Рецензия на образовательную



Скачать 41.27 Kb.
Дата22.04.2016
Размер41.27 Kb.
Рецензия на образовательную

концепцию

НОУ «София»
Концептуальные основания образовательной деятельности НОУ «София» находятся в сфере личностно-ориентированного образования;, коммуникативных стратегий культуры, приоритетов развития ребенка. Актуальность и перспективность концепции определяется именно этими отправными точками, выбор которых в тексте концепции содержательно обоснован: анализом современной социо-культурной ситуации, анализом специфики функционирования частной школы, возможностями данного образовательно учреждения.

Конкретизация идей личностно-ориентированного образования находит отражение в выделенных направлениях деятельности школы: интегративность содержания учебных предметов, интегративность учебного и внеучебного пространства, построение индивидуальных образовательных траекторий учащихся на основе анализа их психологических особенностей, создание условий для выбора учащимися вариативных форм и содержания обучения, разработка содержания преемственности между начальным и средним звеном и др. Выделенные направления деятельности составляют содержательную специфику НОУ «София», определяют ее место в системе образовательных учреждений города.

Уже самим содержанием концепции заданы ключевые профессиональные «черты» личности педагога, удачно обобщенные в разделе концепции, посвященном требованиям, предъявляемым к педагогу как непосредственному носителю концепции школы. Необходимо особо отметить, что механизм «Развития», заложенный в концепции, характеризует модели учителя и учащегося как некого двустороннего единства, обладающего в итоге ключевой способностью – способностью к саморазвитию.

Таким образом, в концепции раскрыт и обоснован общий подход к построению образовательной деятельности в НОУ «София» конкретизированы пути и направления этой деятельности, смоделированы исходные ориентиры по отношению к личности педагога, а также – конечный результат по отношению к формированию личности учащегося. Концепция является перспективной: в концепции заложены механизмы личностно-ориентированной педагогики – как в плане самореализации учащегося, так и в плане самореализации педагога.

Считаю, что концепция соответствует требованиям, предъявляемым: к подобного рода документам, и может со всеми основаниями, функционировать в качестве определяющей деятельность данной школы документа.

Канд.филологических наук,

доцент кафедры

гуманитарного образования Н.В. Максимова


I.Модель НОУ «София»
Как известно, школа – наиболее консервативное звено в системе общественных институтов.

Однако в период глобальных преобразований общества, его переориентации именно молодое поколение в силу отсутствия стереотипов способно в полной мере реализовать новые взгляды и идеи.

Радикальность общественных преобразований требует принципиального изменения всей системы образования. В то же время существующая система воспитания и обучения формировалась в течение длительного исторического периода, что породило известный консерватизм и сопротивление требованиям времени. Педагогический опыт подсказывает иной путь – создание локальных объединений, максимально свободных от существующей государственной общеобразовательной системы. Именно таким объединением и является, на наш взгляд, частная школа.

Актуальность возникновения частных школ вызвана динамизмом общественной жизни, запросами отдельных групп населения, нарастанием движения педагогов к «новому образованию», многообразием личностных ориентиров молодежи.

Перспективы развития негосударственных школ связаны с построением новых моделей образования. На этой основе, на наш взгляд, и возникает единая с государственными учреждениями законосообразная и устойчиво функционирующая система, отвечающая потребностям развития образования стране в целом и в конкретном регионе в частности.

Отметим, что новые формы собственности и связанные с ними социальные группы возникают не вне государства, а в нем. Следовательно, и негосударственное образование, обеспечивающие социальные запросы различных групп, должно становиться особым фактором государственно образовательной политики.

Развитие системы негосударственного образования связано со специальной научной и организованной работой по построению собственного образовательного пространства, а в результате созданию типа учреждения, который соответствует конкретной общественной и социальной инициативе.

Складывающаяся на наших глазах педагогика развития выступает как основа для поиска системы инновационных технологий: расширяющих возможности формирования личности.




II. Состояние современной культуры образования
Культура, образование, школа – три плоскости, в которых решается проблема инновационной школы.

Исходным предположением является понимание современной эпохи как переходной от одного типа культуры к другому. Кризис современной культуры был осознан еще в начале ХХ века, Человек не мог найти ответы на основные вопросы бытия: о смысле собственного существования и об устройстве внешнего мира. Этот кризис сказался и на образовании.

Образование оказалось оторванным от проблемы Человека. Это губительно и для человека и для культуры, ибо культура – это проявление человечности, а если современное образование не поможет индивидууму реализовать в себе человеческое начало, то через несколько десятилетий пространство культуры может превратиться в вакуум. Получается, что упадок культуры вызвал кризис образования, проявляющийся в его технократичности, а технократическое образование, в свою очередь, лишь усугубляет кризисное состояние культуры. Технократическое образование воспринимается как нечто чуждое и педагогами и детьми. Такое образование – насилие, где взрослая «рациональность» побеждает детскую «неразумность»; ребенок неизбежно рассматривается как объект воздействия, а детская природа – как нечто «враждебное» взрослой образованности. Мир детства в современном обществе является маргинальным. Культура детства – а даже само это выражение вызывает непонимание – не вписывается во взрослую систему координат. Нелогичность, непрактичность, невоспитанность, неразумность – эти «не» возникают из противопоставления взрослой «правильности» и детской: «неправильности». И никакие попытки гуманизировать школу не достигнут своей цели, если рассматривать ребенка как пассивный объект педагогического воздействия.

В нашей стране отчужденность от проблемы человека усугубляется переживаемым, социальным кризисом, вызванным ломкой традиционной системы ценностей. Разрушение системы нравственных координат, пустота духовной жизни, наполненной суррогатами культуры, превращает ребенка в жертву этих процессов. Ребенок должен стать субъектом процесса образования – в этом смысл деятельности педагогического коллектива НОУ «София».


III. Философия образования в НОУ «София»
Чтобы выйти из кризисного состояния, культура должна дать возможность человеку обрести самого себя, «встретиться со своей сущностью» (М. Хайдеггер). Личность строит себя от ответов на «последние вопросы бытия» (В. Библер). Эти вопросы задают ориентир ее развития, систему координат, в которой она сможет существовать. Сущность человека, смысл его бытия, устройство Космоса как внешней по отношению к личности реальности – вот фундаментальные вопросы. Способность ответить на них означает существование цельной положительной системы мировоззрения. Это и есть задача для образования, ориентированного на проблему личности.

Этимология русского слова «образование» иллюстрирует эту мысль. С.И. Гудзовский, говоря о слове «образование», выделяет в нем две морфемы: «об» (означало движение по кругу, т.е. идею собирательности) и «раз» (означало действие, в результате которого проявляется раз-единение, различение), определяет «образ» как объединение различного. Сущность подлинного образования – это «вочеловечивание» (А.А. Блок).

Обучение реально и необходимо, когда речь идет о передаче неких умений и навыков – технических по своей сути. Формирование же души или того, что мы называем личностью, может проходить только благодаря природным силам организма. Нельзя научить быть человеком, нельзя «привить» человечность, задача образования в том, чтобы создать условия для «прорастания» гуманных начал в ребенке.

Процесс образования связан с выявлением содержания «я», результат такого откровения всегда индивидуален. Образование связано со становлением и жизнью человека для него самого, и в этом его высшая ценность.

Для растущей души необходим чистый воздух свободы. Это то, что в русской философской мысли называлось «высшей свободой» в отличие от свободы «низшей», телесной.

Если современной культуре и образованию присуще восприятие ребенка как объекта воздействия, то понимание образования как реализующий доброй потенции, заложенной в организме природой, предполагает, что мир ребенка – это тоже культура, еще не оформившаяся, но со своими ценностями и идеалами. Значит, общение преподавателя и ученика – это диалог двух культур, и речь идет не о «цивилизаторской» функции взрослой культуры, а о взаимообогащении, понимании друг друга. Процесс взросления должен рассматриваться не как преодоление детского незнания и невоспитанности, а как приобретение неких качеств и знаний, необходимых для социализации индивидуума в обществе при сохранении в себе ребенка с его системой мировидения. Голос культуры детства, сохранившийся в человеке, - возможность посмотреть со стороны на все ценности и условности взрослого мира с точки зрения ребенка.

Наше понимание образования предполагает прохождение вместе с учеником как первооткрывателем всего пути развития цивилизации и культуры. Для него все впервые, и то, что открыто и определенно, вновь ставится под вопрос. В традиционной школе многознание – основной показатель современного понимания образованности. Для нас же основное – умение человека думать и чувствовать. Сам процесс поиска, состояние переменности, необходимости собственного решения приобретает значение.

Столь же важная задача – научить чувствовать, переживать, «видеть сердцем». В бесконечном школьном материале должны быть выбраны вопросы, имеющие действительно мировоззренческий характер, - именно им мы уделяем большую часть времени. Через призму этих проблем должна и может быть рассмотрена основная масса школьного материала.

Школьное образование не более чем продолжение реально происходящего в повседневной жизни процесса образования ребенка. Если традиционная школа не обращает внимание на зашкольный опыт ребенка или же «снимает» его навязыванием единственно правильных решений, то образование (в нашем понимании) – работа с опытом, наблюдениями, мнениями ребенка как с нужным первичным материалом – пусть даже это будет скорее «предрассудок», «непонимание» с точки зрения серьезной науки. Верно или ошибочно то или иное мнение ребенка, в любом случае оно интересно как факт детского сознания и уже потому имеет право на существование.

Особое значение имеют детские вопросы. Искренне высказанное непонимание, желание узнать готовность искать ответ на свой вопрос – это порождение природного стремления к познанию, это готовность ребенка идти путем познания, что позволяет реализовать такую концепцию образования, когда школа перестанет быть школой в обычном смысле слова, это, скорее, некая структура, цель которой содействие ученику в ответе на его же собственные вопросы.

Такое образование предполагает стремление к единству всех форм постижения действительности: логики и интуиции, серьезного анализа и догадки, науки и искусства. Рационализм, выродившийся в школьной практике в схоластику, отнял у интуиции все права на существование. Ребенок познает мир иначе, чем взрослый. Образное мифологическое мышление, присущее детскому возрасту, должно школой сохраняться и развиваться.

Для реализации такой концепции необходима другая система оценки результатов труда. Если мы декларируем как главную цель образования формирование «человечности», то это предполагает, во-первых, сугубо индивидуальные параметр оценки для каждого ученика. Для нас важны не абсолютный результат, а развитие личности, и поэтому планка оценки должна устанавливаться для каждого ученика отдельно. И главным критерием оценки становится его старание и желание выполнить свои индивидуальные цели. Во-вторых, органична система дифференцированных заданий – для того, чтобы дети с разным уровнем развития могли выполнять задачи, соответствующие их уровню, «оценка» должна, насколько это возможно, отражать личностный рост ученика. Гуманитарные предметы, изучающие сознание человека и потому имеющие прямой выход на проблему становления личности, играют особую роль в «вочеловечении». Целью гуманитарного образования должно быть умение ребенка посмотреть на самого себя «с точки зрения вечности», иначе – осознать свое предназначение и смысл собственного бытия, что возможно только через абстрагирование от обычного и привычного сознания попытку понимания иного «иной человек, иное сознание, иная культура) и пересмотр в результате такого диалога своего прежнего «я».

Задачей гуманитарного знания является понимание единичного феномена (феномена сознания человека), в котором отражаются все закономерности и тенденции культуры.

Для такого понимания необходимо понять другое «я», разорвать оболочку, закрывающую наше сознание от внешнего мира, вместить в себе все многообразие культурных феноменов. Достижение такого «со»: сочувствия, сопереживания, события и есть задача гуманитарного познания. Такое проникновение – выше любого анализа, оно может быть достигнуто благодаря развитой способности души понимать Другое. Если эту способность можно назвать интуицией, то такая интуиция считается высшей формой гуманитарного мышления.

Естественно-научное образование призвано решить другой онтологический вопрос, имеющий столь же важное значение для формирования цельного мировоззрения, а значит, для становления личности, - вопрос об устройстве природы. Цельное мировоззрение не может быть преподнесено в готовом виде, поэтому естественно-научное образование строится как решение исследовательских задач, через которые ученик «заново» совершает все научные открытия.

Для построенного таким образом школьного образования необходимо, чтобы содержание, методы и формы было сообразны возрастным особенностям ребенка. Когда мы говорим о различии в содержании и методах работы для детей начальной школы, с одной стороны,,, и среднего и старшего звена, с другой, то надо иметь в виду следующее.

Во-первых, это два принципиально разных этапа становления личности, поэтому разнятся цели этих этапов: в начальном звене задача школы – проявить и закрепить голос культуры, детства в ребенке, помочь оформиться тем мыслям, догадкам и идеалам, которые присущи ему изначально как ребенку.

Во-вторых, речь идет о разных способах восприятия действительности. Младшие школьники еще не утратили способности образного мышления, они не боятся фантазировать, у них чаще, чем у рационалистов-старшеклассников удается пробудить умение «видеть сердцем». Эти различия в формах мышления должны определять образовательную работу в школе.

Конечно, образование осуществляется не только в школе, и задачу последней можно было бы понимать достаточно узко – как обучение некоторым техническим навыкам мышления. Однако сегодня в обществе не существует другого института, способного взять на себя задачу формирования личности.

Поэтому наша школа берет на себя решение проблем подлинного образования.


IV. Образовательная технология НОУ «София». Личностно-ориентированное образование
Главная цель – становление личности ученика принципиально другого типа: творческой, самостоятельной, гуманно и внутренне свободной, способной ценить себя и уважать других.

Отсюда основные задачи:



  • создание условий, максимально обеспечивающих психологическую защищенность ребенка;

  • предоставление каждому школьнику возможности самоутверждения: в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, где в полной мере раскрываются его способности и возможности;

  • формирование на уровне взаимоотношений «учитель – ученик», «ученик – ученик», «ученик – учитель» специфическо-эмоционального поля, обеспечивающего любовь и уважение к личности ребенка;

  • обеспечение условий формирования высокого уровня когнитивной сложности и интегрированности в процессе обучения.



VI. Принципы обучения и воспитания


  1. Принцип ценности личности заключается в признании самоценности личности каждого ребенка вне зависимости от той роли, которую он занимает, мнения, которого он придерживается.

  2. Принцип уникальности личности состоит в признании неповторимости индивидуальности каждого ребенка, его способностей и, соответственно, в утверждении необходимости построения учебно-воспитательного процесса, ориентированного на максимальное развитие этой индивидуальности(в противовес традиционному, направленному на усредненных детей, подгонку их под определенный заданный общественно-государственными нормами стандарт). Этот принцип, задает максимально индивидуализированный учебный процесс.

  3. Принцип приоритета личностного развития заключается в рассмотрении процесса личностного развития ребенка как ведущего звена в учебно-воспитательном процессе школы. При таком подходе обучение выступает лишь как средство развития личности, а не как самостоятельная цель; в традиционной же системе обучения и воспитания приоритет отдавался именно процессу приобретения ребенком знаний, умений и навыков, по которым в конечном итоге и оценивалась эффективность педагогической работы.

  4. Принцип ориентации на зону ближайшего развития ребенка включает в себя как квантификацию (изменение качественных признаков) учебных заданий в соответствии с индивидуальным темпом усвоения и способностями ребенка, обеспечивающую доступную для него величину «ступеней» (уровней трудности) в освоении материала, так и построение совместно с каждым ребенком индивидуальных зон его личностного развития, обеспечивающих максимальную эффективность процесса самовоспитания.

  5. Принцип субъективности учебно-воспитательного процесса предполагает, во-первых, ориентацию на внутреннюю, а не на внешнюю (оценка, поощрение) мотивацию обучения, во-вторых, свободу выбора ребенком сфер приложения сил в процессе организации школьной жизни, всей своей жизнедеятельности.

  6. Принцип эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса предполагает единство чувства и мысли в педагогическом процессе. Это единство или, другими словами, целостность человеческой личности задается в двух плоскостях: на уровне общения человека с человеком в реальности школы и на уровне эмоционально-ценностного освоения человеческого опыта в ходе изучения отдельных учебных предметов. Это обеспечивается как поддержанием особой системы отношении, так и специальным построением земных планов и программ, ориентированных на максимальную интеграцию знаний ребенка в единую эмоционально наполненную картину мира.

Основанный на таких принципах педагогический процесс должен «охватывать» ребенка полностью, принимая его таким, каков он есть, и помогать ему «творить из себя» свободного, развитого, образованного человека.

Решение поставленных задач позволяет сформировать образ выпускника НОУ «София».



Наш выпускник – человек инициативный, коммуникабельный, жизнеспособный, эрудированный, готовый к продолжению образования, конкурентоспособный, современный. Это личность с высокими нравственными установками, самостоятельная в принятии решений, физически здоровая, у которой человеколюбие и служение добру сочетаются с ответственностью и гражданским долгом.
VII. Требования к организации педагогического процесса
Основные положения концепции задают необходимый набор требований к подбору педагогических кадров, организации школьной жизни детей, построению учебных планов и программ. В общем виде они могут быть сформулированы следующим образом.

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, самоценность субъективного процесса обучения.

В педагогических работах, посвященных вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение результата, рассматриваемого как набор определенных моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.

ЛОО – это не просто учет особенностей субъекта обучения, иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Описывая содержание субъективного опыта, И.С. Якиманская включает в него:


  • предметы, представления, понятия;

  • операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

  • эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).

Субъективный опыт означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком вне школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъективный опыт называют личным, собственным, индивидуальным, житейским, стихийным и т.п.

Содержание понятия «субъективный» фиксируется принадлежность опыта конкретному человеку без оценки его истинности, научности, непротиворечивости с позиции общественно-исторического познания.

Характеристику субъективного опыта дает А.К. Осницкий, выделяя в нем пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:


  1. Ценностный опыт, связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений, ориентирует усилия человека.

  2. Опыт рефлексии помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъективного опыта.

  3. Опыт привычной активизации ориентирует в соответственных возможностях, и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

  4. Операционный объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.

  5. Опыт сотрудничества способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

Понятие «личностных функций» введено в педагогику В.В. Сериковым, который определяет их следующим образом «Личностные функции – это не характерологические качества, а те проявления, которые собственно и реализуют социальный заказ «быть личностью».

Краткая характеристика «личностных функций» может быть представлена следующим образом:



  1. Мотивирующая – чтобы принимали и обосновывали свою деятельность.

  2. Опосредующая – личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведение; личность и изнутри не все выпускает, сдерживает, придает социальную форму.

  3. Коллизийная – личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

  4. Критическая – личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что навязывается, всегда вызывает протест. Личностно то, что создано самой личностью, а не навязано извне.

  5. Рефлективная – конструирование и удержание в сознании стабильного образа «я».

  6. Смыслотворческая – личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.

  7. Ориентирующая – построение личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.

  8. Творчески преобразующая – творчество – форма существования личности.

  9. Самореализующая – стремление обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность ЛОО – в соответствии с вышеприведенными характеристиками личностных функций в технологическом аспекте – раскрывается через создание условий для их активации за счет уникальности и деятельностной природы личностного опыта, переживания субъекта учения.

Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменение статуса и др., задаваемых в условиях учетной ситуации. По форме это могут быть дискуссия, диалог, творческая задача, «круглый стол».

Мы убеждены, что можно создать различные условия для освоения элементов культуры в человеке – отвечает задаче его личностного развития.

В качестве «единицы» понимания и проектирования обучения в рамках ЛОО рассматривается учебная ситуация, которая способствует формированию общего коммуникативного пространства как на уроке, так и в школе. Подобный подход определяет требования к организации всех компонентов дидактической модели учебного процесса «снизу», от учеников. Однако это не означает подстраивания обучения под уровень развития субъекта учения, а предполагает лишь сообразность педагогической деятельности «природе» учащегося, востребованность его личности.

Учебные программы пишутся преподавателями с учетом специфики класса. Подходы, методы и методики обучения и форм – уроков выбираются в зависимости от дифференциации как конкретных знаний учеников, так и способов работы с каждым учеником, учитывая способности его развития. Стандарт образования в системе ЛОО не цель, а средство, определяющее направление и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения.

Критериями эффективной организации ЛОО выступают параметры личностного развития. Критериальная база ЛОО строится на отслеживании и оценке не столь достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на сформированности качества ума (интеллекта) как личностного новообразования. Однако мы пониманием (вслед за исследованиями), что опереционализация этих понятий и создание адекватной системы их диагностики очень сложна.

Организация педагогического процесса

Реализация поставленных целей и задач невозможна в рамках традиционного учебно-воспитательного процесса, предполагающего разделение образовательного и воспитательного процессов и их специфическую ориентацию; включение общих для всех режимов моментов – вне зависимости от индивидуальных особенностей детей; жесткое дробление общественно-исторического опыта и его закрепление в ограниченном объеме учебных процессов без обеспечения необходимых интегративных связей и др.

Все это предполагает существенное изменение как содержания, так и организации школьной жизни детей. Это, во-первых, сокращение уроков на пять минут, увеличение времени на перемены, гибкое построение учебного расписания.

Во-вторых, отказ от жестких поурочных образовательных задач, достигаемых учителем любой ценой, и, в связи с этим, подчас формальная ориентация на состояние детей, их готовность к восприятию той или иной информации, выполнению того или иного вида деятельности предполагает значительную свободу учителя в варьировании образовательных задач в течение временных промежутков. Отсюда – использование в качестве ориентиров целостных навыков и умений, формируемых на протяжении достаточно длительного времени работы, что дает возможность решить проблему и различного темпа усвоения материала отдельными учащимися.

В-третьих, это отказ от использования в качестве оценки сравнения с другими и неким усредненным эталоном, так широко применяемым в нашей школе, но ведущим лишь к порождению конкурентности и конфронтации на уровне межличностных отношений и психологических комплексов на внутриличностном уровне. Взамен – ориентация на сравнение с самим собой, фиксация знаний, выделение сфер максимального продвижения путем широкого применения современных систем самоконтроля.

В-четвертых, это изменение содержан я существующих и введение новых учебных предметов с целью обеспечения интеграции картины мира при сохранении Оазисного образовательного компонента. Это обеспечивает за счет «размывания» границ учебных дисциплин, объединения различных образовательных задач в одном предмете.

В-пятых, основой построения всего процесса в школе является диалог. Заметим, что речь идет не о диалоге как схеме общения «двух или более лиц», не о диалоге как формальной логике, а о диалоге, в котором сталкиваются различные способы понимания, различные типы мышления в одном сознании. Это означает, что в диалогической ситуации каждый осмысленный ответственный поступок требует от всех участников самостоятельной мыслительной активности. Монологизм, который долгое время пропагандировался школой и учебником не свойственен ребенку, который пытается понять многообразный мир. Жизнь по природе диалогична. Жить – значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. Диалог – разговор равных. Равенство в диалоге – это равные права на ответственность за постановку и разрешение своего вопроса.

Задавая общий абрис педагогического процесса, сформированные подходы оставляют широкую свободу для его варьирования с учетом индивидуальности детей и особенностей личности педагога.


VIII. Требования к личности педагога:


  • высокий профессионализм на фоне отсутствия ролевой профессиональной деформации, свобода от стереотипов и педагогических догм как в организации, так и в содержании учебно-воспитательного процесса;

  • способность к творчеству и креативное мышление;

  • широкая эрудиция, позволяющая обеспечить интегративное изложение материала, увязать его в единую систему и тем самым способствовать формированию в сознании ребенка целостной картины мира;

  • высокий уровень психолого-педагогической подготовки, обеспечивающий возможность реализации подлинно индивидуального подхода в организации как учебного, так и воспитательного процесса, создание эмоционально-насыщенной атмосферы взаимоотношений с детьми и родителями, профессиональное владение широким набором психолого-педагогических методик;

  • высокая общая культура и гуманные установки по отношению к людям.


Таким образом, выстроенная по заявленным принципам модель образовательного учреждения, соответствует, на наш взгляд, сути личностно-ориентированного образования.

Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница