Рекомендации по применению российского и международного опыта для проведения внешней оценки образования Подготовлено



страница1/5
Дата22.04.2016
Размер0.92 Mb.
  1   2   3   4   5
РЕКОМЕНДАЦИИ

по применению российского и международного опыта

для проведения внешней оценки образования

Подготовлено: АНО «Институт проблем

образовательной политики «Эврика»


1. Международный опыт оценки качества образования в контексте разработки отечественной системы оценки качества.

1.1. Опыт национальных образовательных систем Великобритании, Гонконга, Канады, Финляндии и Франции в контексте отечественной проблематики построения системы оценки качества образования.

В данных рекомендациях был проведен анализ существующих систем оценки качества образования в таких странах, как Великобритания, Гонконг, Канада, Финляндия и Франция.

Необходимость на основании зарубежного опыта составить рекомендации для российской реальности требует особого взгляда на мировые процессы, выявление не только «нового» и «современного», но в целом – здравого и продуктивного. В противном случае мы рискуем недооценить важнейшие «фоновые» характеристики, без изменения которых эффективную систему образования и его оценки построить невозможно. Важно отметить, что анализ международного опыта через призму проблем построения отечественной системы оценки качества образования позволяет высветить в национальных системах оценки качества образования значимые моменты, которые далеко не всегда относятся именно к современным тенденциям. Важным могут оказаться и те характерные черты, которые сложились давно, являются устойчивыми для систем образования, однако все еще, в силу ряда причин, не свойственны системе отечественной.

Исходя из этого, мы обратились к выводам, полученным в ходе анализа международного опыта, чтобы услышать те «вызовы», которые звучат именно в адрес отечественной образовательной системы.



  1. Современные зарубежные стандарты образования делятся на две части: стандарты содержания и стандарты достижений. Стандарты достижений формулируются как образовательные результаты, которые подлежат оценке и доступны оцениванию. В зарубежных стандартах достижений указываются надпредметные (сквозные) результаты, которые характеризуют общие компетентности, учебные умения и пр., и предметные результаты для каждого класса. Надпредметные результаты (компетентности, исследовательские и коммуникативные способности и пр.) конкретизируются через предметные достижения, так что успешность освоения предмета оценивается именно по тому, насколько на предметном материале школьник может продемонстрировать именно надпредметную оснащенность. При этом надпредметные результаты в ряде зарубежных стандартов указываются и как объект самостоятельной оценки.

Для нашей ситуации это означает, что какие бы ярко и современно сформулированные результаты образования ни заявлялись в стандартах («патриотизм», «развитие личности», «общеучебные умения» и пр.), они останутся лишь декларациями, если не прописаны через оцениваемые (не обязательно измеряемые!) результаты. Разрыв между декларируемыми и реальными ориентирами образования для отечественной ситуации очень типичен и опасен. Более того, пока надпредметные результаты не проецируются на предметные, ощущения «зазора» (между тем, что измеряется, и тем, что надо формировать) у рядовых пользователей программы – педагогов – возникает крайне редко. И это понятно: ведь обратную связь должна давать именно оценка качества, пока она «не отлажена», в системе возникает иллюзорное ощущения благополучия. Другими словами, только конкретно сформулированные образовательные результаты (и соответствующие им процедуры оценки) могут выполнять функцию возвращения в образовательную систему обратной связи. Пока же этого нет, нет и понимания неэффективности работы школы – поскольку старые индикаторы способы вернуть только старую же информацию.

  1. Анализ национальных систем оценки качества показывает, что описание предметных достижений в образовательных стандартах носит уровневый характер. Существуют два подхода к описанию уровней освоения предметного содержания. Первый (принятый в Великобритании) позволяет расположить все содержание на единой оси, шкала которой стандартизирована относительно возрастных групп. В этом случае, зная уровень, которого достиг ребенок по определенному предмету, и, зная его возраст, мы можем определить, соответствует ли он своей возрастной группе или отстает от нее. При этом сами уровни качественно не определяются, они строятся по принципу амплификационных кругов, на каждом из которых предшествующее содержание углубляется. Другой подход позволяет качественно описать уровни овладения определенным содержанием, задает вектор продвижения ребенка в материале: от поверхностного (знания) к глубокому (применение принципа действия в нестандартных ситуациях). Кроме качественных существуют и количественные уровни оценки степени сформированности конкретных умений. Благодаря такому уровневому описанию образовательных результатов становится возможной гибкая дифференциация в оценке достижений.

Для отечественной системы стандартов – это работа «на будущее». Прописать уровни формирования умений совершенно необходимо: только тогда оценка детских достижений станет дифференцированной и информативной. Серьезный задел в этом направлении сделан группой отечественных ученых, разработавших «уровневую» диагностику детских достижений для начальной школы. Однако последовательный перевод стандартов на «уровневый» язык – это особая задача, требующая последовательного «прописывания» всех умений на уровневой основе. При этом решаться она может только параллельно с другой задачей: переподготовкой педагогов, поскольку уровневые стандарты предполагают и особую логику в освоении содержания. Однако начинать надо, несомненно, со стандартов: именно они смогут только инициировать все остальные процессы – оценку качества детей и переподготовку педагогов.

  1. Оценка образовательных результатов по окончании дошкольной ступени проводится по результатам наблюдений за ребенком, прежде всего, за его действиями в условиях спонтанной активности. При этом используется особый инструмент – «шкалы наблюдений», в которых указаны поведенческие индикаторы детского развития. Приоритетными в дошкольном возрасте являются не столько «школьные» умения, сколько достижения в социальной и коммуникативной сферах, в сфере активности, инициативности и самостоятельности ребенка.

Этот вывод содержит прямой «вызов» в адрес отечественной системы оценки качества образования: традицией для отечественных дошкольных учреждений стала не столько «оценка развития», сколько «итоговая диагностика достижений», которая является формализованной и проводится с использованием стандартных заданий. Совершенно очевидно, что наблюдение за ребенком в спонтанной активности направлено совершенно на иное: на выявление общей картины развития когнитивных и коммуникативных способностей как способов взаимодействия ребенка с миром, на определение способов взаимодействия педагога с детьми (не демонстрируемых на показательном занятии, а постоянно существующих в детской группе), на проявление собственной инициативы ребенка, которую «поймать» в ходе выполнения стандартных заданий почти невозможно.

При этом применение «шкал» или «карт» наблюдений опять же требует совершенно определенной подготовки от педагогов. И дело не только в умении заполнять матрицу наблюдений: опыт апробации подобных шкал показал, что педагоги «не видят» таких детских проявлений, как креативность, любознательность, инициативность, готовность разрешать конфликтные ситуации просто потому, что эти качества никогда не были предметом целенаправленного наблюдения, хотя традиционно (во всех действующих программах дошкольного образования) декларируются как важные ориентиры дошкольного образования.

Опять же можно выразить надежду, что введение подобных шкал как инструмента внутренней и внешней оценки станет мощным средством преобразования профессиональной идеологии педагогов дошкольного воспитания, которая все еще во многих случаях остается нормативно-ориентированной, т.е. нацеленной, прежде всего, на формирование школьных умений или даже просто послушания и дисциплинированности.


  1. В оценке образовательных достижений по итогам начальной школы анализ международного опыта позволяет выделить два контрастных варианта. В одном случае оценка имеет внутренний характер и по ее итогам не происходит дифференциация детей, распределение их по более сильным и более слабым классам. В другом случае оценка носит внешний характер (есть общий для страны формат переводных экзаменов, как в Великобритании и Франции), и результаты оценки определяют дальнейшую образовательную карьеру ребенка.

Приходится отметить один важнейший фоновый фактор: национальные системы могут выбирать разные варианты перехода из начальной школы в среднюю школу. Однако, в любом случае эти варианты легитимные: они оговорены в определенных документах, правила игры известны и родителям, и педагогам, и детям (и «озвучены» на сайтах образовательных учреждений).

В отечественной системе образования довольно часто существует ситуация «двойных стандартов», когда отбор запрещен, но фактически он проводится негласно (особенно это характерно для перехода от дошкольной к школьной ступени, в меньшей степени – от начальной школы к средней). Отсутствие общих правил не позволяет создать ситуацию равных возможностей для разных детей.



Признание существующей нелегитимной ситуации отбора обязательно не только для того, чтобы карать нарушителей. Практика отбора возникает не случайно, а из-за невозможности иными способами обеспечить высокий уровень образования способным детям. Единственным выходом (в том случае, если четко будет заявлено о недопустимости отбора при переходе в среднюю школу – т.е. если Россия выберет финский вариант), станет создание возможностей для изучения предметов на разных уровнях сложности, уже начиная со средней школы.

  1. Среди образовательных результатов, которые становятся предметом оценки, можно выделить предметные результаты, в которых реализуются надпредметные, и собственно компетентности и общеучебные умения, которые часто становятся самостоятельным предметом оценки (экспертной или тестовой). При этом индикаторами сформированности компетентностей становятся образовательные результаты особого типа – проекты, исследовательские работы, произведения и пр. Таким образом, можно сказать, что исчезает противопоставление учебных и внеучебных результатов, появляется особая категория образовательных результатов, создаваемых в процессе проектной, коммуникативной исследовательской и др. видов активности. Важно отметить, что характеристика образовательных результатов через надпредметные умения и предметные достижения является универсальной для всех предметов: физики и музыки, алгебры и дизайна. Таким образом, и эти предметы можно оценивать, используя принципиально те же шкалы, что и при оценке традиционных академических предметов. Это означает, что для рассмотренных нами национальных образовательных систем оценки качества не существует проблемы учета результатов дополнительного образования, поскольку само разделение на основное и дополнительное образование в условиях индивидуальных образовательных траекторий теряет свой смысл. Включение физической активности или музыки в общую систему стандартов и оценки результатов образования позволяет не оказаться маргиналами тем, кто глубоко изучает эти предметы.

В данном случае мы сталкиваемся, как раз не столько с современными тенденциями в области качества образования и его оценки, сколько с практикой, давно ставшей нормой для школы развитых стран. Индивидуальные образовательные траектории стали правилом там, где изначальной в учебный план закладывается избыточный набор курсов, из которых школьник может делать выбор. Фактически, речь идет о том, что школа «вбирает» в себя дополнительное образование, делая ненужным само противопоставление. Поскольку требования едины (хотя и конкретизированы для каждого предмета), становится возможным учесть достижения по музыке или танцам в общей аттестации, а значит, эти достижения перестают быть маргинальными.

  1. Необходимость учета образовательных результатов ставит острый вопрос об инструментах их оценки. По-прежнему при оценке достижений ступени большое значение имеют тесты, надежность которых достаточно высока. При этом все большие нарекания вызывает их валидность для оценки таких результатов, как исследовательская или проектная деятельности, коммуникативная компетентность и т.д. В настоящее время все чаще наряду с вопросами с вариантами ответов используются задания с открытыми ответами, требующие применения знаний в нестандартной ситуации, однако остроту проблемы это не снимает.

Тот рубеж, который национальными системами оценки качества образования уже взят, для отечественной системы еще только показался на горизонте. Использование тестов как инструмента оценки началось не так давно, пока применяемые в ЕГЭ и ГИА контрольно-измерительные материалы по большей части используют вопросы с выбором вариантов ответов. Как известно, после неожиданно невысоких результатов российских школьников в мониторинге PISA высказывалась версия о том, что виной всему как раз непривычность формата тестовой оценки для школьников. Как показали дальнейшие исследования, дело все же отнюдь не в инструменте (привычка к нему формируется довольно быстро), а в самом характере заданий, требующих не столько воспроизведения знаний, сколько применения их в необычной ситуации.

В этом смысле роль тестов как инструмента не только оценки, но управления качеством образования не так проста: «вычитать» из конструкции теста способ работы с материалом не так просто. На сегодняшний день представление о новых тестовых форматах, их целях и специфике имеет очень небольшое количество отечественных педагогов: широкого обсуждения международных мониторингов среди педагогической общественности, фактически, не проводилось. Пока обсуждаются только тесты вчерашнего дня, способные оценивать только очень небольшой круг умений невысокого уровня сложности. В то время, как компетентностно-ориентированные тесты стали для многих национальных систем оценки качества образования повседневностью, широким кругам отечественной педагогической общественности еще предстоит с ними познакомиться. Это означает, что предстоит организация специальных курсов переподготовки, обучающих работе с новыми контрольно-измерительными материалами.



  1. Необходимость оценки сложных образовательных результатов ставит проблему разработки инструментов и процедур оценки, позволяющих совместить компетентностный характер выполнения задний и объективность результатов оценивания. Решением этой проблемы становится появление новых форматов оценки качества образования (например, controlled assessment в Великобритании или school-based assessment в Гонконге), предоставляющих педагогам единые требования к заданиям и единую критериальную базу их оценки. Таким образом, новые форматы оценки одновременно пытаются совместить преимущества внешней (работы школьников фиксируются и могут быть представлены на внешнюю экспертизу) и внутренней (предъявляются результаты исследовательской, проектной или других видов активности) оценки. В существующих системах оценки качества обнаруживается тенденция сближения внешней и внутренней оценки: внешняя оценка не только проверяет объективность внутренней, но и использует ее данные – снабжая педагогов дополнительными инструментами и методическими материалами. В условиях возрастания роли и внешней и внутренней оценки резко возрастают и требования к квалификации педагогов: фактически, все они становятся экспертами по оценке качества.

Это, пожалуй, наиболее проблемный момент. Можно сказать, что к настоящему времени в рассмотренных нами образовательных системах уже сложилась «школьная культура» проектной и исследовательской деятельности. Только вслед за этим наступил этап формализации: выработки единой системы требований, критериальной базы оценки и пр. В отечественной школе такие формы работ прижились пока только в небольшом инновационном пространстве, не получив широкого распространения. Поэтому работа должна вестись сразу в двух направлениях: во-первых необходимо разрабатывать методическую базу и специальные образовательные курсы для педагогов, чтобы овладеть методикой проведения исследований и проектов, во-вторых – разрабатывать методическое и нормативное сопровождения для введения соответствующих оценочных процедур. Нельзя недооценивать в этой ситуации такие имеющиеся ресурсы, как педагоги инновационных школ, в которых подобная работа уже стала нормой. Инновационные школы должны стать ресурсными центрами переподготовки учителей. Однако востребованной их деятельность будет лишь в том случае, если проекты, произведения и исследования станут полноправной частью итоговой оценки.

  1. Несмотря на уровневый характер описания образовательных результатов, когда компетентностные результаты встраиваются в описание предметных достижений, в ходе оценки качества используют и специальные тесты, направленные на диагностику функциональных умений. Это позволяет выделить компетентности как имеющий самостоятельную ценность образовательный результат.

Это тонкий момент: отечественные эксперты опасаются ситуации, когда «компетентностные» результаты оказываются как бы пристроенными к предметной системе критериев. Их озабоченность понятна: мы говорили выше о ставшей традиционной ситуации зазора между декларациями и реальными образовательными целями. Однако обратим внимание на тот факт, что в ряде стран, занимающих высокие места в рейтингах международных мониторингов, функциональные умения все же выносятся как отдельный параметр и предмет измерения. Объяснение этому можно найти в том, что тесты «функциональных умений» позволяют оценить область детского развития, хотя и взаимосвязанную с предметной оснащенностью, но все же самостоятельную. Таким образом, итоговая оценка, которая включает и предметные тесты и функциональную диагностику, становится валидной по содержанию. Это позволяет увидеть и оценить разные достижения.

Важно отметить, что оценка функциональных умений становится важнейшей частью послешкольного образования. Дело в том, что почти стопроцентное поступление в вуз – это ситуация уникально российская (и, без сомнения, временная). В большинстве развитых стран к ступни высшего образования переходит не более половину выпускников средней школы. При этом в сфере обслуживания (одной из самых «человекоемких» на сегодняшний день) требуются люди, готовые конструктивно взаимодействовать, работать с информационными источниками и организовывать свою деятельность. Именно в связи с этим появляются особые типы сертификатов, которые не акцентируют не столько узкоспециальную подготовку, сколько развитие общих (ключевых) компетентностей. Получение таких сертификатов может идти как параллельно с построением академической «карьеры» (т.е. окончанием средней школы, поступлением в вуз), так и иметь самостоятельную ценность.



Возникает вопрос о том, кто может разрабатывать подобные диагностические задания. В настоящее время в регионах России уже ощущается их необходимость, но еще очевиднее недостаточность региональных ресурсов для создания КИМов функциональной направленности. Выход может быть найден только в создании специальных организаций, которые на основе аутсорсинга будут создавать необходимые диагностические инструменты. Однако, как показывает опыт Канады, далеко не во всех случаях речь идет именно о специальных измерителях. Так, в штате Онтарио кроме результатов аттестации по зачетным единицам (предметам, засчитанным выпускнику как кредит) в табеле старшей школы представлен отчет о сформированности следующих учебных умений:

  • умение работать самостоятельно,

  • умение работать в команде,

  • умение организовывать свою деятельность,

  • инициативность,

  • выполнение домашней работы (Work Habits).

Учебные умения оцениваются по каждому из изученных предметов, попадающих в сертификат по четырехбалльной шкале. Оценивает их педагог, действуя пари этом как эксперт. На наш взгляд, введение таких параметров в аттестационный табель по предметам имеет явную образовательную роль для самих учителей: благодаря формату табеля эти умения попадают «в фокус», становятся предметом фиксации. Однако без специальных обучающих программ такая оценка легко может превратиться в формальность. Это опять же означает необходимость мощного методического сопровождении, обширной разъяснительной работы в случае введения самостоятельных надпредметных критериев оценки детских достижений.

  1. Учет социальной активности и социального опыта при оценке школьных достижений проводится двумя способами. Чаще всего - опосредованно, через то, как учащийся проявляет себя в социально-ориентированных образовательных проектах, требующих коммуникации со сверстниками или взрослыми. Реже (например, в Канаде) – непосредственно, когда для получения итогового сертификата об окончании школы необходимо набрать определенное количество часов социальной работы, зафиксированной в волонтерских и др. организациях.

Оценка накопленного в течение школьных лет социального опыта в настоящее время признается очень информативной. Дело в том, что проблема любого оценивания – в его прогностической силе. Фактически, по тому, как сегодня ребенок решает математические задачи, мы пытаемся сделать прогноз о том, как завтра он будет решать задачи в какой-то совершенно неведомой нам области. Само участие в социальной жизни в этом контексте оказывается очень информативным и прогностичным: в социальной активности проявляются такие важные характеристики, как общественные установки, коммуникативные компетентности, инициативность и пр. Введение оценки социального опыта в ряд аттестационных параметров делает оценку гораздо более валидной: она позволяет проявить тех детей, которые могут быть не очень успешны в академической сфере, но вполне эффективны в социальной. Если учесть, что социальная адаптированность и инициативность в некоторых сферах необходимы больше, чем предметные достижения, важность оценки социального опыта становится очевидной.

Конечно, наиболее привлекательным и «простым» в данном контексте выглядит опыт Канады: школа не должна ломать голову над тем, каким образом придать учебным проектам социальную окраску. Однако «канадский» вариант возможет исключительно в тех ситуациях, где помимо школы уже существует развернутая сеть общественных активностей, при этом имеющих легитимный характер. В этом случае школа может спокойно воспользоваться данными волонтерских, благотворительных или иных организаций, для того чтобы зафиксировать социальный опыт детей. Однако в том случае, если такая сеть не создана (или имеет крайне ограниченные масштабы), инициатива в создании «реестра» социального опыта должна исходить от школы. Подобные «реестры» могут быть разработаны в рекомендательном плане на федеральном и региональном уровнях, и конкретизированы на муниципальном или школьном. Только в этом случае удастся учесть те разнообразные виды активности, которые могут быть специфичны для конкретной местности или образовательного учреждения.



  1. В настоящее время т.н. «общее» образование носит индивидуальный характер, предоставляя школьникам огромный спектр возможностей - образовательных траекторий, отличающихся по содержанию и уровню освоения дисциплин. В этих условиях радикально меняются задачи, стоящие перед системами оценки качества образования. Теперь речь идет не столько об измерении всех выпускников при помощи единого инструмента, сколько о применении разных способов оценки и проекции их результатов на общую шкалу, позволяющую сопоставить качество разного образования. Результатом становится появление разветвленной системы сертификатов, фиксирующих достижения разного типа и при этом соотнесенных между собой. Ярким примером такой системы сертификации являются британские квалификационные системы. Некоторые сертификаты отличаются друг от друга набором изучаемых предметов, однако дают при этом равные возможности (например, для поступления в университет или устройства на работу). Примером таких сертификатов является традиционный аттестат об окончании средней школы и Диплом (введен в 2007 году). Другие – дают разные возможности для продолжения образования, однако уравнены по своему «весу» для работодателей: обладатель высокой профессиональной квалификации может обладать сертификатом того же уровня, что и обладатель ученой степени (не имея при этом высшего образования).

Необходимость в такой гибкой и развернутой (нелинейной) системе сертификации появится только в том случае, если высшая школа начнет работать по правилам, принятым во всем мире, и прекратится массовое поступление выпускников средних школ в вузы, фактически, безо всякой фильтрации. Отчасти такая ненормальная ситуация связана с разрушением системы начального и среднего профессионального образования, которое, в прежнем своем виде, потеряло актуальность, поскольку было ориентировано на формирование очень узкой группы умений, не соответствующей требованиям современного производства. Анализ зарубежных систем сертификаций показывает, что оценка функциональных умений приобретает особое значение для подготовки специалистов, чей уровень эквивалентен отечественному начальному и среднему профессиональному образованию.

Таким образом, речь идет не просто создании новой системы оценки по итогам ступеней образования, но и о пересмотре самого понятия ступени или о создании внутри каждой ступени дополнительных возможностей движения не только по вертикали, но и по горизонтали.



  1. Несмотря на различие национальных систем оценки качества образования, можно смело говорить о наличии общих тенденций (стандартов, инструментов и процедур), благодаря чему появляются международные системы сертификации по итогам среднего и высшего образования.

На настоящее время Россия не включена ни в одну из существующих международных систем аттестации. В том, что такое включение необходимо, сегодня уже убеждать никого не надо: его отсутствие значительно снижает возможности отечественных выпускников на мировом рынке труда. Аргументом против участия в международных соглашениях подобного рода может быть только опасение утратить значительную часть интеллектуальных и мобильных работников, однако этот аргумент используется скорее изоляционистски настроенными дискутантами. Для того, чтобы такое включение произошло, необходимо привести критериальную базу оценки качества, а также требования к процедурам оценки к международным стандартам. Пока этого не произойдет, сходство образовательных систем будет оставаться только внешним, что можно ясно увидеть на примере «болонского» процесса в высшем образовании: введение бакалавриата и магистратуры автоматически не привело к качественному изменению образовательной системы.

  1. Наиболее распространенной на сегодняшний день является ситуация, когда внешнюю оценку качества проводят независимые экспертные организации, которые разрабатывают контрольно-измерительные материалы, готовят экспертов и проводят процедуры оценки. При этом заказ на оценку формируется со стороны органов управления образованием. Такая «двухступенчатая» система обеспечивает и управление процессом оценки и его независимость, профессионализм и объективность.

Введение ЕГЭ и ГИА как внешней оценки кардинальным образом поменяло ситуацию по сравнению с традиционными внутренними экзаменами, которые проводились самими школами. Необъективность внутренней экзаменационной системы была очевидна: школа была заинтересована в хороших показателях, за которые сама же и отвечала, а внешние наблюдатели выполняли роль формальную. Однако и в существующей сегодня ситуации «внешний» характер оценки реализован не полностью: все равно ее проводит ведомство, которое по результатам аттестации оценивает и свою эффективность. Создание независимых экспертных организаций, отвечающих и за разработку КИМов и за проведение оценки, было очень продуктивным.

  1. Обязательной чертой систем оценки качества образования является их открытый, прозрачный характер: в информационных ресурсах представлены критериальная база всякого рода внешних оценок качества образования, требования к сертификации разного уровня, образцы заданий, а также рейтинги образовательных учреждений в соответствии с результатами детей, полученными в ходе разного рода оценочных процедур (прежде всего тестовых). Таким образом, системы оценки качества образования могут на деле выполнять свои миссии возвращения обратной связи и управления качеством образования.

Важный момент в обнародовании результатов оценок разного рода в зарубежных образовательных системах – это разделение информации об индивидуальных результатах и о результатах оценки образовательного учреждения. Информация о результатах конкретного ребенка известна только ему и его родителям, информация по школе известна всем, кто заходит на сайт школы или местного департамента образования.

В Росси часто сетуют, что в отсутствии других измерителей ЕГЭ становится единственным способом соотнесения школ, хотя его исходная задача состояла вовсе не в этом. Однако опыт Франции, Великобритании показывает, что постоянно создаются рейтинги школ по результатам тестирования, которое проводится при переходе с одной ступени образования на другую. Именно по рейтингам родители могут оценить перспективность школы и сделать выбор в пользу того или иного учебного заведения. Получается, что идея экзаменовать не только детей, но и школы нашим зарубежным коллегам представляется вполне заслуживающей внимания. Можно предположить, что объясняется это тем, что используемые оценочные форматы (и тестовые и не тестовые) имеют большую валидность относительно современного качества образования.

Необходимо отметить, что опыт комплексных проектов модернизации образования показывает, что попытки сделать результаты оценки качества образования, проводимой на разных уровнях, открытыми, несомненно, существуют. В частности, это проявляется в создании разного рода рейтингов – муниципалитетов, школ и пр. Проблем тут две. Во-первых, основанием для рейтингования становятся оценочные мероприятия традиционного типа – районные или городские контрольные работы и пр. Таким образом, обнародование результатов работает, скорее, не на введение нового понимания качества образования, а на фиксацию старого. Во-вторых, если рейтинги и появляются, они пока обращены только к ведомственному потребителю, а не к широким родительским кругам. Отчасти это связано с тем, что пока нет уверенности в валидности самих измерителей. Отчасти – с отказом открыто признать тот факт, что школы являются разными по уровню подготовки детей. Разумеется, тут может возникнуть вопрос, насколько именно сами школы, а не социальный статус родителей и другие фоновые факторы, отвечают за высокие или низкие детские результаты. Однако привлечение более активной части родителей – тоже важный диагностический момент.

В настоящее время публичные доклады школы становятся постоянным элементом образовательной отчетности. Однако появление в этом документе данных об успехах детей во внешнем тестировании явно сделает эти отчеты более информативными и привлекательными для родителей. Подчеркнем при этом еще раз: сам формат внешней оценки должен качественно измениться, только в этом случае мы сможем быть уверенными, что школы сравниваются именно по показателям современного качества образования.



  1. В высшем образовании используются и внешняя и внутренняя модели оценки качества образования. Первая считается более независимой и надежной, вторая – более валидной, учитывающей специфику вуза. Объективность внутренней оценки качества высшего образования поддерживается тем, что результативность вуза лежит сразу в двух пространствах: образовательном и научно-прикладном. Реальная продуктивность вуза оценивается, прежде всего, по его вкладу в теоретические и прикладные разработки, именно поэтому вузы сами заинтересованы в укреплении своей репутации за счет высокого качества образования.

Низкое качество образование во многих российских вузах является результатом длительного процесса, начало которому было положено разделением образовательной и научно-исследовательской миссий между организациями разного типа: в Советском Союзе научная работа по большей части была сконцентрирована в специально созданных институтах академий наук разных уровней, а вузам при этом разделе «досталось» образование. Заметим, что для мировой образовательной системы такая ситуация является исключительной: вузы оцениваются по научной эффективности проводимых преподавателями исследований, и потому заинтересованы в высоком качестве образования. «Возвращение» научных исследований в вузы, отказ от финансирования вузов за счет «коммерческих» студентов, проведение жесткого отбора при поступлении на ступень высшего образования и, как следствие, более высокие требования к преподавательскому составу, разработка внятных современных стандартов высшего образования позволит выстроить эффективную систему внешней и внутренней оценки качества высшего образования.
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница