Роговая Ольга Геннадьевна Становление эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования


Эколого-педагогическая компетентность



страница3/4
Дата11.02.2016
Размер0,85 Mb.
ТипАвтореферат
1   2   3   4

Эколого-педагогическая компетентность определена в исследовании как интегративное личностное новообразование, проявляющееся как способность и готовность педагога к эффективной эколого-педагогической деятельности. Целостность эколого-педагогической деятельности проявляется в необходимости решения всей системы эколого-педагогических задач (экологического обучения, воспитания и просвещения), которые детерминируют основную функцию этого вида деятельности как ведущего педагогического условия развития экологической культуры личности в системе непрерывного экологического образования.

На основании выявленной структуры базовой профессиональной педагогической компетентности (В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.), включающей группы задач, опыт решения которых характеризует базовую педагогическую компетентность сконструирована система эколого-педагогических задач (табл. 1).



Таблица 1

Профессиональные базовые и специальные эколого-педагогические задачи


Базовые профессиональные педагогические задачи

Специальные профессиональные эколого-педагогические задачи

Видение ученика в образовательном процессе

Выявление уровней ключевой экологической компетентности и экологической культуры у учащихся на основе диагностических показателей. Формулировка задач экологического образования на основе диагностики потребностей, интересов и возможностей учащихся. Мотивация учащихся к предстоящей экологической деятельности. Контроль результатов процесса экологического образования учащихся, анализ и оценка с точки зрения их соответствия замыслу и условиям, выяснение причин успехов и неудач, определение направлений дальнейшей коррекции.

Построение образовательного процесса, ориентированного на достижение целей конкретной ступени образования

Выбор модели экологического образования, исходя из анализа эколого-педагогических проблем, объективных условий образовательного учреждения и собственного педагогического стиля педагога. Разработка проекта путей и условий ее реализации: выдвижение педагогических целей экологического образования и прогнозирование результатов; разработка учебно-программной документации; определение этапов образовательного процесса и распределение времени учебно-воспитательной работы; определение оптимальных форм, методов и средств экологического образования; отбор и архитектура учебного материала экологической тематики по своему предмету, его адаптация и интеграция к реалиям образовательного процесса в соответствии с конкретной ступенью обучения; составление планов и конспектов уроков с экологическим содержанием; разработка внеклассных и общешкольных экологических мероприятий (эколого-натуралистическая, эколого-туристической, художественно-эстетической деятельность), в том числе и эколого-просветительских; создание обучающих эколого-педагогических ситуаций. Проведение учебно-исследовательских работ учащихся и полевых экологических практикумов, лабораторного и демонстрационного эксперимента.

Установление взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы

Организация временных разновозрастных коллективов для осуществления проектной экологической деятельности и управление общением в классе, проектной команде, исследовательской группе. Создание школьной команды учителей, заинтересованных в эффективном экологическом образовании. Включение субъектов образовательного процесса в международное экологическое образование с использованием ИКТ. Коммуникация со средствами массовой информации; родителями, администрацией, техническим персоналом и партнерами образовательного учреждения по вопросам экологической проблематики с целью организации эколого-просветительской деятельности.

Создание и использование образовательной среды в педагогических целях

Создание экологосообразной образовательной среды, обеспечивающей присвоение компонентов экологической культуры: повышение качества окружающей среды, художественно-эстетическая деятельность по преобразованию и организации окружающей среды.

Проектирование и осуществление профессионального саморазвития

Рефлексия собственной эколого-педагогической деятельности, коррекция ее с точки зрения дальнейшего профессионального совершенствования через повышение адаптивности, потребности в активности и преобразовании. Проектирование путей, способов и форм повышения своей эколого-педагогической компетентности.

Обобщение результатов сравнительного анализа научных трактовок профессиональной компетентности выявило обязательное наличие в структуре компетентностей таких элементов как знания, умения и навыки, ценности и отношения, которые, взаимодействуя друг с другом, обеспечивают образование новых личностных характеристик. Плоскость перекрывания знаний с умениями и навыками порождает возможности реализации приобретенных знаний, в плоскости «знания – ценности» лежат отношения, обретается личностный смысл. Наложение ценностей на умения и навыки приводит к мотивированной деятельности. Область перекрывания всех трех компонентов собственно и являет собой приобретенную компетентность. Таким образом, совпадение мотива и цели деятельности, и дальнейшее саморазвитие субъекта эколого-педагогической деятельности позволяет выйти за пределы первоначально заданного движения от «знаю-могу» к «хочу-стремлюсь» или, что более актуализировано в эколого-педагогическом образовании от «хочу-стремлюсь» к «знаю-могу». Это создает условия для развития целенаправленности и концептуальности эколого-педагогической деятельности (могу научить других, так как знаю для чего это необходимо и принимаю это целеполагание).



Критериально-компонентная модель ЭПК специалиста в области образования (рис. 1) включает компоненты, системные и функциональные критерии сформированности компетентности и соответствующие показатели. Компонентами ЭПК являются:

  • гносеологический (знаниевый), в котором фиксируется система необходимых знаний (иначе это может быть названо предметной компетенцией) – экологических, педагогических, методических в виде теорий, закономерностей, законов, понятий, научных фактов; он определяет теоретическую готовность педагога к реализации экологического образования, воспитания и просвещения;

  • праксиологический (деятельностный), предъявляющий необходимые умения и навыки, напрямую связанные с компетенцией в профессиональной деятельности – экологические умения в области окружающей среды, педагогические и методические умения по проектированию, организации, оценке и коррекции экологического образования, воспитания и просвещения; данный компонент определят способность специалиста к эколого-педагогической деятельности;

  • аксиологический (ценностный), предъявляет систему ценностей, отношений, ориентаций, норм и правил в восприятии природы и отношений в системе «общество – окружающая среда»; система ценностных отношений в области эколого-педагогического образования и мотивации эколого-педагогической деятельности определяют экологическую направленность личности специалиста в области образования.

В тексте диссертации концепция становления ЭПК будущего специалиста в области образования представлена этапами процесса, набором эколого-педагогических ситуаций для каждого этапа, механизмами перевода студентов с одного уровня ЭПК на другой. Показано, что развитие профессиональной компетентности в целом, и эколого-педагогической, в частности - длительный, непрерывный и, в тоже время, скачкообразный процесс. Результаты его отсрочены во времени, в то время как элементарная и функциональная грамотность, выступающие в виде образовательных результатов, могут и должны быть сформированы к окончанию установленного вузовскими нормами времени освоения образовательной программы. Это позволило проводить дальнейшее исследование с опорой на категорию «становление», проектируя процесс становления ЭПК как:

    • процесс развития личностных и профессиональных качеств студента – будущего специалиста в области образования, направленный на формирование системы экологических идей и ценностно-смысловых ориентаций, проявляющихся в специфике педагогической деятельности при организации экологического образования;

    • создание условий, обеспечивающих максимальную эффективность овладения способами экологической и эколого-педагогической деятельности путем организации особого типа образовательной среды и включенности студентов в процесс ее формирования в вузе.

Стадийность процесса становления ЭПК как личностного новообразования определяется логикой развития ЭПК и логикой организации профессионального педагогического образования и соответствует четырем уровням ее сформированности (в модели обучения Л.Планкета и Т.Хейла): неосознанная эколого-педагогическая некомпетентность; осознанная эколого-педагогическая некомпетентность; осознанная эколого-педагогическая компетентность; эколого-педагогическая компетентность как интегративная характеристика.

Целью первого этапа становления ЭПК является перевод студента в состояние осознанной некомпетентности, актуализация потребности в коррекции своего профессионального образования в отношении подготовки к эколого-педагогической деятельности. Уровень осознанной ЭПК проявляется в способности осуществлять эколого-педагогическую деятельность, сопоставляя свои действия в различных эколого-педагогических ситуациях с набором алгоритмизированных действий в этих ситуациях. При этом студент способен анализировать, прогнозировать и решать профессиональную задачу, однако ему постоянно требуется целенаправленный самоконтроль своих действий. На втором этапе необходима планомерная организация процесса приращения и компенсаторного взаимодействия компонентов ЭПК студента с использованием всего арсенала современных образовательных технологий. Если эколого-педагогическая деятельность сопровождается автоматизированным выполнением правильных действий и убежденностью будущего специалиста в области образования в актуальности и социальной значимости экологического образования, то можно говорить о достижении задач третьего этапа становления ЭПК, когда интеграция компонентов реализуется в устойчивой мотивации или даже потребности решать экологические проблемы педагогическими средствами. При этом студент имеет возможность сосредотачиваться на самой проблеме, а не на методах ее решения.

В ходе исследования установлено, что основной движущей силой процесса становления ЭПК у будущего специалиста в области образования является разрешение противоречия между имеющимся, то есть сформированным уровнем компетентности и новым, воспринимаемым студентом как неудовлетворенность своим знанием, действием по решению эколого-педагогических проблем. Это процесс перехода идеального образа в состав желаемого и затем реального, что означает приведение в соответствие наличного опыта решения эколого-педагогических проблем с целями и потребностями будущего специалиста в ходе эколого-педагогического образования. Для каждого этапа были определены доминирующие механизмы развития ЭПК, и в соответствии с ними отобраны формы, методы и средства прямого и косвенного влияния на процесс ее становления. Эколого-педагогические задачи выбраны как средство реализации механизмов процесса становления ЭПК, т.к. такие задачи позволяют студентам овладеть необходимыми способами эколого-педагогической деятельности в ходе формирования компонентов ЭПК.

Ситуационно-мотивационный механизм первого этапа реализуется через постановку и разрешение эколого-педагогических задач стимулирования студента:



  • актуализации знаний студентов в области окружающей среды, человека и общества;

  • формирования образа компетентного специалиста в области эколого-педагогической деятельности (по направлениям подготовки);

  • стимулирования студентов к поиску способов повышения своего уровня ЭПК.




Показатели системных критериев

Системные критерии ЭПК




Компоненты эколого-педагогической компетентности (ЭПК)




Критерии сформированности компонентов ЭПК

Показатели функциональных критериев










  • степень корреляции компонентов ЭПК между собой

  • степень доминирования компонентов ЭПК между собой

  • степень интеграции компонентов ЭПК между собой






Корреляция


Доминирование
Интеграция
компонентов

эколого-педагогической компетентности









Гносеологический
Владеть системой общеэкологических социоэкологических

методических знаний




соответствие учебно-познавательной деятельности признакам экологического мышления при оперировании системой эколого-педагогических знаний

    • глубина, систематичность, мобильность эколого-педагогических знаний




    • критичность и гибкость экологического мышления








Праксиологический
Демонстрировать умения и навыки:

изучения окружающей среды,



экологосообразного поведения, методические

наличие опыта решения эколого-педагогических задач

  • степень соответствия действий субъекта:

    • действиям других в аналогичной эколого-педагогической ситуации,

    • своим действиям в измененной эколого-педагогической ситуации,

    • своим действиям в той же эколого-педагогической ситуации, но отнесенной во времени








Аксиологический

Соблюдать общественно и юридические принятые экологические правила в педагогической деятельности.
Проявлять эмоционально-ценностные отношения к решению экологических проблем.
Ориентироваться на экологические ценности в педагогической деятельности.


отношение субъекта к эколого-педагогическим задачам и способам их решения

  • проявление интереса к современным экологическим проблемам и педагогическим способам их разрешения,




  • наличие социально значимых мотивов эколого-педагогической деятельности,




    • наличие оценочных нравственно-экологических суждений

Рис. 1 Критериально-компонентная модель эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования
Когнитивно-деятельностный механизм второго этапа опирается на компенсирующие эколого-педагогические задачи:

  • собственно предметные – обучающего характера, частично-поисковые, исследовательского характера;

  • практико-ориентированные, направленные на расширение опыта решения эколого-педагогических проблем – изучения окружающей среды, поведения в окружающей среде, организации экологического обучения, воспитания, просвещения;

  • личностно-ориентированные – оценки результатов готовности к эколого-педагогической деятельности, прогнозирования путей и способов повышения своей ЭПК в процессе дальнейшего образования и профессиональной деятельности.

Механизм третьего этапа – ценностно-мировоззренческий предполагает решение интегрированных задач:

  • выбора модели решения эколого-педагогических проблем (обучения, воспитания и просвещения);

  • создания дидактических материалов, подготовки воспитательных мероприятий и организации просвещения экологической направленности;

  • реализации эколого-педагогических проектов – с учениками, с коллегами, с родителями и/или другими заинтересованными в экологическом образовании или решении экологических проблем сторонами.

Далее в диссертации представлена методическая составляющая, описывающая виды деятельности, направленные на формирование ЭПК, ориентирующиеся на учет факторов прямого и косвенного воздействия на процесс становления. Показано, что ЭПК будущих специалистов в области образования формируется в метапредметной образовательной области, при индивидуально-групповой дифференциации учебно-познавательной деятельности студентов.

Предметное наполнение содержания эколого-педагогического образования, нацеленного на становление ЭПК, основывается на использовании резервных возможностей базовой и вариативной составляющих учебных планов, что связано с интеграционным потенциалом экологических дисциплин. Однако вне зависимости от выбора модели реализации эколого-педагогического образования только системная интеграция содержания обеспечивает необходимый уровень взаимодействия компонентов ЭПК с опорой на такие основания как онтологическое (единство мира), гносеологическое (единство развития экологического сознания и законов мышления), методологическое (наличие экологического метода исследования), социальное (целостность человека как субъекта и объекта экологических проблем). Интеграция осуществляемая в предметно-образной, понятийной, деятельностной и концептуальной формах, обеспечивает актуализацию новых механизмов познания, создает инновационные формы и методы освоения информации, способствует объединению различных видов деятельности, порождает эмоционально-ценностную акцентировку восприятия экологических и профессиональных проблем, и обеспечивая развертывание в образовательном процессе заложенного в субъектном опыте студента опыта предыдущей экологической деятельности.

В завершении главы обосновывается необходимость создания оптимальных условий для обеспечения основных методологических и теоретических предпосылок становления ЭПК в системе эколого-педагогического образования, исходя из общих условий развития профессиональных компетентностей в системе высшего профессионального образования, следуя логике процесса становления ЭПК.

Выявленные педагогические условия были сгруппированы в следующие группы: содержательно-целевые, материально-технические, организационно-управленческие. К содержательно-целевым условиям отнесены условия, обеспечивающие обновление содержания эколого-педагогического образования, при котором развитие личности будущего специалиста – носителя экологического сознания экоцентрического типа определяется важной задачей высшего эколого-педагогического образования. При этом объективно проверяемым образовательным результатом признается ЭПК. Среди материально-технических условий (финансирование, учебно-материальная база) выделено комплексное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, направленное на становление ЭПК. Организационно-управленческие условия включают в себя кадровые, организационные, нормативно-правовые и управленческие составляющие.

Все вышеперечисленные условия, хотя и являются необходимыми для обеспечения непрерывности и эффективности процесса становления ЭПК будущих специалистов, но, безусловно, не являются достаточными. В диссертации делается вывод, что обязательным комплексным условием является создание в вузе специальной образовательной среды, в которой происходит оптимальное развитие субъектности будущего педагога в экологической деятельности, коррекция своей жизнедеятельности и одновременно интеграция экологического и педагогического знания и способов экологической и педагогической деятельности. Становление ЭПК будущего специалиста возможно в процессе экологической деятельности по проектированию и моделированию активной, развивающей образовательной среды, построенной на экологических принципах.

В третьей главе «Возможности экологосообразной среды педагогического вуза в развитии и становлении эколого-педагогической компетентности студентов» дается описание экологосообразной образовательной среды как педагогического феномена, рассматривается ее аксиология, раскрываются теоретические и технологические подходы к проектированию на основе системы экологического менеджмента, описываются способы и формы включения студентов в формирование экологосообразной образовательной среды.

Отбор экологосообразной образовательной среды образовательного учреждения в качестве технологии формирования эколого-педагогической компетентности определен выявлением ее возможностей с позиций средового подхода, базирующегося на понимании экологического отношения «организм - среда». Реализация экологического принципа среды, при формировании образовательной среды вуза, отражающего глубинную взаимосвязь, взаимообусловленность сущностей природной, социальной и образовательной систем, обеспечивает возможность каждому студенту найти «экологическую нишу своего развития», обрести свою индивидуальность. Экологосообразная образовательная среда вуза обеспечивает «зону личной заботы и ответственности», потому что является местом реализации практической экологической деятельности, в которую вовлечены все субъекты образовательного процесса. Природа и созданные человеком объекты окружающей среды начинают открываться студенту в качестве объекта совместной деятельности, в тоже время, предоставляя значимое пространство разноуровнего общения и образования. Образовательная среда, выстроенная с опорой на экологические принципы ее системности, содержит среди своих компонентов природные и социо-культурные объекты, и, таким образом, может служить источником содержания экологического образования, направленного на изучение в единстве природных и социальных особенностей близлежащей территории. Одновременно она может выступать в качестве модельной территории для проведения экологических исследований, экспертиз и аудита.

В широком смысле слова экологосообразная образовательная среда - это постоянно расширяющаяся сфера экологической деятельности субъекта образовательной среды как формирующейся личности, включающая в себя богатство опосредованных культурой его связей с окружающим миром и позволяющая извлекать познание из собственной деятельности, из наблюдений и восприятий, а также раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях. Экологосообразная образовательная среда является системой прямых и косвенных факторов и условий формирования экологической культуры субъекта образовательного процесса, а также возможностей обратного его влияния на окружающую среду.



Аксиологический анализ феномена экологосообразной образовательной среды позволил описать ее как многогранную ценность: природоохранную и природовосстановительную; валеологическую; личностную; общественную; как ценность образования. В диссертации особо отмечено, что эффект формирования экологосообразной образовательной среды во многом совпадает с характеристиками процесса становления ключевых компетентностей в вузе, овладение которыми позволяет будущим специалистам соответствовать изменяющейся экологической и социокультурной ситуации. При этом происходят следующие процессы:

  • осознание социоприродного окружения как места жизнедеятельности и развитие ценностно-мотивационных ориентации, во главу которых поставлены экологический императив и принцип гуманизма;

  • осознание личной значимости экологических проблем образовательного учреждения и развитие потребности в улучшении качества окружающей среды;

  • познание законов природы в процессе изучения конкретной экосистемы и развитие познавательного интереса к окружающему миру;

  • расширение технологического поля и экологизация контекста профессиональной подготовки будущего педагога;

  • изучение нормативно-правовой базы экологической деятельности и следование моральным нормам и правилам поведения в окружающей среде в повседневной жизни, повышение экологической ответственности;

  • приобретение навыков рационального природопользования и гармонизация отношений с окружающим миром и самим собой;

  • развитие критического мышления в связи с приобретением умений анализировать роль природных объектов в жизни человека, прогнозировать результаты воздействия человека на природу и овладению способами вероятностного анализа экологических ситуаций при решении общечеловеческих и своих личных проблем;

  • приобретение экологических и социальных умений и навыков, направленных на улучшение качества окружающей среды, восстановления утраченных природных объектов;

  • развитие эмпатии и эмоционально-чувственного восприятия мира;

  • развитие коммуникативных умений вступать в диалогичное общения и освоение практики совместного принятия решений.

При анализе сущностных характеристик понятия «экологосообразная образовательная среда» было выявлено, что образовательная полифункциональность такой среды обеспечивается комплексной реализацией функций, которые сгруппированы в две группы. К группе функций поддержания связей в системе «окружающая среда - социальная общность - личность» отнесены природоохранная, природовосстановительная, здоровьесберегающая. К группе развивающих функций в отношении субъектов образовательного процесса отнесены:

  • интегрирующая (синтез гуманитарного, естественнонаучного и прикладного знания, разных уровней образования, его профессионализация)

  • регуляторная (корректировка появлений личности по отношению к предлагаемым извне экологическим ценностям и нормам всех сфер жизнедеятельности),

  • смыслообразующая (придание процессу становления ЭПК личностного смысла),

  • стимулирующая (активизация познавательного интереса в сфере экологического и придание экологической направленности личности),

  • компенсирующая (снижение нежелательных эффектов, сглаживание противоречий, комплиментарность дидактических конструктов)

  • структурирующая (повышение устойчивости образовательных систем за счет развития инфраструктуры внешних и внутренних связей, повышения адаптивности, привнесения нового компонента – системы экологического менеджмента),

  • социализация (предъявление обществу своих изменившихся ценностных и целевых установок).

Решая задачу исследования, в качестве системообразующего элемента экологосообразной образовательной среды определена система экологического менеджмента (СЭМ) - один из наиболее эффективных международно-признанных механизмов реализации концепции устойчивого развития цивилизации. Первоначально применяемая производственными и сервисными организациями, функционирование которых традиционно связывалось с деградацией окружающей среды, система экологического менеджмента сегодня понимается более широко:

  • это современный подход к учету приоритетов окружающей среды при планировании и осуществлении деятельности организации;

  • это специальная область управления, заключающаяся в регулировании сознательного воздействия человека на природные и социальные процессы, а также объекты окружающей среды для удовлетворения своих экологических, экономических и других потребностей при условии устойчивого развития общества и сохранения природы;

  • процесс внутренне мотивированной, инициативной деятельности организаций (международный стандарт ИСО серии 14000), направленной на минимизацию отрицательного воздействия на окружающую среду посредством реализации проектов и программ, разработанных на основе самостоятельно принятой экологической политики.

Экологосообразная образовательная среда, спроектированная на основе системы экологического менеджмента, становится местом приобретения личностного опыта эколого-педагогической деятельности, существенно отличающегося от опыта, приобретенного в учебном процессе, вариативностью видов деятельности, осознанием личной ответственности в связи со свободой выбора и действия в условиях многообразия позиций и мнений, самостоятельным целеполаганием, видимой легкостью приобретения, быстротой востребованности. Индивидуализация этого опыта сопровождается интеграцией в социальном контексте, цели и мотивы выбранной деятельности определяются в системе перманентно развивающихся общественных отношений, складывающихся в конкретном образовательном учреждении.

Воздействие принципов экологического менеджмента (управления кризисами с учетом оценки риска, последовательного и постоянного улучшения, экологического нормирования, добровольности и заинтересованности, непрерывности экологического образования) проявляется в преобразовании всех компонентов образовательной среды: природного; пространственно-предметного; социального; психодидактического; учебно-методического, которые начинают эффективно участвовать в процессе становлении ЭПК.



Далее в диссертации, реализуя методологические основания средового подхода и следуя логике педагогического проектирования экологосообразной образовательной среды образовательного учреждения, раскрыты способы и формы включения студентов в формирование такой среды при поэтапном внедрении системы экологического менеджмента в педвузе. В качестве таковых выступают:

  • экологические и мониторинговые исследования (включение исследований в образовательные программы, поощрение научно-исследовательской работы студентов по экологическим проблемам, оценка состояния окружающей среды по параметрам, наиболее пагубно влияющим на объекты образовательной среды, создание консультационной службы по вопросам экологического образования (семинары, тренинги, индивидуальные консультации));

  • эколого-краеведческая работа (инвентаризация объектов культурного наследия, расположенных на территории учреждения, изучение их генезиса, особенностей, роли в современной или прошлой инфраструктуре);

  • эколого-просветительская работа (создание учебных программ по экологической этике, организация информационно-справочной службы (базы данных по нормативным и правовым документам, экологически чистым технологиям, справки о состоянии окружающей среды, здоровом питании и образе жизни, календарь экологических событий), использование университетских средств массовой информации для повышения экологической грамотности, проведение общественных акций);

  • эколого-натуралистическая работа (исследовательские проекты, направленные на изучение живой природы, создание учебных экологических троп, проведение экскурсий);

  • природоохранная и природовосстановительная деятельность (участие в природоохранном волонтерском движении, проведение акций восстановление исторического облика зеленых насаждений, озеленение общественных мест, библиотек, коридоров);

  • эколого-туристическая работа (разработка общеоздоровительных программ, проведение спортивно-оздоровительных мероприятий, организация групп экологического туризма);

  • эргономико-трудовая деятельность (улучшение условий труда и учебы, контроль валеологических показателей помещений, условий реализации образовательного процесса, зеленая маркировка аудиторий);

  • художественно-эстетическая деятельность, например, улучшение эстетики окружающей среды, проведение тематических конкурсов, создание художественных объектов.

Интеграция методов эколого-педагогического образования, способов и форм включения студентов в процесс формирования экологосообразной образовательной среды обеспечивается созданием эколого-педагогических ситуаций разного типа (транслирующие, аннигилирующие, нейтральные, адаптирующие, продуктивные, реализующие, виртуальные), проживание которых студентами позволяет реализовать механизмы развития, соответствующие каждому этапу становления ЭПК. Эколого-педагогические ситуации предполагают вхождение студентов в совокупность ролей, форм и способов экологической и эколого-педагогической деятельности, обеспечивающих приращение и интеграцию компонентов ЭПК будущего специалиста в области образования. В целом показано, что участие студентов в организации и поддержании системы экологического менеджмента в педагогическом вузе является весомым дополнением к педагогической практике, связанной с расширением и обогащением опыта проявления ЭПК.

«Присвоение» описанных видов деятельности (в теории А.Н.Леонтьева) обеспечивается комплексом мероприятий, направленных на овладение инструментарием экологического менеджмента. Для идентификации экологических аспектов используют методики получения и обработки экологически значимой информации: анкетирование и интервьюирование, сбор и представление информации (фото- и видеосъемка, картографирование), анализ материальных балансов и технологических расчетов, экспертные оценки, методы математической статистики, моделирование, специальные (например, приборный контроль). В диссертации представлены методические аспекты овладения инструментарием экологического менеджмента в образовательном процессе, приведена классификация отобранных продуктивных форм и средств эколого-педагогической деятельности по признаку предпочтительности для разных направлений подготовки: естественнонаучная, гуманитарная и психолого-педагогическая группы специализации.

Далее в диссертации обосновано, что процесс создания экологосообразной среды средствами системы экологического менеджмента отвечает всем признакам технологичности:


  • концептуальность выражается в опоре на теорию устойчивого развития и положения средового подхода;

  • системность проявляется во взаимосвязи всех компонентов среды и определяет возникновением новой функции - содействия становлению ЭПК;

  • управляемость обеспечивается диагностическим целеполаганием, проектированием процесса обучения, поэтапной диагностикой, коррекцией учебного процесса).

  • эффективность может быть проверена по оценке результатов, оптимальности затрат, гарантированности достижения определенного стандарта обучения;

  • воспроизводимость обеспечивается набором универсальных методик, широтой применения инструментария.

Результатами предложенной технологии являются структурно-фунциональные изменения не только на микро-уровне (личностные изменения, межличностные взаимодействия студент-студент, студент-преподаватель, студент-управленец, студент- сотрудник служб сервиса) и мезо-уровне (студенческие коллективы, кафедры, деканаты, службы, общественные организации, структуры системы дополнительного образования, филиалы, организации-субподрядчики и т.п.), но и, что особенно ценно, на макро-уровне с возможностью влияния на социально-экономические, политические и социокультурные условия в стране и глобальные процессы. В тоже время экологосообразная образовательная среда выступает универсальным образовательным ресурсом.

В конце главы делается вывод о том, что технология создания экологосообразной образовательной среды педагогического вуза через включение студентов в процесс внедрения системы экологического менеджмента организации, содействует процессу становления ЭПК и выступает одним из важных средств.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная проверка концептуальных положений процесса становления эколого-педагогической компетентности ЭПК будущего специалиста в области образования в педагогическом вузе» описана организация опытно-экспериментальной работы и используемые диагностические методы, которая спроектирована и осуществлена с целью создания инновационного опыта становления ЭПК в реальных условиях педагогического вуза, обоснован выбор модельной территории для апробации основных теоретических положений, представлен анализ результатов пилотажного, констатирующего и формирующего экспериментов.

В исследовании отбор диагностических методов проведен с опорой на понимание и структуру ЭПК как многоуровневого интегрального профессионально-личностного новобразования специалистов в области образования на этапе подготовки в педагогическом вузе, которое проявляется в процессе решения особого типа профессиональных эколого-педагогических задач. В силу того, что в теории и методике профессионального образования нет целостной методики оценки уровня сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста, в диссертации описаны методы и методики изучения структурных компонентов ЭПК, обоснована целесообразность корреляционного, кластерного, факторного и контент-анализа для выявления системных признаков и показателей их проявления у участников опытно-экспериментальной работы.

Первую группу диагностических методов составили процедуры, позволившие выявить степень сформированности гноселогического компонента ЭПК, которая оценивалась по степени соответствия учебно-познавательной деятельности студентов педагогических вузов признакам их экологического мышления. Для этого применялись учебные тесты результативности и скорости усвоения и применения эколого-педагогических знаний, интегративные учебные задания для выявления их гибкости и мобильности (методика Б. Блума); методики измерения скорости протекания умственных, мыслительных процессов, выявления способности выделять существенное, строить логические умозаключения, обобщать.

Вторая группа диагностических методов была направлена на изучение уровня развития аксиологического компонента ЭПК. Для этого применялись: методика оценки ценностных ориентаций (М.Рокич), опросника самоотношения (В.В.Столин), методики оценки субъективного отношения к природе и определения установок на природные объекты (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин), семантический анализ эссе и синквейнов, методика выявления мотивов эколого-педагогической деятельности (ранжирование) и ландшафтных предпочтений (Н.А.Лебедева).

Третья группа включала диагностические методы выявления степени сформированности праксиологического компонента ЭПК, который оценивался в ходе рефлексивного наблюдения за результатами эколого-педагогической деятельности студентов в ходе педагогических практик и в ситуациях ее имитации, а также при самооценке и экспертной оценке умений и навыков, продуктов и результатов эколого-педагогической деятельности студентов и педагогов-практиков.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы проводился пилотажный эксперимент для изучения исходного состояния сформированности ЭПК у студентов педагогических вузов по функциональным критериям и соответствующим им показателям. Экспериментальной базой первоначально выступили студенты старших курсов (всего 408 студентов), обучающиеся по естественнонаучным направлениям подготовки в РГПУ им А.И.Герцена (СПб), ВГПУ (Волгоград), ПГУ им. М.В.Ломоносова (Архангельск). В ходе исследования эмпирическая база была расширена за счет учителей-практиков (всего 620 учителей), принимавших участие в инновационном международном образовательном проекте «Экологическое образование», который осуществлялся в 1996-2000 гг. МИОИ РГПУ им.А.И.Герцена.

Для изучения характера связей между компонентами ЭПК у студентов педагогических вузов использовался метод кластерного анализа, результаты которого позволили выделить три группы, соответствующие трем кластерам на расстоянии объединения 0,55. В кластер №1 попали студенты с самым низким уровнем развития гносеологического компонента и отсутствием мотивации к эколого-педагогическому образованию, прагматическим отношением к природным объектам, отсутствием положительного опыта экологического образования в довузовский период и непониманием его важности в современном мире. В этой группе студентов была выявлена низкая или отрицательная корреляция компонентов ЭПК и отсутствие явного доминирования какого-либо компонента. В кластер № 2 попали студенты, проявляющие интерес к решению экологических проблем, правильно оценивающие значение экологического образования для их преодоления, проявляющие ситуативную мотивацию к повышению своей эколого-педагогической компетентности. Студенты этой группы имели положительный опыт школьного и дополнительного экологического образования, некоторые участвовали в работе общественных организаций, связанных с экологической деятельностью и просвещением. Коэффициенты корреляции компонентов ЭПК в этой группе были выше, чем в первой, у 22% студентов было выявлено доминирование гносеологического компонента в структуре ЭПК. В кластер №3 попали студенты, проявляющие глубокий интерес к проблемам экологического образования и непрагматическое эмоционально-ценностное отношение к природе, имеющие определенный профессиональный опыт эколого-педагогической деятельности в период вузовского образования. Почти половина студентов этой группы (43%) обучалась в специализированных школах биолого-экологической направленности или принимала участие в работе экологических центров, в экспедициях, полевых практиках.

Сопоставление результатов кластерного анализа и описанных в теоретической модели ЭПК сущностных характеристик ее компонентов позволило констатировать адекватность уровневых характеристик ЭПК трех групп студентов показателям неосознанной некомпетентности (1 группа), осознанной некомпетентности (2 группа), осознанной компетентности (3 группа). Численные показатели распределения студентов по выделенным кластерным группам не противоречат выдвинутой гипотезе и нормальному закону распределения (57% респондентов попали в группу №2).

Обобщенные результаты диагностики ЭПК всех участников пилотажного эксперимента представлены на рисунке 2. По гносеологическому компоненту ЭПК выявлены незначительные отличия у студентов разных направлений подготовки, уровень его развития несколько выше у студентов, обучающихся в системе классического университетского образования, а у студентов двойных специальностей педагогических вузов и студентов института естествознания РГПУ им А.И.Герцена чуть выше, чем у студентов, обучающихся по естественнонаучным специальностям. Праксиологический компонент ЭПК студентов педагогических вузов превышает таковой у студентов, обучающихся в системе классического университетского образования.

Рисунок 2. Обобщенные результаты пилотажного эксперимента.



(Диагностика гносеологического компонента ЭПК: 1 – студенты, набравшие по результатам тестирования экологических знаний баллы выше среднего, 2 – студенты, чье мышление соответствует признакам экологическогомышления; диагностика праксиологического компонента ЭПК: 3 – респонденты, оценившие свой уровень ЭПК выше среднего, 4 – респонденты, творчески выполнившие задания по моделированию эколого-педагогической деятельности; диагностика аксиологического компонента ЭПК: 5 –респонденты с устойчивым интересом к решению экологических проблем, 6 - респонденты, мотивированные на эколого-педагогическую деятельность)

Сравнение результатов проявления ЭПК (праксиологический и аксиологический компоненты) студентов и педагогов указывает на то, что демонстрируемые уровни сформированности компонентов ЭПК учителей, активно и постоянно включенных в решение задач экологического образования (именно такие учителя были вовлечены в международный образовательный проект) можно принять за оптимальный уровень эколого-педагогической компетентности как интегральной характеристики личности специалиста в области образования в современной социо-природной ситуации.

При анкетировании практикующих педагогов были выявлены проблемы, с которыми они сталкиваются при решении задач экологического образования: слабая методическая подготовка (32%); дефицит времени (11%); недостаточная разработанность современных технологий в области экологического образования (20%); недостаточная помощь со стороны семьи (7%); отсутствие методического материала (40%); недостаточная помощь со стороны администрации школы (10%). Наиболее существенной проблемой, затрудняющей процесс становления ЭПК специалистов в профессиональной деятельности, по мнению педагогов-практиков, является методическая подготовка в области современных технологий экологического образования, проведения мониторинговых исследований, реализации открытых экологических проектов.

Анализ результатов пилотажного исследования позволил выделить существенные недостатки традиционной системы эколого-педагогического образования в решении проблем развития и становления ЭПК на этапе обучения в вузе. К главным недостаткам отнесены:



  • слабо выраженная профессионально-педагогическая направленность профильных дисциплин подготовки;

  • отсутствие научно-методического обеспечения процесса реализации компетентностного подхода к эколого-педагогическому образованию;

  • нереализованные возможности вуза для получения и расширения опыта эколого-педагогической деятельности студентов в период обучения;

  • недостаточный учет аксиологических аспектов в дидактических материалах и используемых образовательных технологиях.

В диссертации по данным пилотажного исследования сделан вывод о том, что структура ЭПК у студентов педагогических вузов и педагогов-практиков адекватна разработанной модели, что гипотеза о том, что системообразующим компонентом ее развития действительно выступает аксиологический, подтвердилась.

Полученные данные пилотажного исследования позволили обосновать выбор модельной территории для создания инновационного опыта становления ЭПК в реальных условиях педагогического вуза - Институт естествознания, созданный как учебно-методическое объединение факультетов биологии, географии, химии, безопасности жизнедеятельности РГПУ им.А.И.Герцена. В диссертации раскрыты важнейшие особенности такого института, расширяющие возможности студентов в процессе профессионально-педагогического образования выступить в качестве субъекта эколого-педагогической деятельности:



  • входит в систему непрерывного многоуровневого педагогического образования;

  • теоретической основой естественнонаучного образования принята концепция глобально-ориентированного экологического образования, генетически связанная с интегративной сущностью экологического знания;

  • образовательный процесс направлен на общекультурное развитие личности и одновременно ориентирован на повышение уровня профессиональной компетентности;

  • структурная организация обеспечивает вариативность образовательного маршрута (бакалавриат, специалитет, магистратура), ступенчатость на первом уровне образования (2 года фундаментальной подготовки и 2 года специализации по 7 профилям) предоставляет дополнительные возможности для реализации индивидуально ориентированного обучения;

  • образовательные программы обеспечивают подготовку специалистов, способных проектировать и реализовывать вариативные образовательные экологические программы в разных типах учебных заведений;

  • существенная доля содержания отводится региональному компоненту экологического образования, получению практических навыков исследования экологического состояния окружающей среды.

Констатирующий и формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился на базе Института естествознания РГПУ им А.И.Герцена (1998-2006 гг.), в котором приняли участие соответственно 672 и 225 студентов разных курсов. Констатирующий эксперимент проводился с целью изучения исходного состояния ЭПК у студентов первого курса педагогического вуза (1-ый срез), а также уровней сформированности ЭПК на момент окончания студентами бакалавриата (2-ой срез) и магистратуры (3-ий срез), а также влияния прямых и косвенных факторов на становление ЭПК студентов – будущих специалистов в области образования. Экспериментальные группы были представлены студентами института естествознания (225 чел.), обучающихся по разным направлениям профессиональной подготовки (естественнонаучное образование по профилям "540101 - Химия", "540102 - Биология", "540103 - География", "540104 - Экология", "540105 - Геология", "540106 - Естествознание", "540107 – Безопасность жизнедеятельности"), в контрольные группы входили студенты родственных направлений подготовки факультетов химии и естествознания (100 чел.).

Результаты контрольных срезов констатирующего этапа организации опытно-экспериментальной работы позволили:



  • выявить тенденцию уменьшение доли студентов-первокурсников, охваченных системой экологического образования (100% ответов получила только дисциплина «биология с основами экологии»);

  • установить, что бессистемное включение методических модулей школьного экологического образования в профессиональную педагогическую подготовку затрудняет процесс становления ЭПК как интегральной личностной характеристики будущих специалистов;

  • констатировать факт отсутствия необходимого многообразия видов эколого-педагогической деятельности в системе высшего эколого-педагогического образования.

Факторный анализ позволил выделить группы прямых и косвенных факторов влияния на процесс развития ЭПК студентов на этапе профессиональной подготовки. Установлено, что в качестве прямых факторов выступают: положительный опыт экологического образования на довузовском этапе обучения (10,17%), успешность обучения в вузе (10,22%), экологизация профильных дисциплин подготовки (9,68%), высокий методический уровень этих дисциплин, обеспечивающих их профессиональную направленность (15,08%), регионализация экологических дисциплин (7,12%), использование современных образовательных технологий, обеспечивающих развитие ключевых компетентностей (25,75%), опыт участия в учебно-исследовательских экологических проектах (18,34%). В качестве косвенных факторов описаны: средства массовой информации и экологическая направленность информационной среды вуза (42,56%), соответствие предметно-пространственной среды потребностям студентов (6,89%), участие в общественных объединениях и единичных экологических акциях (9,77%), общение в микросоциуме (обсуждение вопросов экологии с вузовскими преподавателями и со сверстниками) (12,43%), осознание своей причастности к решению глобальных экологических проблем в структуре ценностных ориентаций специалиста (8,22%).

Этапы формирующего эксперимента соответствовали двум направлениям реализации теоретической концепции процесса становления ЭПК через внесение изменений в:

  • профессиональную подготовку специалистов в области образования в аспектах содержания и оценки готовности к профессиональной деятельности, методического и ресурсного обеспечения;

  • создание экологосообразной образовательной среды с опорой на систему экологического менеджмента.

В ходе реализации задач первого направления формирующего эксперимента было осуществлялось:

  • экологизация дисциплин профильной подготовки за счет включения экологического модуля в общие математические и естественнонаучные дисциплины;

  • модернизация дисциплин общепрофессиональной подготовки за счет вариативности или включения экологического модуля в технологии и методики обучения профильному предмету;

  • расширение возможностей инвариантной составляющей образовательных программ благодаря курсам по выбору и факультативам;

  • введение интегрированных практикумов;

  • разработка и усиление методического сопровождения процесса становления ЭПК студентов; создание новой системы оценивания: рейтинговое ранжирование и формирование оценочных умений студентов;

  • создание условий для индивидуально-групповой дифференциации учебно-познавательной деятельности студентов.

Второе направление формирующего эксперимента состояло в разработке методик и отборе средств для включения студентов педагогического вуза в создание экологосообразной образовательной среды, что позволило:

    • применять приобретаемые знания в разных видах эколого-педагогической деятельности;

    • более свободно ориентироваться в эколого-педагогических ситуациях, требующих активного целеполагания;

    • активно использовать ресурсное обеспечение вуза для организации эколого-педагогической деятельности;

    • актуализировать личностные и субъектные свойства студентов, которые обеспечивают проявление системных показателей их ЭПК.

В силу интегративного характера аксиологического компонента ЭПК и его значимости для дальнейшего развития ЭПК у специалиста сферы образования на этапе профессиональной деятельности результаты формирующего эксперимента, представленные в диссертации, ограничены динамикой изменения именно этого компонента (табл.2).

Таблица 2

Каталог: common -> img -> uploaded -> files -> vak -> announcements -> pedagogicheskie
pedagogicheskie -> Мультикультурное образование в сша, канаде и австралии
pedagogicheskie -> На правах рукописи
pedagogicheskie -> Формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания
pedagogicheskie -> Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США
pedagogicheskie -> Субкультура детства как источник экологического развития детей в дошкольном образовании 13. 00. 07 теория и методика дошкольного образования
pedagogicheskie -> Развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования
pedagogicheskie -> Становление и развитие профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения
pedagogicheskie -> Данилова Зоя Георгиевна


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница