным представлениям, служила потребностям сохранения государства». В соответствии с этой точкой зрения историк подбирдокументы, характеризующие российских монархов, оценивает декабристов, имперские амбиции российских монархов, направленные на расширение государственных границ России, рассматривает колонизаторскую, национальную политику государства и т. д. Первыми либеральными авторами школьных учебников рубежа XIX—XX вв. стали В. О. Ключевский и С. Ф. Платонов. Восьмое издание учебника В. О. Ключевского, вышедшего в 1917 г., завершалось словами: «В непрерывном взаимодействии правительственной власти и народного представительства, крепнущего в борьбе с ее преобладанием, и заключается залог будущего развития государства, и усвоения правительством культурных начал конституционной монархии». На рубеже XX—XXI вв. идеи либерализма были широко представлены в учебных изданиях И. Н. Ионова89, ориентированных на ценности отечественной и мировой культуры. Школьные учебники истории невозможно рассматривать в отрыве от их авторов, судьба которых также отражает эпоху, ее противоречия. В качестве примера можно привести судьбы отечественных историков Д. И. Иловайского, М. Н. Покровского, А. М. Панкратовой, А. А. Кредера90 и др. Д. И. Иловайский (1832—1920), автор «Кратких очерков русской истории», в конце XIX в. стал олицетворением уходящей эпохи для нового поколения историков, которое не принимало его политических взглядов. Его обвинили в научной несамостоятельности, заимствованиях уН. М. Карамзина и С. М. Соловьева. После осуждения им революционных событий 1905 г. значительно упал интерес и к его учебникам. Пережив несколько личных трагедий, историк в последние десятилетия жизни испытывал чувство духовного одиночества. Глава советских историков-марксистов М. Н. Покровский (1868—1932) в последние годы жизни подвергался ожесточенной критике со стороны «буржуазных историков» и коллег-марксистов. Историческая концепция Покровского, отсутствие в его трудах возвеличивания политических и теоретических заслуг «отца народов» приходили во все большее противоречие с утверждающейся идеологией сталинизма. Уже после его смерти развернулась беспрецедентная кампания по дискредитации историка. Учебник истории СССР под редакцией А. М. Панкратовой (1897—1957), впервые изданный в 1939 г., выдержал в дальнейшем 22 издания. Методологическая основа исследования представлена историко-системным подходом. Российское общество, имеющее свойство системы, рассматривается как историческое явление. С стороны структурно-аналитического метода изучения системы выделяются сущностные признаки общества как социально-исторического феномена российской истории. Структурный анализ базируется на специфике реформ. Применяется метод статистического анализа к исследованию социального состава, структурно-территориальной организации и деятельности компонентов общества. Таким образом, историография и источниковедение данной темы является весьма обширной. Всю историографию можно разделить на три больших периода в зависимости от преобладавших в обществе мнений, оценок, идеологии, догматов. Изучение реформ Александра II началось практически сразу же современниками и продолжается по настоящее время. К изучению данного исторического периода обращается самый широкий круг специалистов. Каталог: data -> 2014 2014 -> Программа дисциплины для направления/ специальности подготовки бакалавра/ магистра/ специалиста 2014 -> «Особенности реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений» 2014 -> Программа «Управление образованием» 2014 -> Кадровая политика вуза 2014 -> Баврина Анна Петровна профессиональная мотивация преподавателей вуза (на примере нгма) Выпускная квалификационная работа по направлению 080200. 68 «Менеджмент» магистранта группы №12учр 2014 -> «Корпоративная культура средств массовой информации на примере телеканала рен тв» 2014 -> Начиная с восьмидесятых годов двадцатого века тема корпоративной или организационной культуры стала одной из центральных в управленческой литературе. Все больше исследователей посвящают этому феномену свои научные труды 2014 -> Система методического сопровождения педагогов по формированию метапредметных результатов в условиях подготовки и введения Федеральных государственных образовательных стандартов 2014 -> 1. Область применения и нормативные ссылки Скачать 190,63 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|