Родионов В. А., Ступницкая М. А



страница1/6
Дата21.04.2016
Размер1,11 Mb.
#24155
  1   2   3   4   5   6
Родионов В. А., Ступницкая М. А.

Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе/Художник А. А. Селиванов — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.— 160 с: йл. — (Серия: «Практическая психология в школе»).

Кандидат педагогических наук В.А.Родионов и от­личник народного просвещения РФ М. А. Ступницкая предлагают методические рекомендации по организации работы психолога с педагогами, включающие авторский вариант организации психолого-медико-педагогического консилиума и структуры психологического представле­ния на учащихся, сценарные планы научно-практическо­го семинара, организационно-деятельностной игры, про­фессиональной студии, тренинга. В пособии приводятся статистические данные последних лет о психологичес­ких характеристиках школьников и учителей.

Рекомендации разработаны на основе опыта практи­ческой деятельности, осуществленной в НОУ «Школа «Премьер», Центре психосоциальной работы при Консор­циуме «Социальное здоровье России», ППМС-центре «Юго-Запад» (Москва), предназначены для школьных психологов, администраторов учебного процесса в шко­лах, студентов психолого-педагогических факультетов.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие..........................................................

Некоторые штрихи к портрету современных школьников и учителей........................................

Школа и особенности развития современных

школьников .....................................................

Учебная мотивация в среднем и старшем

звеньях школы................................................

Учитель ...с точки зрения статистики ...............

...с точки зрения типологии..............................

Организация психолого-медико-педагогического консилиума...........................................................

Цели и задачи консилиумов. Представление

педагогических данных .«...................................

Экспресс-форма консилиума...............................

Основные стороны учебной деятельности, описы­ваемые в психологическом представлении..........

Ведущая система восприятия и способы ее опре­деления............................................................

Период продуктивной деятельности, тип нервной

системы, тип утомления...................................

Статус в группе и самооценка. Сводное

заключение.......................................................

Образцы психологических представлений на уча­щихся разных классов .....................................

Психолого-педагогические методы повышения психологической компетенции педагогов................

Психолого-педагогический анализ уроков...........

Бинарная лекция. Аутичный Иа-Иа и гипер­активный Тигра ...............................................

Научно-практический семинар «Работа с гипер­активными учащимся»......................................

Организационно-деятельностнаяигра

«Фоторобот » ....................................................

Профессиональная студия «Психологическое здоровье педагогов как необходимое условие

психологического здоровья детей» .....................

Сценарный план тренинга «Про «это...»............

Несколько слов в заключение.......,........................

Литература ...........................................................

ПРЕДИСЛОВИЕ

В начале 90-х годов в беседе с английским психологом, работающим в частной школе, один из авторов задал вопрос: «Сколько часов в неделю вы работаете с учащимися?» С готовностью англи­чанин ответил, что практически не работает с детьми, исключая самые трудные случаи или бе­седы с новенькими. «Дело в том, — пояснил он, — что в нашей школе учится почти сто человек. Конечно же, я совершенно не в состоянии охва­тить всех. Поэтому в основном я сотрудничаю с педагогами, так как большую часть своего школь­ного времени ребенок проводит бо взаимодействии с ними, именно педагоги — главные действующие лица в работе с детьми».

Практические психологи в нашей стране во мно­гом опираются на работы И. В. Дубровиной, кото­рая неоднократно подчеркивала, что «именно вза­имодополняемость профессиональных позиций и знаний психолога и педагога... — необходимое условие для успешной работы учебно-воспитатель­ного учреждения» [80]*. С этим нельзя не согла­ситься. Однако при знакомстве с современной литературой, посвященной школьной психологии, мы -обычно видим иное. Основное количество ме­тодических рекомендаций, практических советов, посвященных функционалу школьного психолога, охватывают широкий спектр форм его работы с ребенком: диагностика, коррекция выявленных трудностей, сценарии тренингов. Меньшее количе­ство разработок посвящено тренингам, проводи­мым с педагогами, и при этом они зачастую носят общий характер и с одинаковым успехом могут

* См. соответствующий номер в списке литературы.

быть использованы в работе с представителями практически любых профессий: врачами, чиновни­ками, бизнесменами.

«Вместе с тем одним из сложных и мало раз­работанных направлений деятельности школь­ного психолога является работа с педагогами», — писала в своей книге «Технология работы психо­лога с учителями» Н. В. Клюева [29]. Действитель­но, если проанализировать тематику многочислен­ных конференций, «круглых столов», семинаров и курсов повышения квалификации школьных пси­хологов, то несложно заметить, как мало внима­ния уделяется проблеме психолого-педагогическо­го взаимодействия. Причин этому немало, и одна из них, по мнению многих психологов, связана с тем, что педагоги относятся к таким категориям людей, которые достаточно активно сопротивля­ются любым предлагаемым им способам психоло­гической работы с их профессиональными и лич­ностными проблемами.

Мы старались рассказать педагогам о работе, направленной на оптимизацию их профессиональ­ной деятельности. Иногда диалог получался: после консилиума или семинара учителя подходили и спрашивали, когда состоится очередная в.стреча. Бывали, конечно же, и неудачи: иные учителя после первой встречи вежливо благодарили и в дальнейшем уклонялись от взаимодействия.

Один из разделов предлагаемого издания посвя­щен некоторым особенностям развития современ­ных детей и подростков, в том числе учащихся инновационных и негосударственных школ. В раз­деле мало говорится об условной норме развития, поэтому у читателей может сложиться впечатле­ние, что едва ли не каждый ученик инновационной школы имеет те или иные серьезные проблемы. Это не так, хотя в условиях (далеко не всегда

адекватно) повышенной учебной нагрузки причин для возникновения трудностей обучения и воспи­тания намного больше.

В данном пособии даются рекомендации по организации работы психолога с учителями, осно­ванные на опыте, прошедшем апробацию в госу­дарственных и негосударственных образовательных учреждениях, в том числе психологических цент­рах, консультациях, школах. Часть материалов была опубликована в «Вестнике психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», «Школьном психологе» и других изданиях. Эксп­ресс-форма консилиума и профессиональная сту­дия «Психологическое здоровье педагога» обсуж­дались на московских и всероссийских конферен­циях, а также на заседаниях клуба школьных психологов Западного округа Москвы. В пособии мы постарались учесть рекомендации и замечания тех, кто на практике применял наш опыт.

Мы сочли необходимым подробно описать та­кую форму взаимодействия, как школьный эксп­ресс-консилиум. В условиях интенсификации учеб­ного процесса (не будем спорить о том, правильно ли это) экспресс-форма имеет немало преимуществ.

В третьей части в разделах, посвященных та­ким формам взаимодействия, как организационно-деятельностная игра, профессиональная студия, тре­нинг, мы исходили из того, что основные базовые элементы этих видов работы читателям известны. Однако сценарии и сценарные планы даны доста­точно подробно. Это, на наш взгляд, не только облегчит работу начинающего психолога, но и позволит ему в дальнейшем использовать их от­дельные блоки в других видах занятий.

Ряд материалов, например «Некоторые штрихи к портрету современных школьников и учителей» или «Аутичный Иа-Иа и гиперактивный Тигра»,

могут быть использованы в работе не только с педагогами, но и с родителями учащихся.

Собственный опыт показал, что чрезмерное использование школьными психологами, особенно начинающими, специальных терминов подчас вы­зывает определенное раздражение у педагогов. Для того чтобы добиться реального взаимопонимания и взаимодействия, следует говорить на едином, понятном всем языке. Поэтому, несмотря на то, что данные методические рекомендации адресова­ны в первую очередь психологам-профессионалам, мы старались использовать именно такой язык. Это наша принципиальная позиция, которой мы придерживаемся в работе с учителями и, соответ­ственно, в этой книге. .

Авторы выражают искреннюю признательность Марку Сартану, главному редактору еженедельни­ка «Школьный психолог», на страницах которого впервые появились фрагменты данных рекоменда­ций и рецензия на них Игоря Вачкова, чьи заме­чания были учтены при подготовке этого издания, а также психологам НОУ «Премьер» Ольге Карда-шиной и Татьяне Кирилиной, вместе с которыми осуществлялась практическая работа, описанная в пособии.

НЕКОТОРЫЕ

ШТРИХИ

К ПОРТРЕТУ

СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ И УЧИТЕЛЕЙ

ШКОЛА И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ

В результате- исследования бо­лее 8 000 школьников оказалось, что в возрасте 11—13 лет школь­ными болезнями страдало 30—40% учащихся, а в 16—17-летнем — 60—70%. Всевозможные нервные страдания в приготовительном клас­се наблюдались в 8% случаев, в шестом классе — 44% и в

восьмом — 69%.



И.А.Арямов

Приведенные в качестве эпиграфа статистичес­кие данные в полной мере могут быть использова­ны при подготовке материалов, посвященных здо­ровью современных школьников, хотя были опуб­ликованы профессором И. А. Арямовым в конце 20-х годов. За 15 лет до этого ситуация была ничуть не лучше: «статистика московских городс­ких школ за 1911—12 учебный год показала, что количество слабых детей непрерывно растет с первого класса к старшим группам; в первых классах слабые дети составляли 35%, в средних — 39,8% и в старших — 44,2%» [5].

К началу XXI века ситуация принципиально не изменилась — негативное влияние школы на здо­ровье учащихся является одной из важнейших пси­холого-медико-педагогических проблем. Нельзя не согласиться с мнением специалистов НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи Н. Н. Куинджи и М. А. Поленовой [38], что, «признавая роль экономических и политичес­ких причин в возникновении многих наших соци­альных проблем», необходимо сосредоточиться «все-таки на наших учебных заведениях, поскольку под­считано, что вклад факторов школьной среды в

неблагоприятную динамику здоровья школьников составляет не менее 20%».

Следует отметить, что в последние годы данная динамика имеет тенденцию к нарастанию. За 30 лет (1960—1993 гг.) численность практически здо­ровых школьников (1-й и 2-й групп здоровья) снизилась в первых классах с 61 до 46% , в восьмых классах — с 60 до 48%. Вообще за время обуче­ния число абсолютно здоровых детей снижается в 4—5 раз, особенно в четвертом-пятом классах, когда совпадают периоды начала полового созрева­ния и повышения учебной нагрузки [23; 41].

Известно, что важнейшим показателем здоро­вья человека является его физическое развитие. Мониторинг физического развития школьников Москвы в 90-е годы выявил негативные изменения в физическом статусе детей, в том числе из соци­ально наиболее благополучных семей, обучающих­ся в гимназиях, лицеях и др. Установлено, что при интенсификации учебного процесса, увеличе­нии объема учебной нагрузки уже в первом классе у детей наблюдается *не только отчетливый рост отклонений в нервно-психическом здоровьи (до 54%), но и нарушения зрения (54%), заболевания органов пищеварения (30%), нарушения осанки и стопы (38%) [3; 13].

' Одной из причин ухудшения здоровья учащихся педологи 20-х годов искали в самом укладе школь­ной жизни: «Если принять во внимание, что обмен веществ происходит преимущественно в мышцах, то станет понятным, что одну из серьезных причин отмеченного явления нужно искать в пассивном школьном обучении, принуждающем учащихся не­соответственно большую часть дня проводить в си­дячем положении и нарушающем обмен веществ, имеющий у детей более энергичный характер и тре­бующий интенсивных движений» [5].

В 90-е годы чаще стали выявляться дети с общей задержкой физического развития. Такие физические параметры, как мышечная сила и выносливость, подростков 90-х годов на 10—18% ниже, чем у их сверстников 60-х. Здесь мы стал­киваемся с нарастающим противоречием между усложнением школьной программы и снижением физических возможностей детей. По данным Ин­ститута "возрастной физиологии РАО, организм старшеклассников работает на предельных нагруз­ках. Характерный пример приводит Н. В. Басова в работе «Педагогика и практическая психология»: «Почти половина модковских восьмиклассников недосыпают от 30 мин до 2,5 ч в сутки. А нехват­ка только получаса сна снижает работоспособность подростка на 30%». Проблема усугубляется тем, что «почти две трети тех же ребят в будни не бывают на свежем воздухе. А из тех, кто все-таки выбирается на улицу, лишь 8% проводят там 2,5 часа, т.е. сколько нужно» [6].

Не следует, конечно, полагать, что изменения, происходящие со школьниками, абсолютно нео­братимы. Определенная коррекция организации учебного процесса способна принести ощутимые положительные результаты. Исследования показа­ли, что перечисленные выше отклонения и заболе­вания, характерные для младших школьников, встречались значительно реже у первоклассников, обучающихся в условиях детского сада [3; 23].

Тем не менее, опыт показывает, что в среднем от 25 до 30% учащихся любой школы испыты­вают те или иные трудности школьной адаптации. Мониторинг, проведенный Центром психосоциаль­ной работы в 1998—1999 годах, показал, что в 55% случаев это проявляется в плохой учебе, в основе чего: недоразвитие ВПФ, не считая речи (40%); собственно речевые проблемы (40%); дру-

гие причины, в том числе психосоматические на­рушения, школьные неврозы, ЗПР и даже олиго­френия (20%).

Остальные 45% случаев школьной дезадапта­ции связаны с проблемами общения и поведения, подавляющее большинство из которых (60%) вы­званы тяжело протекающим кризисом переходно­го возраста, как следствием нерешенных проблем обучения в начальной школе. Подросток, оказав­шийся несостоятельным в учебе, рискует стать либо изгоем среди сверстников (отсюда проблемы обще­ния*), либо начинает самоутверждаться через от­клоняющееся поведение (проблемы поведения). Есть и другие причины, к которым (в порядке убыва­ния) относятся: формирующаяся патология харак­тера, развитие по искаженному типу, развитие по дисгармоническому типу, психопатии. Эти дети особенно нуждаются в курации психологов, так как рискуют из группы школьной дезадаптации перейти в группу дезадаптации социальной [8].

По данным НИИ гигиены и профилактики за­болеваний, детей, подростков и молодежи ГКСЭН РФ нервно-психические отклонения у школьников чаще всего формируются у первоклассников (в пе­риод адаптации к школе) и старшеклассников (в связи с увеличением объема учебной нагрузки). При этом не следует забывать, что учебная нагруз­ка возросла и у учащихся начальной школы. Анализ индивидуальных данных показал, что сни­жение адаптационных/ возможностей организма чаще встречается у тех 6-летних первоклассников, которые, кроме учебных занятий, имеют дополни­тельные нагрузки в виде занятий музыкой, ино­странным языком, рисованием, спортом [3; 13].

Сравнивая результаты наблюдений с начала века до его конца, можно сделать вывод о том, что ухудшение здоровья школьников является объек-

тивным процессом, на который влияют различные взаимодействующие факторы. Условно их можно объединить в четыре группы: 1)биологические;

2) социальные;

3) экологические;

4)условия и технология воспитания и обучения детей и подростков [72].

Следует отметить, что в каждой из перечислен­ных групп в последние годы усилилось влияние тех факторов, которые ранее не выходили на пер­вый план. К биологическим можно отнести, как ни странно, определенный прогресс в области ме­дицины, который привел к выхаживанию нежиз­неспособных младенцев. Это, в свою очередь, при­водит к закреплению патологий на генетическом уровне. Дефектологам все чаще приходится рабо­тать с целыми династиями умственно отсталых людей, у которых степень отсталости от поколе­ния к поколению возрастала от дебильности к идиотии. По мнению нейропсихолога А. В. Семено­вич, до 80% современных детей могут иметь гене­тические предпосылки для возникновения от­клонений в дальнейшем развитии.

Из числа социальных факторов хотелось бы отметить лишь негативные последствия имуще­ственного расслоения и усилившихся миграцион­ных процессов, проявившиеся в увеличении коли­чества наркоманов, алкоголиков, неполных семей, безнадзорных детей. Сюда же можно отнести и относительное сокращение бюджетных расходов на образование и здравоохранение.

Рассматривая отрицательное влияние экологи­ческих факторов, хотелось бы упомянуть и об участившихся авариях и катастрофах, включая чернобыльскую. Не менее серьезной представляет­ся проблема технического прогресса, который все-

мерно облегчает жизнь, повышая ее комфортность, но одновременно снижает уровень развития соб­ственных защитных качеств. В качестве характер­ного примера часто приводятся прогнозированные последствия «массированного» использования пам­персов для младенцев, когда мокрый ребенок спо­койно спит, ему «сухо и комфортно». Но этот комфорт ему приносит не мать, количество кон­тактов с которой соответственно сокращается, а искусственная прокладка. Сокращается также ко­личество микрострессов, необходимых как источ­ник информации, перерабатывая которую ребенок развивается. Замедляется развитие речевой функ­ции, пусковым механизмом которой является крик недовольного ребенка.

Что касается школьной среды, то здесь положе­ние неоднозначное. С одной стороны, в школах все активнее работают психологи, применяются новые технические средства обучения и эргономичная ме­бель, развивается сеть классов коррекционно-раз-вивающего обучения. С другой стороны, усложня­ются программы, увеличивается учебная нагрузка, которая у старшеклассников достигает 50—60 и более часов в неделю. Увеличение нагрузки вступа­ет в патологическое взаимодействие с возрастанием числа отклонений^как в психической, так и в физи­ческой сфере школьников, что, в свою очередь, при­водит к школьным неврозам, дезадаптации и т. д.

Проблема ухудшения состояния психического и физического здоровья школьников не является чисто российской проблемой; она характерна для многих развитых стран, где одним из вариантов ее преодоления стало изменение учебных программ в сторону упрощения [83; 84]. При этом отсутствие классов КРО и вспомогательных школ компенси­руется большим количеством всевозможных соци­альных программ.

Одной из важнейших задач, которую ставят перед собой многие инновационные и~ негосудар­ственные школы, является попытка нивелировать расхождение между школьной программой и раз­витием ребенка. Поскольку государственный стан­дарт не позволяет менять программу, остается изменить условия усвоения ее учащимися. Для этого, помимо малой наполняемости классов, при­влечения к учебному процессу психологов и лого­педов, активно применяется индивидуальный под­ход [17; 45; 64]. К сожалению, многие педагоги под индивидуальным подходом подразумевают толь­ко работу «один на один», не учитывая при этом личностных особенностей каждого учащегося, ко­торые сильнее проявляются в небольших по на­полняемости классах. Подчас это не учитывает и администрация, искренне полагая, что в неболь­шом по количеству учащихся классе учителю ра­ботать легче. Но два гиперактивных ребенка в классе из 30 человек как бы «растворяются» в нем, а в классе из 8—12 человек два таких «шу­стрика » и «непоседы» способны с легкостью со­рвать учебный процесс, не давая работать и учи­телю и остальным ученикам.

Анализ особенностей развития учащихся с при­знаками школьной дезадаптации позволил выде­лить некоторые общие закономерности*. Так, ос­новной проблемой эмоциональной сферы младших школьников является повышенная тревожность, заметный страх самовыражения в ситуации про­верки знаний, опасение не соответствовать ожида­ниям взрослых. Кроме того, для многих детей характерным является синдром гиперактивности и недостаточность развития произвольности. В ряде

* Всего было обследовано свыше 400 учащихся государ ственных и негосударственных школ в течение четырёх лет.

случаев необходимо отметить заниженную само­оценку при высоком уровне притязаний, что созда­ет дополнительный риск для развития школьного невроза.

Проблемы познавательной сферы в начальном звене распределяются по частоте (в порядке убы­вания) следующим образом:

— нарушения устной и письменной речи, в том числе дисграфия, дислексия;

— нарушения пространственного восприятия;

— общее недоразвитие речи;

— несформированность функции программирова­ния и контроля;

— в отдельных случаях — парциальная несфор-мированность высших психических функций (ЗПР).

В среднем и старшем звеньях в основе эмоци­ональных проблем учащихся лежат высокий уро­вень личностной и ситуативной тревожности, аг­рессивность, конфликтность (в том числе трудно­сти взаимоотношений с родителями), склонность к асоциальному поведению (патологическим зависи­мостям), дисгармонии в развитии самосознания. Проблемы обучения связаны (в порядке убыва­ния) с такими .особенностями развития, как:

— сужение объема слухоречевой памяти;

— последствия некомпенсированного общего недо­развития речи третьего уровня (бедность актив­ного словаря, аграмматизмы в речи и т. п,);

— несформированность навыка чтения;

— проблемы концентрации и распределения вни­мания;

— проблемы включения в деятельность;

— низкая работоспособность и повышенная утом­ляемость (особенно в конце учебного года).

В ряде случаев указанные проблемы являются следствием социально-педагогической запущеннос­ти, реже — имеют органическое происхождение. Одним из следствий педагогической запущенности является недоразвитие речи, что приводит к воз­никновению проблем с чтением, письмом. Особен­но часто речевые нарушения встречаются у детей из двуязычных семей, количество которых возрос­ло в последнее время в связи с усилившейся миг­рацией населения.

Нередко приходится сталкиваться с пробле­мой коммуникативной неадекватности, одной из причин которой являете^ отсутствие достаточно­го общения со сверстниками, избалованность. В свою очередь, избалованность приводит к за­паздыванию формирования функций программи­рования и контроля поведения. Кстати, внешние проявления избалованности могут «прикрывать» имеющуюся задержку психического развития, что затрудняет строить адекватную коррекционяую программу [7; 8].

Конечно, далеко не все современные школьни­ки, учащиеся гимназий, лицеев обладают полным набором-«букетом» перечисленных выше особен­ностей развития. Кажущееся обилие трудностей в приведенных данных объясняется тем, что школь­ные психологи в первую очередь обращали внима­ние на проблемные зоны учащихся, видя в их коррекции один из основных объектов своей дея­тельности. И здесь хотелось бы еще раз подчерк­нуть, что решая одни и те же задачи по обучению и социализации, школьный психолог и учитель смогут работать намного эффективнее, дополняя, а не заменяя друг друга.

УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ В СРЕДНЕМ И СТАРШЕМ ЗВЕНЬЯХ ШКОЛЫ

Учение имеет место там, где действия человека управляются со­знательной целью усвоить опреде­ленные знания, навыки, умения.



Общая психология (под редакцией А. В. Петровского)

Любой учитель знает, какое огромное значение для успешного обучения имеет мотивация. Форми­ровать ее можно различными путями, которые педагог выбирает, основываясь на имеющемся у него опыте. При подготовке психолого-педагоги­ческих студий, посвященных этому вопросу, пред­ставляется нелишним напомнить о некоторых осо­бенностях мотивационной сферы, обусловленных различными, в том числе психофизиологическими факторами. Известно, например, что у девочек 5— 6-х классов снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания [38]. Традиционно нелегко бывает работать с подрост­ками с их «гормональным взрывом» и нечетко сформированным чувством будущего.

Приводимые сведения могут использоваться психологом в его работе с педагогами. Вместе с тем учительский коллектив охотнее воспринима­ет примеры (в том" числе статистические дан­ные), взятые из жизни школы, где коллектив работает. При подготовке психологических заня­тий для педагогов (студии, игры, тренинги), по­священных некоторым особенностям работы с учащимися, авторы предварительно проводили анкетирование. В зависимости от цели занятий

анкетирование проводилось с учителями или с учащимися (различные примеры анкет приводят­ся далее в тексте).

Для анализа мотивационной сферы учащихся 5—10-х классов им было предложено заполнить анкету, в которой среди прочих было предложение закончить фразу «Я иду в школу потому, что...». Учащимся предлагалось выбрать 2—3 варианта ответов из следующих: —г хочется узнать что-либо новое, интересное;

— приятно пообщаться с интересными для меня педагогами;

— нравится общаться с друзьями;

— заставляют родители;

— полученные знания помогут в дальнейшей жиз­ни;

— там я отдыхаю;

— другое.

В качестве приори­тетных учащиеся 5-х и 6-х классов выбрали варианты «нравится общаться с друзьями» (соответственно 53% и 75%) и «хочется уз­нать* что-либо новое, интересное» (46% и 67%). Но если из пя­тиклассников никто не выбрал вариант «полу­ченные знания помо­гут в дальнейшей жиз­ни», то среди шести­классников с таким предложением согласи­лись 67%.



Учащихся 7, 8 и 9-х классов в школе привлека­ет то, что «полученные знания помогут в дальней­шей жизни» (соответственно 71%, 81% и 70%) и что они могут общаться с друзьями (67%, 76% и 70%). Сравнительно небольшое количество призна­лось, что они в школе отдыхают "(в среднем 10%).





Для десятиклассников общение с друзьями вы­ходит на первый план (82%), на втором мес­те — «полученные зна­ния помогут в дальней­шей жизни» (63,6%). Об отдыхе речь уже не идет.

Интересно посмотреть, каково отношение уче­ников к учителям. С высказыванием «приятно общаться с интересными педагогами» согласились 40% учащихся пятых классов, 17% — шестых, 19% — седьмых, 24% — восьмых, 10% — девя­тых и 9% — десятых. Очевидно, что по мере усложнения программы, введения в расписание все большего количества новых предметов, знания заслоняют их «транслятора» — педагога.- Нельзя, впрочем, не учитывать возрастающий интерес подростков к себе и своим сверстникам, а также пубертатный период со всеми его последствиями.

Таким же образом удалось проследить некото­рые аспекты детско-родительских отношений. С высказыванием «родители заставляют ходить в школу» согласились 27% учащихся пятых клас­сов, 17% — шестых, 38% — седьмых, 10% — восьмых и 30% — девятых. В десятом классе, очевидно, выбор в пользу обучения сделан оконча­тельно, поэтому даже при наличии определенных разногласий с родителями по этому поводу подро­стки идут в школу сознательно или, по крайней мере, не признаются в том, что их «заставляют».

Знание особенностей развития учащихся и при­менение в педагогической практике этих знаний — серьезный шаг к личностно-ориентированному обу-чаюгфму подходу. Взаимодействие психологических и психолого-педагогических средств позволяет сыг­рать важную роль не только в первичной профи­лактике, но также в коррекции многих физических и психологических нарушений у детей [39; 77; 78].

Однако ряду учителей (и психологов, и родите­лей) бывает нелегко отказаться от привычных стереотипов профессиональной деятельности. Для эффективности психолого-педагогического взаимо­действия познакомимся с некоторыми штрихами, составляющими портрет современного учителя.

УЧИТЕЛЬ ...С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ СТАТИСТИКИ

Раньше, чем вы начнете воспи­тывать своих детей, проверьте ваше собственное поведение.



А. С.Макаренко

В психологической литературе, особенно в ад­ресованной школьному психологу, приводится множество различных типологий не только учени­ков, но и учителей. Это представляется не случай­ным. Работая с каждым из субъектов образова­тельного процесса, школьный психолог должен четко представлять себе их личностные особенно­сти. Обращаясь к личности учителя, необходимо точно знать ту ее черту, которая в большей степе­ни определяет профессиональную педагогическую деятельность.

В сборниках «Мониторинг столичного образо­вания: мнения, оценки, ожидания участников ав­густовских совещаний педагогической обществен­ности Москвы» [50] и «Столичное образование на рубеже XXI века в оценках педагогической общественности. Специальный выпуск информа­ционно-аналитических материалов к городской научно-практической конференции (по опросу\в июле-августе 1999 года)» [71] приводятся ин­тересные статистические данные о московском учителе.

В частности, на основе «Ориентировочной анке­ты» Кучера и Смекалы делается вывод, что одной из отличительных черт московского учителя явля­ется высокая деловая направленность его личнос­ти. У 97% опрошенных этот показатель превысил среднее статистическое значение, что характеризу­ет современного столичного педагога как самосто-

ятельного, активного, целеустремленного и готово­го принять на себя ответственность за решение любых задач, а не полагаться на чью-то помощь. При этом он не замкнут в себе и, как правило, готов к взаимодействию с коллегами. Уровень так называемой направленности на себя ниже средне­статистического, что говорит о бескорыстии и благородстве.

Вместе с тем, по общему мнению, «учебная, воспитательная, физическая и психоэмоциональная нагрузки учителя многократно превышают пре­дельно допустимые значения» [71], Тем не менее, своим должностным ростом вполне удовлетворены 55,5% учителей и 74,3% директоров; своим про­фессиональным ростом'— 71,5% учителей и 71,6% директоров.

Интересно сравнить уровни оценки, самооценки и притязаний учителей, проанализировав данные прилагаемой таблицы.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЕЙ .



Профессиональное

С позиции

С позиции

качество

администрации

учителей

Хорошее знание







собственного предмета

79%

92%

Психолого-педагогическое







мастерство

43%

49%

Инновационное







мышление

27%

13%

Хорошее физическое







и психическое здоровье

25%

30%

Лидерские качества

4% ■ :

2%

Как видно из приведенной таблицы, при доста­точно высокой оценке собственных профессиональ­ных мастерства и знаний большинство учителей не видит в себе лидерских качеств и не стремится к осуществлению лидерских функций.

Исследования, проведенные в 1999 году (выбор­ка — 800 педагогов, а также работников окружных управлений и городского комитета образования), позволили добавить к среднестатистическому пор­трету московского учителя следующие черты:



— возраст до 25 лет — 1,2%;

— 25—50 лет — 79,1%;

— свыше 50 лет — 26,7%;

— более 50% имеют педагогический стаж свыше 15 лет;

— 85% — женщины.

В число позитивных сторон своей профессии педагоги включили постоянное общение с молоде­жью, активную работу с людьми, возможность учить детей и видеть хорошие результаты своего труда, творчество и другие.

В число отрицательных — неадекватная оценка труда со стороны государства, хамство и недисцип­линированность учащихся, чрезмерная учебная нагрузка, напряженные отношения с администра­цией, «навязывание» «лишних» предметов.

Свое физическое самочувствие педагоги оцени­ли следующим образом:

— 18,7% — отрицательная оценка;

— 9,1% — нейтральная;

— 66,0% — положительная.

В 1999 году отметили тенденцию к улучше­нию состояния системы образования в России 38,2% (в Москве — 66,9%). Ухудшение отмети­ли 44,5% (в Москве — 24,9%). Создание НОУ отметили как положительный фактор 85%, как отрицательный — 22,1%. Снижение уровня обя­зательного общего образования отметили как положительный фактор 88,5%, как отрицатель­ный — 7,7%.

Отмечается, что школьники начальных классов перегружены учебными заданиями в ущерб их здоровью. Среди нерешенных проблем отмечаются как наиболее распространенные:

— отсутствие должного внимания к здоровью уча­щихся (18% в 1998 году, 20% — в 1999-м);

— низкий уровень воспитательной работы с деть­ми и подростками (17% — в 1998-м, 14% — в 1999-м);

— ухудшение дисциплины учащихся (10% — в 1998-м, 8% — в 1999-м).

Очевидно, что несмотря на наличие перечис­ленных проблем, отчетливо наблюдается положи­тельная динамика в их решении.

По итогам 1998—1999 учебного года педагоги-практики Москвы назвали и другие волнующие их проблемы. Среди них:

— чрезмерная загрузка учителей — 70,9%;

— состояние здоровья учителей — 64,4%;

— недостаточное участие семьи в воспитании де­тей и подростков — 58,4%;

■— состояние психического и физического здоровья школьников — 58,2%;

— снижение у учащихся учебной мотивации — 44,2%;

— чрезмерная учебная нагрузка— 36,5% [50; 71].

Следует подчеркнуть, что педагоги в целом адекватно оценивают свое невысокое социальное положение и, как правило, не стремятся его из­менить, считая, что положительные стороны про­фессии преобладают над отрицательными.

...С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ТИПОЛОГИИ

Условно все педагогические способности можно подразделить на 3 группы: личностные (представля­ющие собой черты, качества лич­ности), дидактические (связанные с передачей информации) и орга­низационно-коммуникативные (свя­занные с организаторской функци­ей и общением).



В. А. Крутецкии

От статистического портрета учителя перей­дем к его психолого-типологическому портрету. Раскрывая понятие «педагогические способности», В. А. Крутецкии отмечал, что личностные способ­ности включают в себя такие элементы, как рас­положенность к детям, выдержка и самооблада­ние, способность владеть своим настроением. Ди­дактические способности включают способность объяснять, а также речевую и академическую способности. Организационно-коммуникативные способности включают* в частности, педагогичес­кую наблюдательность, такт и воображение, суг­гестивную способность «эмоционально-волевого воздействия на учащихся», а также стремление к распределению внимания и дальнейшему формиро­ванию и развитию педагогических способностей [36].

Однако следует предположить, что подобными способностями должен обладать любой учитель, иначе может возникнуть вопрос о его профессио­нальной пригодности. Поэтому больший интерес представляют классификации, которые априори предполагают наличие всех перечисленных качеств у педагогов, в значительной мере по профессио­нальным признакам отличающихся друг от друга.

Существует немало вариантов таких классифи­каций, мы остановимся на некоторых из них.

Е. И. Рогов [60] приводит примеры таких типов личности учителя, как «организатор», «предмет­ник», «коммуникатор», «интеллигент». Для лиде­ра «организатора» характерны требовательность, сильная воля, энергичность; для рационалиста «предметника» — наблюдательность, профессио­нальная компетентность, стремление к творчеству. Экстраверт «коммуникатор» характеризуется та­кими качествами, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, эмоциональность, эмпатия; а «интеллигент» — высоким интеллек­том, принципиальностью, общей культурой.

Автор также описывает промежуточные типы, например, «предметник-организатор», «предмет­ник-коммуникатор» и т, д. Он отмечает, что «про­фессиональная деятельность неизбежно сопровож­дается изменениями в структуре личности специ­алиста, когда происходит, с одной стороны, усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятель­ности, а с другой — изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, -то их следует рассматривать как профессиональные деформации».

Примечателен один из вариантов деформации, при которой типологические особенности профес­сиональной стороны личности начинают активно проявляться в структуре личности, напоминая изменения, происходящие при акцентуациях. В подобных ситуациях «организатор» начинает вмешиваться в личную жизнь окружающих, уча их «жить правильно»; «интеллигент» может «уйти» в чрезмерное мудрствование или морализаторство; «коммуникатор» превращается

в занудного болтуна, сюсюкающего с младшими по статусу; «предметник» вносит наукообразность во все ситуации, оценивая людей через призму их знаний предмета.

Согласно типологии, предлагаемой Р. В. Овча-ровой [54], можно выделить и описать четыре типа психологических портретов учителей (ценностный, гедонистический, реалистический, творческий).

Педагоги первого типа склонны руководить, для них характерно преобладание вербального интел­лекта, эмоциональное отчуждение, педантичная холодность, большие социальные претензии, про­фессиональная усталость.

Гедонисты являются исполнителями, для них характерна развитость общего интеллекта, готов­ность принять ответственность на себя, эмоцио­нальное отчуждение и агрессия, интеллектуальная инертность.

Реалисты характеризуются общей активностью, развитым вербальным интеллектом, при этом ча­сто испытывают отчуждение и эмоциональный дискомфорт.

Педагоги четвертого типа готовы генерировать идеи. Они гармоничны, активны в профессиональ­ной деятельности, требовательны к себе, имеют высокие интеллектуальные притязания, склонны к эмоциональному сотрудничеству.

Качества и свойства личности педагога не мо­гут не влиять на развитие и формирование лично­сти детей. Выявлены следующие факторы такого влияния:

— фактор личностной тревожности и сверхконт­роля поведения через доминирование или гипе­ропеку ведет к снижению социальной активно­сти (особенно характерно для негосударствен­ных школ);

— фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют ответные реак­ции детей;

— фактор равнодушия, формального отношения к чувствительному, несбалансированному и неза­щищенному ребенку разрушает личностно-эмо-циональное общение, не способствует решению проблем ребенка;

— фактор неадекватного отношения к себе и ма-лодифференцированного образа «Я» говорит о том, что педагоги слабо разбираются в себе и своих собственных проблемах. Не умея пра­вильно оценить и принять себя, они не в состо­янии сделать это по .отношению к проблемным детям, для которых принятие и признание окружающими является самой актуальной про­блемой.

По мнению Р. В. Овчаровой, на возникновение и развитие социально-педагическои запущенности детей могут влиять такие личностные особенно­сти педагогов, как повышенная изменчивость на­строения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, сверхконтроль, эмоциональная холодность, а так­же низкий уровень сенситивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей. Для снижения степени воздействия перечисленных факторов психологу рекомендуется сосредоточить свое внимание на коррекции таких личностных особенностей педагога, как:

— дисбаланс культурного и социального развития;

— малодифференцированный образ «Я»;

— неадекватная самооценка;

— личностная тревожность и сверхконтроль;

— эмоциональная холодность;

— формализм в отношении к ребенку (или эмоци­ональная неустойчивость, аффективное отноше­ние к ребенку);

— авторитарность и гиперсоциализированность;

— недостаточная профессиональная компетентность в работе с детьми «группы риска».

И. В. Бачков [11] предложил образную класси­фикацию, которая может послужить основой для проведения тренингов или студий с педагогами. Эта классификация объединяет 8 типов, которые (с любезного разрешения автора) мы приводим достаточно подробно.

«НАПОЛЕОН»

Характеризуется неприязненным отношением к детям в сочетании с откровенным использова­нием их в собственных целях. Такой учитель напоминает полководца, для которого солдаты — «пушечное мясо». Обладая прекрасными творчес­кими способностями, он может блистать чудес­ными методическими находками и, возможно, высоко цениться руководством. Но дети его не любят. За его абстрактными построениями чело­века не видно. Этот тип часто встречается среди администрации школ и органов управления обра­зованием.

«НАРЦИСС»

Этот тип характеризуется неприязненным оъ-ношением к ученикам, но без активного манипу­лирования ими, с концентрацией на себе и своей творческой работе. Такой учитель похож на лек­тора, вдохновенно читающего лекцию и внима-2-1046

тельно следящего за внешней реакцией слушате­лей, которая должна подтверждать его професси­онализм. Но на самом деле он совершенно рав­нодушен к тому, каково их истинное мнение. Его не интересуют слушатели как личности. Главное, что он по-своему реализовался!, получил удовлет­ворение.

«САМОДУР»

Этот яркий представитель агрессивных обыва­телей, оказавшихся в школе из-за неблагоприят­ного и случайного стечения обстоятельств, разру­шителен и страшен для детей. Неспособность К

творчеству и неприязнь к детям выливаются в жестокий контроль над ними, в стремление огра­ничить учеников твердыми рамками запретов.

«ШТАМПОВЩИК»

Вероятно, это самый распространенный тип учи­теля.-Он любит детей, но из-за отсутствия творчес­кого начала действует под давлением сложивших­ся стереотипов, шаблонов, устаревших требований, работает по готовым рецептам одинаково со всеми классами и со всеми детьми. Поэтому такой учи­тель осуществляет насилие по отношению к детям.

♦ НАБЛЮДАТЕЛЬ»

Педагогическая деятельность в этом случае пре­вращается в пассивное невмешательство с оттенком НеДоброжелательности в отношениях. Отсутствие

творчества делает такого учителя неспособным даже к манипуляциям. По-видимому, такие люди совер­шенно не расположены к педагогической профес­сии.

«КОТ ЛЕОПОЛЬД»

Этому типу свойственны слабость творческого начала, застенчивость, уважение и любовь к ре­бенку. Эти характеристики приводят к боязни навредить, к полной пассивности. Такой учитель напоминает садовника, который настолько любит деревце, что опасается даже его поливать, окапы­вать, обрезать веточки, надеясь, что лучше всего оно разовьется само, без всякой помощи. Подоб­ная позиция может порой может привести к гибе­ли деревца.

«ДОКТОР ФАУСТУС» .

Учитель «лепит» ученика в соответствии со сво­ими представлениями о нужном обществу челове­ке. Он «формирует» личность. Многие, даже несом­ненно талантливые учителя поднаторели именно в этом, и для многих это — единственный видимый путь.

«САМОАКТУ АЛИЗАТОР»

Как нам кажется, именно в этом пространствен­ном углу лежит путь самоактуализирующейся лич­ности учителя. Система отношений с детьми, осно­ванная на принятии их как ценностей, на любви к ним, одухотворенная личностным творческим по­тенциалом, порождает и систему соответствующей педагогической деятельности, направленную на раз­витие уникальной сущности каждого ребенка.

Развивая эту тему, Игорь Бачков [11; 12] отме­чал, что для школьного психолога представляется важным не столько познакомиться с различными вариантами типологий, Сколько с уровнями профес-. сионального самосознания учителя. По его мнению, «поведенческие проявления каждого типа учителя связаны с особенностями профессионального само­сознания, а точнее — с уровнями его развития. Низ­кие Дровни коррелируют с нарушениями эмоцио-i нально-волевой сферы, гибкости поведения, само­регуляции. Динамика развития профессионального s самосознания учителя отражается в прохождении следующих уровней: регулятивно-прагматического, эгоцентрического, стереотипно-зависимого и субъек-тно-универсального».

Регулятивно-прагматический уровень характе­ризуется только прагматическими, ситуационны­ми аспектами самосознания (ему соответствует тип «самодур»). Это педагог, уровень самосознания

которого вряд ли можно назвать личностным, настолько он привязан к ситуации, выполняя толь­ко служебную роль. На этом уровне профессио­нальное самосознание учителя находится еще в зачаточном состоянии в силу отсутствия самой интенции педагога к процессу самопознания.

По сути дела, здесь мы сталкиваемся только с регулятивной функцией профессионального само­сознания учителя и осознанного эмоционального отношения к себе и ситуации, что дает возмож­ность человеку лишь в минимальной степени адап­тироваться к ситуации и регулировать свое пове­дение, опираясь при этом исключительно на бук­вально понимаемые прагматические смыслы. Поэтому для решения сиюминутных задач такому учителю наиболее очевидной и единственно доступ­ной представляется система принуждения по отно­шению к учащимся.

В эгоцентрическом уровне исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность и т. п. На наш взгляд, этому уровню соответствуют типы «доктор Фаустус», «Наполеон», «Нарцисс». Общей чертой таких учителей является самостоя­тельность, но творческое начало извращено, посколь­ку направлено исключительно себе на благо.

Учащиеся рассматриваются ими либо как фак­торы, способствующие самоактуализации, либо как препятствующие ей, либо как индифферентные. Достаточно часто учителя, находящиеся на этом уровне, упиваются властью, приобретаемой с полу­чением статуса учителя, и возможностью манипу­лировать учащимися.

Особенностью стереотипно-зависимого уровня является то, что жизнедеятельность человека с этим уровнем развития самосознания определяет­ся его близким окружением, группой, с которой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя. Если на предыдущем уровне другой человек выс-

тупает как вещь, как средство достижения эгоцен­трических целей, то на этом другие люди делятся на «своих», обладающих самоценностью, и «чу­жих», её лишенных. Следствием отождествления себя с группой для человека, по нашему мнению, становится утеря творческого начала и неизбеж­ное возникновение зависимости от ценностных ори­ентации группы. Для педагога, находящегося на этом уровне профессионального самосознания, воз­никает как минимум две возможности выбора: группа коллег-учителей и класс детей, с которыми он непосредственно работает.

Этому уровню, по нашему мнению, соответству­ют типы «штамповщик», «наблюдатель», «кот Леопольд». К типам «штамповщик» и «наблюда­тель» относятся педагоги, отдающие предпочтения профессиональным корпоративным интересам. Содержание педагогического труда здесь полнос­тью определяется установочными тенденциями и ценностными ориентациями, которых придержи­вается профессиональное окружение педагога.

Высшей ступенью профессионального самосоз­нания является субъективно-универсальный уро­вень. Его главные характеристики связаны с внут­ренней смысловой устремленностью человека на создание таких результатов (продуктов труда, де­ятельности, общения, познания), которые прине­сут равное благо другим, даже незнакомым, «чу­жим» людям, обществу, человечеству в целом.

Этот уровень включает общечеловеческую, нрав­ственную ступень и действительно становится ос­нованием для достижения высшей степени само­сознания, которая порождена свободой от эгоцен­тризма и групповых корпоративных интересов, а вследствие этого — стремление к творчеству, само­выражению и самоактуализации. Это пролог к подлинно духовному, или эсхатологическому, по­ниманию себя и других людей.

Для педагога данный уровень характеризуется гармоничным развитием профессионального само­сознания. Благодаря глубокому осознанию прасо-циальных, общечеловеческих смыслов своей дея­тельности он строит систему отношений с детьми, основанную на принятии их как самоценности (и подобное отношение складывается у него к себе), проявляет себя как творческая личность (и осоз­нает себя таковой), направляет педагогическую деятельность на развитие уникальной сущности каждого ребенка (и в своем труде развивает себя как личность и профессионала) [12].

Предлагаемые материалы могут иметь различ­ное методическое прочтение в зависимости от вы­полняемой функции: информационная (сменные бюллетени), рефлексивная (материалы для самоди­агностики и осмысления своей профессиональной позиции), коррекционная (материалы для проведе­ния тренинга) и др.

Необходимо отметить, что пользоваться этими материалами школьному психологу следует с извес­тной осторожностью, учитывая возможный « эффект узнавания» с последствиями в виде сильных нега­тивных эмоций и осложнения межличностных от­ношений в педагогическом коллективе. В то же вре­мя опыт свидетельствует, что грамотное примене­ние предложенного материала может дать импульс личностному и профессиональному росту педагога.

Ставя перед собой задачу организации адресно­го и успешного взаимодействия с педагогами, пси­хологу следует учитывать такие факторы, как уро­вень квалификации учителя, степень готовности к сотрудничеству, а также индивидуальные эмоцио­нально-личностные особенности. В целом авторы достигали наибольшей заинтересованности и «от­дачи» педагогов при использовании активных форм обучения, о которых речь пойдет в следующих частях.



Каталог: book -> common psychology
common psychology -> Хайнц Хекхаузен Психология мотивации достижения
common psychology -> Церебральный
common psychology -> Андрей Александрович Вербицкий Наталья Анфиногентовна Бакшаева Психология мотивации студентов
common psychology -> Виктор Иванович Слободчиков Евгений Иванович Исаев Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе
common psychology -> Юридическая психология
common psychology -> М. А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования
common psychology -> Самостоятельности
common psychology -> Шпаргалка по общей психологии психология как наука: предмет изучения, задачи
common psychology -> Психология семьи и больной ребенок
common psychology -> В психологию


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница