Реферат по теме самообразования: Тестирование как формы оценки знаний и коррекция самооценки учащихся на уроках истории



Скачать 49.85 Kb.
Дата30.03.2016
Размер49.85 Kb.
ТипРеферат
Реферат по теме самообразования:

Тестирование как формы оценки знаний и коррекция самооценки учащихся на уроках истории

Выполнила:

учитель истории Доновская А.Р.
Оглавление

Введение


1. Теоретический аспект организации контроля знаний учащихся как важнейшего фактора обучения

2. Историко-педагогические предпосылки становления тестового контроля в педагогической практике

3. Виды и формы контроля

4. Методология и технология построения тестовой системы контроля

5. Характеристика структуры опытно-экспериментальной работы и её основных элементов

6. Анализ эффективности различных типов тестовых заданий


Заключение

Литература

Одна из важных задач квалиметрии - быстрая и надежная оценка знаний человека. Теория педагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии. Исследовалось состояние контроля знаний учащихся школ с применением тестовых измерителей, и выявлялись основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением вычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов не позволяет говорить о высокой надежности результатов измерения.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований.

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900-1915 гг.). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет - годы "бума" в развитии школьного тестирования, когда было разработано и внедрено множество тестов. Это привело к окончательному осмыслению роли и места тестирования, возможностей и ограничений.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации. Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля.

После известного постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (1936 г.) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дисках.



Виды тестового контроля знаний

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил:



  1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

  2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

  3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

  4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

  5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

  6. Вопросы не должны содержать "ловушек".

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются, прежде всего, пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке.

Другой подход к созданию педагогических тестов и к интерпретации результатов их выполнения представлен в так называемой современной теории педагогических измерений Item Response Theory (IRT), получившей широкое развитие в 60-е - 80-е годы в ряде западных стран. К исследованиям последних лет в этом направлении относятся труды B.C. Аванесова, В.П. Беспалько, Л.В. Макаровой, В.И. Михеева, Б.У.Родионова, А.О. Татура, В.С.Черепанова, Д.В.Люсина, М.Б. Челышковой, Т.Н. Родыгиной. Е.Н. Лебедевой и др.

К наиболее значимым преимуществам IRT относят измерение значений параметров испытуемых и заданий теста в одной и той же шкале, что позволяет соотнести уровень знаний любого испытуемого с мерой трудности каждого задания теста. Критики тестов интуитивно осознавали невозможность точного измерения знаний испытуемых различного уровня подготовки с помощью одного и того же теста. Это одна из причин того, что в практике стремились обычно создавать тесты, рассчитанные на измерение знаний испытуемых самого многочисленного, среднего уровня подготовленности. Естественно, что при такой ориентации теста знания у сильных и слабых испытуемых измерялись с меньшей точностью.

В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два вида заданий:

а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа);

б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что задания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так, разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разные оценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей.

Существует огромное количество классификации тестов.


Например:

  1. По виду: словесные, числовые, знаковые, зрительно-пространственные (схемы, таблицы, графики, рисунки и др.).

  2. По структуре ответа: с ответом «да»- «нет», на окончание мысли, с выбором верного ответа, на сравнение или сопоставление, на объяснение понятий, на количественное соотношение фактов и др.

  3. По средствам: бланковые, предметные (конструктивные), с использованием технических средств, практические (в форме лабораторных работ).

  4. По уровню стандартизации контроля: стандартизированные или нестандартизированные.

  5. По принципу подбора содержания теста к конкретной группе обучаемых: адаптивные или неадаптивные.

  6. По конструкции программы контроля: независимые друг от друга или «тесты-лестницы».

  7. По характеру контроля: индивидуальные или массовые (фронтальные).

  8. По функциям проверки: констатирующие, диагностирующие и прогностирующие.

Учитывая невозможность составления единой классификации (в литературе можно найти 84 вида тестовых заданий), необходимо коснуться одного важного момента в составлении тестов. Любой контроль, а тестовые задания являются его частным случаем, должен быть управляющим, обучающим и контролирующим. Один и тот же вопрос в зависимости от назначения теста может в равной степени отвечать всем этим требованиям, каждое из которых может быть усиленно самой конструкцией теста.

Умение составлять тестовые задания приходит с опытом и является своего рода искусством. При составлении заданий необходимо придерживаться следующих правил:

- одинаковость инструкции по выполнению задания всех испытуемых;

- правильность расположения элементов задания, что позволяет испытуемым быстрее зафиксировать свое решение и не тратить время на определение места для ответов;

- адекватность инструкции форме и содержания задания;

- одинаковость правил оценки ответов учащихся в рамках принятой формы (все испытуемые отвечают на одни и те же задания, всем дается одинаковое время).

- однозначность задания (задания должны быть поняты всеми испытуемыми одинаково);

- краткость и точность задания, которая обеспечивается тщательным подбором слов, символов, графики, позволяющих добиваться максимума ясности задания и минимум средств;

- грамматическое соответствие ответов заданию;

- тест должен включать большое количество вопросов, чтобы достаточно полно охватывать материал проверяемой темы (раздела);

- соответствие тестов (формулировок, буквенных обозначений и т.п.) источникам информации, используемым в обучении;

- педагогическая корректность тестовых заданий (задания должны соответствовать требованиям учебной программы (образовательного стандарта), быть рассчитаны на определенный уровень знаний обучаемых, вариативны и оптимальны по трудности).

Форма тестовых заданий зависит от их содержания и цели тестирования, придает заданиям структурную целостность и определенность, внешнюю организованность. В настоящее время в педагогике выработано четыре основных формы тестовых заданий, которые являются основой для составления тестов по любым учебным предметам.

1. Закрытая форма заданий с выбором правильного ответа (ответов).

2. Задание на установление правильного соответствия. Элементам одного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества.

3. Задания открытой формы (задания с дополнением) - ответ вписывает сам учащийся в определенном для этого месте. После дополнения учащийся получает ответ в форме истинного или ложного высказывания.

4. Задания на установление правильной последовательности: действий, операций, вычислений и т.п.

Овладение формой является необходимым, но недостаточным условием создания полноценных тестов.

В содержание одного блока тестов (применяемого, например, для проверки знаний на одном уроке) можно включать как задания одной формы (моноформные задания), так и задания, включающие тесты различных форм (полиформные).

Достоинство моноформных тестов состоит в том, что для их выполнения достаточно инструкции одного типа. Это делает задание более понятным учащимся, способствуя сокращению времени на его выполнение. Вместе с тем, такой тип заданий достаточно однообразен и применять его часто в таком виде не рекомендуется. Тесты данного типа целесообразно использовать для закрепления знаний, а также для проверки качества усвоения вновь излагаемого материала - в конце урока или какого-либо небольшого блока информации.

Опыт многих учителей, применяющих тестовый контроль, показывает, что применение полиформных тестов значительно повышает их разнообразие и позволяет провести более объективную оценку знаний. Задания данного типа позволяют применять их для проверки качества усвоения материала более крупных разделов, тем, блоков, имеющих большую важность для приобретения устойчивых знаний.

Составляя полиформные тестовые задания, рекомендуется начинать с наиболее простых форм, содержащих наименьшее число существенных операций, таких как тестовое задание, на опознание, а наиболее сложные задания включать в середину или конец теста. К каждому виду такого теста необходимо приложить соответствующую инструкцию на его выполнение.

1. Закрытая форма тестовых заданий с выбором одного или нескольких правильных ответов

Закрытые - задания, имеющие конечное множество вариантов ответа, из которых необходимо выбрать верный. Для заданий закрытого типа необходимо разработать несколько вариантов ответов, причем все они должны быть правдоподобны. Тестовые задания закрытой формы (выборочные тесты) обычно используются для проверки знаний на I уровне.

Закрытые задания разделяются на следующие виды: задания с двумя, тремя, четырьмя и большим числом ответов.

По форме ответов задания закрытого типа, в свою очередь, делятся на несколько видов: множественный выбор, альтернативный, исключение лишнего.

Вариативность тестовых заданий закрытой формы достигается за счет различных принципов их составления:

а) принцип альтернативности (вправо-влево, открыты-закрыты, имеет-не имеет, сходится-расходится, увеличивается - уменьшается и т. п.);

Пример: Итоги восстания декабристов:

1. победа восставших;

2. поражение восставших.

б) принцип классификации (ответы даны по одному признаку, основанию);

Пример: Изменение в положении крестьян по реформе 1861 г.:

1. полное уравнивание крестьян в правах с другими сословиями;

2. получение личной свободы;

3. временнообязанное состояние до заключения выкупной сделки;

4. предоставление права частной собственности на полученную землю.

в) принцип дополнения (задание сформулировано так, что второй ответ дополняет первый, третий - первый и второй и т. д);

Пример: Страны -участницы Крымской войны:

1. Россия;

2. Россия, Турция;

3. Россия, Турция, Англия;

4. Россия, Турция, Англия, Франция;

5. Россия, Турция, Англия, Франция, Сардинское Королевство;

6. Россия, Турция, Англия, Франция, Сардинское Королевство, Испания.

г) принцип «цепочки» (второе слово первого ответа становится первым словом второго ответа, второе слово второго ответа - первым словом третьего ответа и т. д.);

Пример: Члены Северного общества:

1. А. Бестужев и К. Рылеев;

2. К. Рылеев и П. Пестель;

3. П. Пестель и Н. Муравьев;

4. Н. Муравьев и А Бестужев.

д) принцип построения задания (предлагается ядро - правильный ответ - и возможные варианты);

Пример: Крепостной строй - общественный строй, при котором:

1. помещик имел право на определенное количество крепостных крестьян;

2.существуют законы в защиту крепостников;

3. помещик имел право на принудительный труд, имущество и личность прикрепленных к земле и принадлежащих ему крестьян;

4. часть жителей страны находятся в крепостной зависимости.

е) принцип сочетания (для выбора предлагаются три ответа, причем третий ответ объединяет первый и второй);

Пример: Театры военных действий русско-турецкой войны 1877-1878 гг.:

1. Балканы;

2. Закавказье;

3. Балканы и Закавказье.

ж) принцип двойной альтернативы (сравниваются два признака и даются все варианты их сочетания).

Пример: Государственные крестьяне - в отличие от помещичьих:

1. обладали личной свободой и наделами на казенной земле;

2. обладали свободой без наделов на казенной земле;

3. обладали наделами на казенной земле при отсутствии личной свободы;

4. не обладали ни личной свободой, ни наделами на казенной земле.

Множественный выбор предлагается конечное множество ответов, из которого нужно выбрать один или несколько правильных. Задания с множественным выбором предполагает наличие вариативности в выборе ответа.

Ответы на тестовые задания должны быть лаконичными и содержательными. С увеличением числа ответов вероятность угадывания правильного ответа снижается, но вместе с тем растет громоздкость всего текста и резко увеличивается время на подбор правдоподобных ответов. Поэтому при разработке тестов необходимо стремиться к улучшению качества ответов и оптимизации их количества.

Альтернативный тип заданий предполагает только два варианта ответа (да - нет, верно - неверно и т.п,). Испытуемый должен выбрать один из них.

В этом случае инструкции могут быть такими: «в бланке ответов запишите в соответствующей графе «да», если вы согласны с утверждением и «нет» в противном случае»; «являются ли следующие утверждения истинными или ложными»; «подчеркните номера тех вариантов, на которые вы даете утвердительный ответ»; «обведите вариант ответа «да» или «нет», который вы считаете верным».

Альтернативный тип заданий самый простой, но не самый распространенный. Это связано со специфичностью материала, которому соответствует эта форма задания. Если использовать этот тип в форме одиночных вопросов на проверку элемента знания, то вопросы чаще всего получаются тривиальными, причем, весьма высока вероятность угадывания верного ответа. Высокий эффект может быть достигнут при использовании заданий этого типа в серии, т.е. для выявления уровня овладения сложными графическими элементами: графиками, диаграммами, таблицами, схемами, картами.

Для получения достаточно объективных результатов необходимо соблюдать ряд правил:

- вопрос должен быть четко сформулирован и содержать одну законченную мысль;

- число ответов «да» и «нет» должно быть приблизительно равно, чтобы исключить тенденцию отвечать одинаково;

- в вопросе необходимо избегать использование слов, дающих возможность догадаться о правильном ответе («иногда», «обычно») и сочетаний «не считаете ли вы..». Не нужно использовать слова «немного», «меньше», «больше», и т.п.;

В заданиях на исключение лишнего предъявляется список объектов (слов, понятий, фигур, чисел и т.д.), из которого, найдя закономерность отношений и связи, необходимо исключить один.

Для оценки результатов тестирования используется номинальная шкала: за правильный ответ в каждом задании принято давать один балл, за неправильный - ноль. Суммирование всех баллов, полученных учащимся, ассоциируется с тестовым баллом и уровнем знания.

При разработке выборочных тестов следует соблюдать ряд требований:

1) Возможность угадывания правильных ответов должна быть минимальной. Все правильные ответы должны формулироваться с максимально возможной мерой правдоподобия, правильные ответы среди них должны мало выделяться. Правдоподобие неправильных ответов - один из основных признаков квалифицированно составленных тестов. В число неправильных ответов в первую очередь надо включать такие, которые являются результатом типичных ошибок, допускаемых обучаемыми, такой подбор ответов облегчает анализ получаемых результатов.

Частый выбор учащихся каких-либо неправильных ответов учитель не должен оставлять без внимания, оценивая лишь результаты работы над тестами. Такие ошибочные ответы следует подробно разбирать на примерах и в случае необходимости вносить коррективы в обучение.

Подбор неправдоподобных или недостаточно правдоподобных ответов - относительно несложная задача. Неправдоподобные ответы учащихся достаточно легко отличают от правдоподобного ответа. Поэтому предлагать их бессмысленно и даже вредно.

2) Работа обучаемых над заданиями должна быть продолжением обучения, поэтому в тестах не должно быть ложной информации, бессмысленных ответов, ложных формул и формулировок. Их применение, создание ловушек следует расценивать, как грубое нарушение дидактики.

Задания на установление соответствия

В данном виде заданий необходимо установить правильное соответствие элементов одного множества элементам другого множества. Задания такой формы называют тестами соотнесения или тестами на классификацию.

Основные элементы композиции:

- инструкция для тестируемых,

- названия (заголовки) двух столбцов,

- элементы этих столбцов,

- строка ответов и оценка.

Существует достаточно много модификаций, от которых зависит вид инструкции. Наиболее часто используются инструкции вида: «соедините прямыми линиями соответствующие элементы правого и левого столбца»; «установите соответствие …», «запишите ответ в виде пар чисел».и далее текст задания: названия двух столбцов и составляющие их элементы.

Названия столбцов должны быть короткими и точными, понятными для всех испытуемых с первого чтения.

Элементы столбцов выражают содержание задания. Подбор этих элементов ограничен содержанием учебных программ. Важным требованием к этим заданиям является неодинаковое число элементов в левом и правом столбцах. Рекомендуется, чтобы в правом столбце было на несколько элементов больше, чем в левом. Это нужно для того, чтобы учащийся не смогли получить правильный ответ на последнюю, самую трудную для них пару ассоциируемых элементов автоматически.

Примеры:


Установите соответствие- событие и год

1. Отечественная война.


А. 1810г.


2. Указ о вольных хлебопашцах.

Б. 1820г.

3. Создание Союза благоденствия.


В. 1803г.


4. Учреждение Государственного совета.


Г. 1807г.


5. Подписание договора о Священном союзе.


Д. 1815г.


6. Создание тайного общества




Оценка за выполнение заданий может варьировать: в одном варианте один балл за правильное выполнение всего задания, в другом - по одному баллу за каждое правильно выполненное соответствие.

Задания на установление соответствия используются для проверки ассоциативных знаний, которые существуют в каждом предмете. Это знания взаимосвязи определений и фактов, авторов и их произведений, формы и содержания, сущности и явлений, связей между различными предметами, свойствами, законами, явлениями, формулами, датами.

Основная сфера применения данных заданий - текущий контроль знаний, реже используется при входном и выходном контроле из-за громоздкости.

Задания открытой формы применяют там, где нужно полностью исключить вероятность получения правильного ответа путем угадывания и тем самым повысить качество педагогического измерения.

Особенность этих тестов - готовых ответов нет. Выполняя тест по воспроизведению информации, обучаемый вспоминает необходимые для ответа сведения. Эталон представляет собой образец полного и последовательного выполнения ответа.

Тесты-воспроизведения подразделяются по внешнему оформлению на тесты-подстановки и конструктивные тесты. Тестирование должно начинаться с коротких инструкций: «заполнить пропуски», «дополнить». При автоматизированном контроле нужный ответ набирается на клавиатуре компьютера.

Тестовое задание на подстановку может содержать разнообразную информацию: словесный текст, формулу (уравнение), чертеж (схему) или график, в которых пропущены составляющие существенную часть проверяемой информации слова, буквы, условные обозначения, линии или изображения элементов схем, деталей.

Существует количественный элемент подсказки (четыре уровня усвоения), который помогает обучаемому воспроизвести необходимую информацию. Элементы подсказки:

а) формальные, когда число точек (вместо прочерка) соответствует числу букв в пропущенном слове,

б) предметные, помогающие обучаемому назвать объект контроля по содержащимся в тексте признакам,

в) контекстные - содержание пропуска может выявляться из сопутствующего текста.

Задания конструктивных тестов требуют от учащегося самостоятельного составления (конструирования) ответа, заполнив пропуски в заданном тексте вариантами из предложенного списка: воспроизведения формулировки, написания формулы (уравнения), анализа изученного явления, выполнения чертежа, схемы и пр.

Задания могут быть представлены в виде фразы, текста, рисунка, схемы, графика, символов, таблиц и пр.

Пример: Предложенные задания можно выразить простой формулой -

«дата + место + событие »...

Попробуйте заняться несложной исторической математикой. .

1. 1037 + Киев = ...

2. 1097 + Любеч = ...

3. 1113 + Киево-Печерский монастырь = ...

4. 1238 + река Сить = ...

5. 1326 + (из Владимира в Москву) = ...

6. 1687 + Москва - ... =

7. 12 января 1682 г. + Москва = ...

Конструктивный ответ представляет обучаемому большую свободу в составлении ответа. При разработке конструктивного теста гораздо труднее (по сравнению с тестом-подстановкой) заставить обучаемого давать ответ так, чтобы его форма, последовательность и содержание оказались бы наиболее близкими к эталону, что усложняет процедуру проверки результатов контроля.

Задания на установления правильной последовательности.

Они позволяют установить правильную последовательность различных действий, операций, решения задач, расчетов, связанных с выполнением обязанностей, инструкций, правил техники безопасности, очередность исторических событий, а также быстрой и умелой сборки или разборки различных изделий, и много других видов деятельности, где можно установить или уже установлены эффективные алгоритмы.

Основные элементы композиции:

- инструкция.

1 вариант. «Установить правильную последовательность», сопровождается примером и пояснениями для обучаемых - как надо отвечать на задания этой формы. Если контроль ведется с помощью бланков, инструкцию можно не повторять перед каждым заданием. Тестируемый ставит цифры рангов в скобках, стоящих слева перед каждым элементом задания.

2 вариант: «Установить правильную последовательность. Проставьте в скобках цифры рангов, определяющие порядок действий (слов)».

- название задания - о чем спрашивают испытуемого и знание (умение) чего он должен продемонстрировать.

- содержание задания - ранжируемые элементы деятельности или определения. В задании элементы ставятся в случайном порядке, так, чтобы в их расположении не было никакого намека на правильный порядок. Для того, чтобы незнающие испытуемые не смогли по окончаниям слов угадать правильный ответ, окончание всех слов лучите писать в именительном падеже.

- место для ответов - прямоугольники или скобки слева от каждого ранжируемого элемента.

Сравнение рангов, проставленных обучаемым, с эталонной последовательностью позволит судить о знании алгоритма данного фрагмента учебной деятельности.

Примеры:

Действительно ли события, упомянутые ниже, перечислены в нужной последовательности? Речь идет о внешней политике России в эпоху Александра I. Расставьте их правильно:

[ ] Бородинская битва;

[ ] пожар в Москве;

[ ] поражение русской армии под Фридландом;

[ ] сражение у Аустерлица;

[ ] Венский конгресс;

[ ] Тильзитский мир;

[ ] свидание Наполеона и Александра в Эрфурте.

Последовательность событий Крымской войны, изложенная ниже, перепутана; восстановите ее:

[ ] осада Севастополя;

[ ] осада русскими войсками крепости Силистрии;

[ ] сражение при деле Инкермане;

[ ] высадка англо-франко-турецких сил в Крыму;

[ ] Синопское сражение.

Задания на установление правильной последовательности важны для проверки системы знаний там, где ведущим системообразующим признаком знаний является упорядоченность элементов; нацелены на контроль знаний (умений) по тем важным элементам, по которым уже есть объективно правильный порядок действий; вопрос сводится лишь к формированию индивидуальных знаний правильных алгоритмов действия.

Задания на установление правильной последовательности можно применять для формирования знаний, умений и навыков с применением метода, который В. С. Аванесов назвал «обучением на ошибках» с тщательным показом и разъяснением того, что неправильно, почему, что последует в результате неправильных действий. Применение этого метода позволяет точно отделить правильные действия от неправильных и подготовить учащихся к исправлению ошибки.

Не может быть тестов, содержание которых вбирало бы в себя все содержание учебного предмета. При создании тестов обычно ставится задача отобрать в нем то основное, что учащийся должны знать и уметь в результате учения. В условиях быстро изменяющегося и обновляющегося образования прочное знание всего материала учебного предмета становится малореальным и трудным делом.

Содержание тестов меняется в зависимости от объема изучаемого предмета, типа теста. В педагогической практике отбора содержания тестовых заданий следует соблюдать следующие принципы:

1. Значимость. Необходимо включать в тест не только те структурные элементы учебной информации, которые можно отнести к наиболее важным, ключевым, без которых знания становятся неполными, с многочисленными пробелами.

2. Научная достоверность. Спорные точки зрения, нормальные в науке, не рекомендуется включать в тестовое задание. Суть тестовых заданий - они требуют четкого, заранее известного учителю и учащимся ответа, признанного в науке объективно истинным.

3. Полнота отображения необходимой учебной информации.

4. Вариативность содержания. При отборе содержания тестов принимается во внимание уровень подготовленности контингента учащихся. Тесты должны быть разными по трудности. Для разных групп следует иметь вариантную и инвариантную части тестов. Если тестируется слабая по подготовленности группа учащихся, то может оказаться, что трудные задания теста просто не будут работать, ни один учащийся правильно ответить на них не смоет. В таких случаях эти задания из дальнейшей обработки изымаются.

5. Системность содержания. Тестовые задания должны подбираться так, чтобы они отвечали требованиям системности знаний.

6. Взаимосвязь содержания и формы. Не всякое содержание поддается представлению в форме тестовых заданий. Многие доказательства, обширные вычисления, многословные описание трудно выразить в тесте, а то и невозможно. Содержание контроля по каждому учебному предмету должно сопровождаться поиском наилучшей формы.

При правильном отборе конкретного материала содержание тестов может быть использовано и для обучения. Содержание тестов не может быть только легким, средним или трудным. Легкие задания создают только видимость наличия знаний. Ориентация на проверку минимального уровня знаний не дает представления о реальном уровне знаний. Искажает этот уровень и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства учащихся могут оказаться заниженные баллы.

Составление заданий одной только средней трудности приводит к серьезной деформации текста: он теряет способность нормально отображать содержание изучаемого предмета, в которой есть разный материал. Поэтому в тесты должны включаться разные задания, которые независимо от содержания тем и разделов должны располагаться в порядке возрастающей трудности.

Тест считается удачно составленным в том случае, если он создается для достижения конкретной цели, пригодным (валиден) для измерения качества знаний по тому учебному предмету и тех испытуемых, для которых он создавался.

При создании тестов возникают определенные трудности в части формирования шкалы оценок правильности выполнения заданий учащимися.

Оценка знаний - один из существенных показателей, определяющих степень усвоения учащимися учебного материала, развития мышления, самостоятельности. Оценка должна побуждать учащихся к повышению качества учебной деятельности.

В существующих системах тестирования предлагается, что учитель заранее выбирает определенную шкалу оценок, т.е. устанавливает, например, что испытуемый набирает то 31 до 50 баллов, то он получает оценку «отлично», от 25 до 30 баллов - «хорошо», от 20 до 24 - «удовлетворительно», менее 20 - «неудовлетворительно».

Очевидно, что при формировании такой шкалы оценок велика доля субъективизма, поскольку здесь многое будет зависеть от опыта, интуиции, компетентности, профессионализма учителя. Кроме того, требования, предъявляемые разными учителями уровню знаний учащихся, колеблются в очень широких пределах.

На сегодня еще часто встречается метод «проб и ошибок» при формировании шкалы оценок. Поэтому реальные знания учащегося не получают объективного отражения.

Используя готовые тесты из методической литературы, или составляя собственные, учитель должен, прежде всего, сформировать оценочную шкалу. При этом важно учитывать сложность заданий, включенных в тест, их разнообразие. Очень часто в практике тестирования учитывается количество правильных ответов на вопросы, требующие механического запоминания (даты, названия событий, имена) и не учитывается развернутый ответ, данный учеником на какой-либо вопрос. В результате «5» получает ученик, выучивший фактический материал, но не умеющий логично дать оценку того или иного события, раскрыть причинно-следственные связи между событиями, а ведь именно к этому стремится каждый опытный учитель. При организации тестового контроля необходимо разграничивать тесты, требующие различной оценочной шкалы. Если же в тест включаются различные виды тестовых заданий, тогда ответы на простые вопросы должны быть оценены наименьшим количеством баллов, а развернутые, требующие логического мышления ответы оцениваются по максимуму. Такой подход к шкале оценивания тестов позволяет ученику самостоятельно выбрать те виды заданий, которые позволят ему набрать нужное количество баллов.

Оценочная шкала тестовых заданий должна быть хорошо известна ученикам, поэтому уже в 5 классе на уроках по различным учебным предметам целесообразно вводить различные виды тестовых заданий, причем оценочная шкала вывешивать на доске перед проведением теста, в тот момент, когда учитель комментирует задания. Учащиеся видят, сколько «стоит» тот или иной вопрос и по завершении работы могут самостоятельно оценить свои знания.

Изучив вопрос о формировании оценочной шкалы тестового контроля, можно сделать вывод о том, что в методической литературе он разработан пока недостаточно, поэтому учителю надо объективно оценивать различные по сложности задания, создавая для каждого конкретного теста оценочную шкалу.



Характеристика структуры опытно-экспериментальной работы и её основных элементов

Важным условием оптимизации учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе усвоения знаний учащимися, которую учитель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся

Контроль означает выявление, установление и оценивание знаний учащихся, т.е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации.

Основная задача контроля знаний учащихся - выявление уровня правильности, объема, глубины усвоенных учениками знаний, получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определение эффективности методов, форм и способов их учения.


Существующие формы и методы контроля, используемые каждым учителем, не всегда дают желаемых результатов, не делают учащихся субъектами учебного процесса. Школьники малоактивны и воспринимают контроль как проверку, необходимую учителю, но, ни как не деятельность, необходимую им самим. Каждый заинтересованный и ответственный за свою деятельность учитель должен знать уже существующие формы и методы контроля, и стремиться к их усовершенствованию.

Опыт применения известных методов диагностирования успеваемости учащихся по истории позволяет проанализировать собственную деятельность в этом направлении и выявить следующие недостатки, которые необходимо устранять:

1) возникают трудности, связанные с особенностями преподавательской работы:

- различие требований и уровней оценивания знаний учащихся разными учителями;

- при организации текущих проверок знаний большого числа учащихся, наблюдается загруженность малотворческой работой, связанной с большим объёмом информации, которую требуется подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткий промежуток времени;

- стремление иметь высокий балл качества знаний по предмету, который может быть использован для оценивания работы самого учителя, приводит к тому, что учащимся выставляются недостоверные оценки.

2) возникают трудности, связанные со спецификой традиционной формы проверки знаний: отсутствие чётко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов умений, достаточных для каждой положительной оценки.

3) возникают трудности связанные с подготовкой учащихся: использование «шпаргалок, списывание, взаимопомощь» на уроке искажают достоверность оценки знаний учащихся и мешают объективно взглянуть на качество своей педагогической работы.

В своей педагогической деятельности для проведения занятий по истории я использую разнообразные виды, типы и формы проведения уроков, что способствует, во-первых, развитию у учащихся интереса к истории, во-вторых, более эффективному и качественному проведению занятий, глубокому изучению предмета истории до уровня ее осознанного восприятия.

Проверка и учет знаний учащихся относится к наиболее сложным вопросам методики обучения истории. На занятиях по истории мною используется весь комплекс видов и форм педагогического контроля.

Текущий контроль мною проводится регулярно и систематично, на различных видах и типах занятий по истории, что обеспечивает возможность диагностировать степень и объем усвоения учащимися отдельных элементов учебной программы.

Промежуточный контроль по предмету история осуществляется за предусмотренный учебной программой и планом учебный отрезок времени: после завершения изучения отдельной темы, раздела, включающий определенный период истории. Наиболее используемыми формами промежуточного контроля знаний учащихся по предмету истории являются: самостоятельные и индивидуальные домашние работы, контрольно-обобщающие уроки.

Итоговый контроль проводится в конце изучения курса истории с целью выявления степени овладения учащимися системой знаний по предмету история.

Многообразие видов и форм контроля дает возможность творчески подходить к его организации. Чтобы методически грамотно организовать данный вид учебной деятельности учителю необходимо знать особенности различных видов, форм контроля, создавая условия для повышения качества знаний, умений и навыков учащихся по предмету.

В современных условиях преподавания отдельных предметов оптимальным способом осуществления текущего или промежуточного контроля за усвоением знаний в сжатые временные сроки с охватом наибольшего количества учащихся является тестирование. А в условиях создания и внедрения государственной системы тестирования применение тестового контроля знаний становиться необходимостью.

В настоящее время тестов издается много. В педагогической деятельности для контроля знаний на уроках истории я использую как готовые, так и собственные разработанные тесты. Изучение изданных исторических тестов позволило выявить в них ряд содержательных и структурных недостатков:

- большинство тестов несовершенно в том, что приводит обучаемых лишь к показу «сухих знаний», но не объяснения фактов, событий, действий и поступков личности и т.п.

- велика вероятность получения учащимся случайной отличной оценки, так как выбор правильного ответа не широк - из 3-4 вариантов.

- тесты по истории (как и по другим предметам гуманитарного цикла) не решают вопрос выявления реализации методической функции (умение говорить, доказывать, отстаивать), практической (исследование исторического опыта в современных условиях).

В условиях традиционного тестирования выигрывают чаще всего учащиеся выучившие учебный материал. Рядом с ними оказываются и ленивые, но с хорошо развитой интуицией. Логически мыслящим учащимся, для которых в основе изучения в истории лежат вопросы не «сколько, где и когда», а «почему столько, почему именно там, почему именно тогда», часто оказываются в проигрыше.

Опыт применения тестирования знаний учащихся по истории показывает, что целесообразнее всего использовать его:

- с целью текущего контроля за приобретением знаний учащимися;

- по результатам изучения очередной темы или раздела курса;

- с целью контроля за динамикой усвоения знаний учащимися по сквозным темам, охватывающим века, периоды и т.д.;

- с целью выявления уровня знаний, приобретенных учащимися на лекции (осуществляется сразу после лекции в конце урока).

Тестирование эффективно, если в его основе лежат 3 фактора:

- длительность (учебная четверть, учебный год, все годы изучения курса истории);

- периодичность (на каждом занятии, после изучения каждой темы, каждого раздела и т.д.);

- комплексность (тесты требуют всесторонних знаний: теоретических, факто-событийных, хронологических, синхронических).

Таким образом, опыт преподавания истории позволяет мне постепенно, но целенаправленно формировать собственную систему тестовых заданий по истории.



Литература

  1. Аванесов В.С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. – М.: МГТА, 1995.

  2. Акопова Л.И., Ястребова С.А. Внутришкольный контроль по истории.- СПб, 1998г.

  3. Бородина О.И., Щербакова О.М. Тесты по истории России: XIX век. М., 1996

  4. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986.

  5. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1999.

  6. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999.

  7. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю., Ионов И.И., Короткова М.В. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М., 1997.

  8. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М., 1988.

  9. Историческое образование в современной России: справочно-методическое пособие для учителя. - М., 1997.

  10. Кабардин О.Ф. и др. Тестирование знаний и умений учащихся. // Советская педагогика 1991 - №12, с 27—33.

Каталог: DswMedia
DswMedia -> Управление по делам образования администрации троицкого муниципального района
DswMedia -> Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках и за пределами урока
DswMedia -> Исследовательская деятельность учащихся по биологии в системе дополнительного образования как один из способов формирования ууд
DswMedia -> Анализ работы социальных педагогов мбоу сош №13 г. Новопавловска за 2012-2013 учебный год
DswMedia -> Проблема девиации в отечественных источниках девиантное поведение
DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий на ступени начального общего образования
DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий у учащихся на ступени начального общего образования
DswMedia -> Заседания педагогического совета
DswMedia -> Материал подготовила педагог-психолог гбоу цпмсс кочубей Татьяна Валентиновна Психологические особенности личности одаренных детей как важный элемент выявления и сопровождения этих учащихся


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница