Ребенок и взрослый



Скачать 67.08 Kb.
Дата01.06.2016
Размер67.08 Kb.
РЕБЕНОК И ВЗРОСЛЫЙ
Ребенок переживает свое детство. Познает же детство взрослый. Но что важнее для познания детсвa — точка зрения взрослого или точка зрения ребенка? Если человек вообще начинал с того, что ставил себя на место объектов своего познания, приписывая им образ жизни и действия в соответствии с представлениями, которые он имел о своем собственном образе жизни и действиях, то особенно сильным оказывается соблазн посту­пать так по отношению к существу, происходящему от него самого, которое должно стать ему подобным, ребенку, за которым он наблюдает, развитием которого руководит и которому часто трудно не приписать собственные мотивы или чувства. К такому непроизвольному антропоморфизму приводят много поводов и обстоятельств. Забота взрослого о ребенке является своего рода диалогом, в котором взрослый воссоздает интуитивно ответы, которых он не получил на свои вопросы; он невольно прибегает к истолкованиям, могущим, по его мнению, дополнить неполные и изменчивые явления, привести их в систему1. На основе каких допущений создается такая система? На допущении интересов, которые взрослый считает интересами ребенка, хотя сам ребенок имеет о них лишь смутное представление; на допущении предрасположений, кото­рые взрослый хотел бы увидеть у ребенка; на допущении привычек, духовных или социальных обычаев, которые взрослый более или менее отождествляет со своими собственными; наконец, на воспоминаниях собственного детства, которые он считает сохранившимися. Известно, однако, что исходные впечатления меняются с возрастом. На воспоминания человека влияют психическое развитие, склонность и различные обстоятельства. Если воспоминание не заключено прочно в рамки объективно определенных обстоятельств, что в случае впечатлений детства происходит редко, то оно может оказаться скорее отражающим настоящее, чем прошлое. Так, уподобляя ребенка самому себе, взрослый стремится постичь его душу.
Взрослый признает различия между ребенком и самим собой, но чаще всего сводит их лишь к количественным различиям. Сравнивая ребенка с самим собой, взрослый видит, что тот более беспомощен перед теми задачами, которые сам он способен решить. Конечно, степень этой неспособности можно попытаться измерить, и такие измерения, соответствующим образом собранные, могут показать различие соотношений и структур психики ребенка и психики взрослого. В этом смысле подобные измерения могли бы иметь положительное значение. Но и тогда ребенок все-таки остался бы просто уменьшенной копией взрослого.
Между тем то, чего недостает ребенку, можно рассматривать с качественной стороны — в случае, если возрастные различия в способностях, которыми обладает ребенок, объединить в системы и если определенные периоды развития приурочивать к каждой из этих систем. Тогда речь будет идти об этапах или стадиях, каждой из которых соответствует определенный уровень развития тех способностей или особенностей, которые ребенок должен приобрести. Юношу в этом случае можно было бы характеризовать как взрослого, развитие которого дошло до стадии, наиболее близкой к стадии взрослого. Спускаясь до раннего детства, можно было бы так рассмотреть каждый возраст. Но какими бы специфическими ни казались возможности, свойственные каждому этапу, они, согласно этой гипотезе, должны лишь сложиться с другими возможностями, для того чтобы образовать стадию взрослого; развитие рассматривается здесь, по существу, еще с количественной стороны.
Эгоцентризм взрослого может, наконец, проявляться в убеждении, что всякое психическое развитие имеет неизбежным пределом образ мыслей и чувств взрослого,
образ мыслей и чувств его среды и эпохи. Если же взрослому случается встретить ребенка, мысли и чувства которого отличаются от его собственных, то ему не остается ничего другого, как считать их отклонением, отклонением, разумеется, устойчивым и в этом смысле необходимым и нормальным, механизм которого надлежит объяснить. Но прежде всего встает вопрос: действительно ли существует это отклонение? Действительно ли психика ребенка и психика взрослого так различны, что переход от одной к другой требует коренных преобразований? Являются ли законы мышления взрослого единственно возможной нормой и правомерно ли считать мышление ребенка просто отклонением от норм разума? Действительно ли умозаключения ребенка не имеют никакой связи с умозаключениями взрослого? И мог ли бы интеллект взрослого быть плодотворным, если бы его источники но были теми же, из которых берет начало интеллект ребенка?
Другой подход к решению вопроса заключается в том. чтобы исследовать ребенка в его развитии, принимая за отправной пункт его самого, прослеживая смену его возрастных этапов и изучая соответствующие стадии его развития без всяких предвзятых логических представлений- Если рассматривать каждую из стадий развития не отдельно, а в их совокупности, то их последовательность кажется прерывистой, переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных изменений, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кризис, который может заметным образом влиять на поведение ребен-ьа. Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою функцию в регуляции поведения. Но способ, которым разрешается этот конфликт, не является ни абсолютным, ни одинаковым для всех. При этом способ разрешения конфликта накладывает свой отпечаток на дальнейшее развитие.
Некоторые из этих конфликтов разрешаются биологически. Это значит, что сам факт органического роста при-
водит индивида к разрешению конфликта. Так, например, двигательная система человека представляет собой систему наслаивающихся деятельностей, центры которых располагаются в определенном порядке по цереброспи-нальной оси соответственно появлению их в процессе оволюции. Эти системы последовательно вступают в действие в течение раннего детства, почти в той форме, в которой соответствующие двигательные акты могут включаться в системы, подчиняющие и изменяющие их так, что их самостоятельное функционирование может дать лишь частичные и чаще всего бесполезные эффекты. Однако если позже случится так, что патологическое влияние высвободит отдельные двигательные акты из-под контроля объединивших их в одно целое функций, то они становятся препятствием для реализации этих функций, и это свидетельствует о наличии скрытого конфликта, существующего между ними. Впрочем, даже в нормальном состоянии интеграция различных двигательных систем может иметь различную степень. Отсюда проистекает большое разнообразие индивидуальных типов. Но именно в области психомоторных и психических функций эта интеграция часто бывает наиболее слабой, так что конфликт никогда не бывает полностью разрешен. Так, например, обстоит дело между эмоциями и интеллектуальной деятельностью, которые явно соответствуют двум различным уровням нервных центров и двум последовательным этапам психического развития.
Другие конфликты должен разрешить сам индивид. При этом в одних случаях содержание конфликта может иметь настолько коренное значение, что нормальным является лишь один способ его разрешения, в других же случаях, наоборот, разрешение конфликта может не быть однозначным и зависит от условий. Возводя конфликты в своего рода мифическое общее начало, Фрейд сводит их главным образом к конфликтам между инстинктом, который проявляется в каждом индивиде как половое влечение (libido), и требованиями жизни в обществе. С одной стороны, подавляемые, с другой — оправдываемые различными уловками, необходимыми для того, чтобы обмануть бдительность «цензуры», эти конфликты якобы превращают психическую жизнь в непрерывную драму. Все психическое развитие ребенка, согласно Фрейду, направляется последовательными фиксациями либидо на
доступных ребенку объектах. Либидо должно оторваться от первых объектов, для того чтобы идти вперед по направлению к другим, что не обходится без страданий, без сожалевпй, без возможных возвращений к прежнему. Впрочем, выбор нового нет необходимости приписывать половому инстинкту, хотя специфические проявления этого инстинкта и наблюдаются у ребенка. При этом ничто из того, что оставлено, не пропадает и ничто из того, что устарело, не остается бездейственным. От каждого пройденного этапа у ребенка остаются возможности, обладающие потенциальной силой.
Итак, путь, который проходит ребенок в ходе своего превращения во взрослого, не обходится без препятствий, разветвлений и извилин. Наличие ведущих ориентиров на этом пути не исключает в отдельных случаях неуверенности и колебаний. Но сколько существует других случаев, когда ребенок стоит перед необходимостью выбирать между действием или отказом от него. Такие случаи создает окружающая среда — как люди, так и вещи:
мать ребенка, его близкие, его обычные пли необычные встречи, школа; ведь существует столько связей, столько различных ситуаций и положений, под влиянием которых происходит вхождение ребенка в общество. Речь ребенка выступает как посредник между ним и объектами его желаний, между ним и людьми и в силу этого может являться как препятствием, так и средством, способ­ствующим достижению целей, тем, чем можно владеть и что можно совершенствовать.
На ребенка воздействуют различные предметы, прежде всего наиболее часто встречающиеся ему и имеющие для него наиболее важное значение: его чашка, ложка, кастрюлька, его одежда, техника, как самая простая. старинная, так и новая, например, электричество, радио. Одни из этих предметов ставят его перед задачей или перед затруднением, другие помогают ему выполнять те или иные действия, одни предметы нравятся, другие не нравятся ему; все ото и формирует его деятельность.
В конечном счете среда навязывает ребенку мир взрослых, и следствием этого является известное единообразие в формировании детской психики в каждую эпоху. Но из этого не следует, что взрослый имеет право видеть в ребенке только то, что он в него вкладывает. Прежде всего способ, с помощью которого ребенок все это
усваивает, может не иметь ничего общего с тем способом, которым пользуется сам взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, то и ребенок по-своему превосходит взрослого. У него имеются психологические возможности. которые по-разному используются в различной среде. Коллективный опыт преодоления в разных социальные группах многих трудносгей выявил эти возможности. Если цивилизация обогащает разум и чувства человека. не основывается ли этот процесс на потенциальных возможностях ребенка?


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница