Развитие системы повышения квалификации учителей в великобритании (конец XIX конец XX вв.) 13. 00. 01. Общая педагогика, история педагогики и образования



страница1/4
Дата01.06.2016
Размер0.84 Mb.
ТипАвтореферат
  1   2   3   4





На правах рукописи


Гаргай Виктор Богданович

РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
УЧИТЕЛЕЙ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ


(конец XIX – конец XX вв.)
13.00.01. Общая педагогика,

история педагогики и образования


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук


Новосибирск 2006


Работа выполнена на кафедре управления образовательными учреждениями в ГОУ ДПО «Новосибирский институт
повышения квалификации и переподготовки работников образования»


Официальные оппоненты: член-креспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор



Джуринский Александр Наумович

доктор педагогических наук, профессор



Морозова Ольга Петровна

доктор педагогических наук, профессор



Березина Тамара Ивановна


Ведущая организация: ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (г. Москва)
Защита состоится «__» _________ 2006г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д212.172.01 при ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28, конферец-зал факультета начальных классов.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного педагогического университета по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.
Автореферат разослан «__» _________ 2006г.

Ученый секретарь



диссертационного совета С.П. Беловолова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях перехода России к демократическому, правовому, с рыночной экономикой государству большую роль играют интеллектуальные силы общества. Главным его богатством остается духовный потенциал народов России, который необходимо постоянно преумножать. В плане его развития невозможно переоценить значение сферы народного образования со всеми ее структурными звеньями – от начальной школы и профессионально-технических училищ до высших учебных заведений.

Модернизация общеобразовательной школы – неотъемлемая часть кардинального обновления всей системы отечественного образования. При этом центральной фигурой в осуществлении школьных реформ был и остается учитель. Социальный заказ государства, обращенный к учителю, прежде всего, заключается в том, чтобы школа формировала современно образованных, высоконравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются академической и социальной мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.


В отечественной литературе, посвященной труду учителя, его профессиональному становлению и анализу затруднений в педагогической деятельности, отмечается наличие все более ощутимого противоречия между задачей повышения качества и эффективности общего образования и возможностями современного учительства в осуществлении этой задачи.

Ключевую роль в решении этой актуальной проблемы может и должна сыграть существующая в стране федеральная система повышения квалификации и переподготовки работников образования, имеющая самобытную более чем 70-летнюю историю, обладающая богатым содержанием, своими особыми формами и методами работы. Социально-экономические трансформации российского общества выдвинули перед системой дополнительного профессионального образования большие и ответственные задачи, потребовали от нее целеустремленной и настойчивой работы по коренному обновлению практики повышения квалификации педагогических кадров. Реформы последнего десятилетия отразили стремление общественности, педагогов разрушить идеологизированную советскую систему повышения квалификации учителей с ее непомерной централизацией, бюрократизмом, унификацией, авторитарностью. Фундаментальными принципами реформ были провозглашены непрерывность, демократизация, гуманизация образования, расширение вариативности и индивидуализация обучения. Однако, как показывает опыт, российская система усовершенствования школьных педагогов в некоторых случаях продолжает жить в социальном времени ушедшего столетия и, как следствие, не в полной мере обеспечивает развитие профессионализма педагогических кадров с высоким уровнем социально-политических, коммуникативных, исследовательских компетенций, способных профессионально и ответственно участвовать в модернизации национальной школы.

Успешности в решении этой системой новых задач препятствуют ее прежние устойчивые характеристики, сложившиеся в рамках административно-догматической образовательной парадигмы. К таким наиболее сущностным чертам исследователи (Вершловский С.Г., Кулюткин Ю.Н., Никитин Э.М., Панасюк А.Ю., Синенко В.Я., Сластенин В.А., Тонконогая Е.П., Худоминский П.В., Чечель И.Д. и другие) обычно относят:

  1. Относительную закрытость системы повышения квалификации, ее искусственная изолированность от активного влияния общественных организаций, самих работников образования.

  2. Преимущественно государственный характер финансирования, недооценку рыночных способов взаимодействия производителей и потребителей образовательной продукции, отсутствие рынка образовательных услуг, профессиональной конкуренции, что неизбежно снижает инициативу и предприимчивость субъектов повышения квалификации, качество образовательных программ и соответственно уровень квалификации учителей.

  3. Недостаточную преемственность и взаимосвязь между курсовым повышением квалификации и методической работой в школе, районе, самообразованием.

  4. Переоценку возможностей курсовой модели повышения квалификации, недооценка школьной системы, которая оказывает самостоятельное существенное влияние как на результаты учебно-воспитательного процесса, так и на перспективы его улучшения с помощью усвоенных на курсах знаний.

  5. Преобладание информационно-объяснительных, личностно-отчужденных форм обучения; неразработанность технологий, направленных на развитие и обогащение индивидуального опыта учителей.

  6. Переоценку содержательного и процессуального компонентов программ повышения квалификации учителей и недооценку долгосрочных социальных эффектов и образовательных результатов этих программ.

Эти и другие характеристики не могут не снижать образовательный потенциал отечественной системы повышения квалификации педагогических кадров, не вести к внутренней разорванности сознания педагогов, к нарастанию психологического дискомфорта, тревоги, растерянности в ситуациях профессионального и личного самоопределения. Кроме того, эти особенности все более выносят российскую систему повышения квалификации «за скобки» реального социально-экономического контекста страны, затрудняют объективные процессы интеграции в общемировую систему и, как следствие, снижают ее конкурентоспособность.

В Концепции модернизации российского образования в период до 2010 года, Федеральной программе развития образования, подпрограмме "“Педагогические кадры России” предусматриваются меры по преодолению негативных тенденций в кадровом обеспечении образования, повышению социального статуса и профессионализма учителей.

Вместе с тем, комплексность и широта задач, стоящих перед российскими специалистами, требуют учета и мирового опыта в такой пока недостаточно изученной области, как повышение профессиональной квалификации школьных учителей. Объективно изучая этот опыт, мы сможем не только уберечься от неверных шагов и решений, но и обрести дополнительный источник новых подходов, ломки отживших стереотипов, осмысления общечеловеческих ценностей и приоритетов в области повышения квалификации.

Поиск точек соприкосновения, анализ общности и различий в подходах к организации дополнительного профессионального образования учителей становится особенно актуальным в рамках концепции «общеевропейского дома знаний», которая получает все большее признание на континенте в свете болонского процесса.

В условиях глобализации, оказывающей воздействие на сферы экономки, культуры и информации, интернационализации связей и растущей мобильности людей, революции в средствах коммуникации, широкого проникновения компьютеризации в повседневную жизнь и в мир труда возникает объективная потребность в объединении усилий исследователей образования разных стран. Все более признается необходимость унификации и стандартизации политики нововведений на международном уровне и разработке единой стратегии модернизации национальных систем образования. Разработка такой стратегии рассматривается сегодня национальными элитами как политический вопрос в самом широком смысле, как средство достижения не только педагогических, но и экономических целей. С этой точки зрения проведение сравнительного анализа и оценки педагогических процессов и явлений, взаимный обмен и изучение приобретенного опыта становится все более актуальным.

Целесообразность таких исследований определяется также и тем, что в отечественной научно-педагогической литературе, посвященной анализу зарубежного опыта в области педагогического образования, нет специального исследования, рассматривающего становление, развитие и совершенствование системы повышения квалификации учителей в такой развитой капиталистической стране, как Великобритания, хотя есть работы, анализирующие отдельные элементы этой системы в ведущих странах Запада (Л.Р. Акмаев, Г.Б. Андреева, И.Э. Савенкова). Своим исследованием мы стремимся восполнить этот пробел.



Выбор автором британской системы повышения квалификации учителей продиктован следующими мотивами:

  • во-первых, эта система - одна из старейших в Европе. С конца прошлого века и по настоящее время она эволюционирует как сложный социальный организм, ключевыми характеристиками которого, по мнению экспертов, все более становятся растущая взаимосвязь между курсами, коллективной методической работы в школе и самообразованием; открытость, демократичность управления, вариативность, гибкость форм, содержания, подходов к обучению; ориентация на личную инициативу, энергичность, самостоятельность учителей в выборе форм и способов улучшения своей компетентности;

  • во-вторых, британская модель в большей степени, чем какая-либо другая европейская система, традиционно была лишена серьезных государственных гарантий, что неизбежно приводило к усилению рыночных механизмов ее функционирования и развития, самостоятельному поиску источников финансирования, конкуренции с работающими и вновь появляющимися на рынке образовательных услуг структурами, активизации мониторинговой и маркетинговой деятельности, перераспределению рабочих мест и т.п.;

  • в-третьих, британские специалисты совместно с учеными США в последние десятилетия являются неизменными организаторами и участниками разнообразных национальных и международных исследований в области повышения квалификации учителей, что обеспечивает британской модели широкую и во многом опережающую другие страны теоретическую и практическую базу, включая, в частности, вопросы разработки инновационных подходов к обучению повышающих квалификацию учителей;

  • в-четвертых, по итогам международных сравнительных исследований качества общего среднего образования (IEAP-II, PISA 2000) Великобритания входит в число стран, результаты которых статистически значимо выше, чем средние показатели стран-участниц. Очевидно, что свой весомый вклад в эти достижения вносит и британская система повышения квалификации учителей;

  • в-пятых, не смотря на то, что британская модель развивалась и развивается во многих областях в своем направлении, исходя из своих собственных условий, культуры, политики, менталитета, тем не менее, эта модель развивалась в контексте общеевропейской и шире – общемировой культуры, решая во многом одинаковые для многих стран мира задачи. По этой причине анализ британского опыта позволяет получить адекватное представление о характере существующих проблем, наиболее общих тенденциях развития иных систем повышения квалификации школьных педагогов, преимущественно в англоязычных странах мира.

Тенденции развития британской модели повышения квалификации учителей показывают, что наиболее характерной особенностью ее организации сегодня является направленность на удовлетворение реальных потребностей школьных систем. Традиционная курсовая модель уступает место новым механизмам организации обучения, в основе которых осуществляется все более тесная кооперация внешкольных и внутришкольных форм повышения квалификации со смещением акцента от формального обучения к непрерывному развитию учителей в ходе учебно-профессиональной деятельности. Приводным механизмом служат не только индивидуальные потребности профессионального и личностного развития педагогов, но стратегические цели развития школы как динамично развивающейся системы. Учителя все чаще принимают на себя ответственность за качество работы школы в целом, а работники системы ПК все чаще играют роль консультантов, агентов по введению изменений в образовательных учреждениях. Предполагается, что такой подход будет преобладающим в европейской и североамериканской системе повышения квалификации учителей в наступившем столетии. Все это не может не привлекать научного внимания.

Таким образом, противоречия между необходимостью изучения и анализа систем дополнительного профессионального педагогического образования зарубежных стран как обязательного условия вхождения России в мировое образовательное пространство и отсутствием целостного исследования системы повышения квалификации учителей в Великобритании на современном этапе, между социально детерминированными требованиями к уровню профессиональной подготовки учителя в условиях модернизации российского образования и возможностями федеральной системы повышения квалификации учителей в повышении этого уровня определили следующую проблему исследования: каковы наиболее характерные тенденции развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании и возможности использования британского опыта в процессе модернизации российской системы повышения квалификации учителей?



Цель исследования: охарактеризовать основные тенденции развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании и возможности использования британского опыта в процессе модернизации российской системы повышения квалификации учителей.

Объектом исследования является система повышения квалификации учителей в Великобритании.

Предмет исследования – становление, современное состояние и тенденции развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили его следующие задачи:



  • провести ретроспективный анализ развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании; выявить на основе функционального подхода основные этапы ее становления;

  • определить основные тенденции современной государственной образовательной политики в сфере повышения квалификации педагогических кадров Великобритании;

  • проследить тенденции развития организационной структуры британской системы повышения квалификации учителей в условиях непрерывного педагогического образования; охарактеризовать особенности управления ею;

  • исследовать подходы к отбору содержания и принципы организации процесса повышения квалификации учителей в Великобритании в аспекте актуализации его качества;

  • проанализировать теоретические основания и практические достижения эффективных моделей обучения в процессе повышения квалификации учителей в Великобритании;

  • вскрыть особенности подготовки кадров системы повышения квалификации учителей в Великобритании на современном этапе;

  • обосновать возможности творческой интерпретации британского опыта в условиях модернизации отечественной системы повышения квалификации учителей.

Гипотеза исследования содержит следующие предположения:

- под влиянием происходящих в мире социально-экономических перемен, интернационализации мирового образования современное дополнительное педагогическое образование в Великобритании приобретает все более целостный непрерывный характер, ориентируется на подготовку учителя-профессионала, компетентно участвующего в перманентном реформировании национальной школы;

- в условиях быстроразвивающихся процессов глобализации, усиления конкуренции на мировых рынках государственная образовательная политика Великобритании в области ПК учителей все более строится на гибком сочетании принципов социального партнерства и рыночной философии, обеспечивающих права учителей и школ на качественные программы обучения с точки зрения их социальных эффектов и образовательных результатов;

- переход британской системы ПК к этапу непрерывного педагогического образования сопровождается интенсивными качественными преобразованиями в области организационного, содержательного и технологического совершенствования системы, упрочения ее связей с системой базового педагогического образования, соединения профессиональной, учебной и общественной деятельности учителей;

- создание новой парадигмы ПК британских учителей в современных условиях предусматривает переход сложившейся практики подготовки и повышения квалификации педагогических кадров на более высокий уровень развития, наиболее полно отвечающий актуальным и перспективным потребностям учителей и школ;

- усиливающееся взаимодействие и взаимообогащение культурных традиций, универсализация проблем непрерывного педагогического образования в современном мире делают необходимым и целесообразным творческое использование идей британского опыта в процессе модернизации отечественной системы ПК учителей.


Хронологические рамки работы в основном охватывают последнее столетие.

Методологическую основу исследования составляет системный подход к изучению педагогических процессов и явлений (П.П. Блонский, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, П.В.Худоминский и другие), в соответствии с которым система повышения квалификации учителей может рассматривается в статике как упорядоченная совокупность учреждений, организаций, органов управления, которые обеспечивают развитие профессионального мастерства школьных педагогов. Система предполагает наличие не только исторически сложившейся, определенным образом упорядоченной совокупности учреждений, но и процесса их функционирования. С позиций системного подхода процесс повышения квалификации учителей включает в себя основные компоненты, существующие между ними устойчивые связи и движущие силы развития. Такими компонентами являются цели функционирования и развития, определяемые требованиями общества и государства к школе; организационные формы повышения квалификации; содержание и способы обучения при повышении квалификации учителей; преподавательские кадры; условия, обеспечивающие нормальное функционирование системы; учителя, повышающие свою квалификацию. На каждом этапе развития системы повышения квалификации существует противоречие между существующим уровнем подготовленности педагогических кадров и новыми требованиями к ним. Необходимость преодоления этого противоречия есть источник совершенствования системы. Система повышения квалификации функционирует во времени, имеет свою историю. Исторический подход позволяет выяснить не только взаимосвязь между компонентами, проследить истоки возникновения и становления системы, но и открывает возможности для прогностического истолкования наблюдаемых процессов повышения квалификации.

Важнейшее значение для исследования имели работы российских ученых – Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В.Краевского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, С.К. Рощина, М.Г. Ярошевского, других философов, психологов, педагогов, осуществивших глубокий научный анализ проблем современной науки о человеке во взаимосвязи с теоретическим осмыслением вопросов развития и образования личности.

Предметом изучения были труды отечественных исследователей в области непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, А.Ю. Панасюк, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая и другие), а так же диссертационные исследования, в которых анализируются состояние и тенденции развития отечественной системы повышения квалификации работников образования (Э.М. Никитин, Л.Ф. Савинова, В.Я. Синенко, А.П. Стуканов, П.В. Худоминский и другие).

В процессе работы автор опирался на исследования российских специалистов В.П. Борисенкова, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, Б.С. Гершунского, А.Н. Джуринского, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, А.И. Пискунова, К.И. Салимовой, Т.Ф. Яркиной и других, сумевших во второй половине ХХ века значительно продвинуть разработку проблем зарубежной педагогики. В работах этих авторов дается целостная аналитическая характеристика теоретико-методологических основ современной западной педагогики, общих тенденций школьной политики и состояния систем образования развитых стран Запада.

Большое значение в ходе исследования имело также изучение работ западных ученых – социологов, психологов, педагогов: Р. Бернса, Э.Стоунса, Б. Саймона, Д. Диина, Д. Киммеля, М. Ноулза и других, фиксирующих ряд важных особенностей становления и развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании.



При анализе педагогического опыта британских коллег мы стремились руководствоваться известной мыслью великого русского педагога-реформатора К.Д.Ушинского о том, что при изучении, описании, обобщении и объяснении того или иного опыта, необходимо извлекать самое ценное – идеи опыта, пропагандировать их и учить использовать эти идеи применительно к условиям и потенциальным возможностям своего времени и страны. В современных условиях для нас важно извлечь из британского опыта те идеи, которые наиболее актуальны, остры и созвучны начатым преобразованиям в национальной системе образования России, которые обеспечивают интеграцию российской системы повышения квалификации учителей в общемировой контекст.
Основными методами исследования явились системно-структурный анализ, синтез и историко-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках; сравнительно-сопоставительный, историко-генетический, прогностический методы; интервью, беседа, личные наблюдения, научная переписка.

Фактологический материал исследования был отобран в результате изучения следующих источников: разнообразных монографических работ западных ученых – педагогов и психологов, во многом определивших пути эволюции теории и практики повышения квалификации учителей в Великобритании и других ведущих капиталистических странах мира в условиях глобализации экономики и практической реализации концепции единой Европы; документы международных семинаров, конференций, симпозиумов, посвященных проблемам непрерывного образования учителей; материалы международных педагогических исследований по проблемам повышения квалификации; официальные документы правительственных органов и профессионально-общественных ассоциаций Великобритании; учебные планы, программы и рекомендации по методике организации курсового и внутришкольного обучения, а так же научно-педагогическая и общественно-политическая периодика по теме.

Ряд важнейших особенностей современного состояния системы повышения квалификации учителей на Западе был выявлен в результате включенного полевого наблюдения, а также непосредственных бесед и интервью с политиками, учеными, администраторами и учителями во время профессиональных стажировок на базе чикагского Северо-Западного университета (США, 1999-2000) и эдинбургского Herriot-Watt университета (Великобритания, 1995).

Критериями анализа источников стали: ценностно-целевая направленность информации, ее адекватность современным социально-экономическим особенностям развития стран; объективность информации, ее всеобщность и повторяемость; эффективность применения идей и технологий в британской системе ПК учителей; степень соответствия британского опыта особенностям и тенденциям развития национальной системы ПК учителей в России; эвристический потенциал британского опыта, характер возможного (позитивного/негативного) влияния на теорию и практику ПК учителей в России.

Исследование выполнялось в несколько этапов. На первом этапе – этапе поиска (1993-1995) – осуществлялось целевое наблюдение за развитием педагогической науки и практики в области повышения квалификации учителей в Великобритании.



На втором этапе – этапе методологического анализа (1995 -1999) – осуществлялся отбор из общей массы объективно значимых педагогических знаний, критериальный анализ их содержания, выявление объективных закономерностей развития британской системы повышения квалификации учителей.

На третьем этапе – этапе реконструкции и подготовки к внедрению (1999 -2004) – обосновывалась возможность применения идей зарубежного опыта в отечественных условиях, осуществлялось оформление полученных результатов для ввода их в фонд теоретических и прикладных средств российской педагогики повышения квалификации. В этот период проводилось учебно-методическое обеспечение процесса повышения квалификации учителей на базе ИПК и школ, в разработке которого, а также в написании учебного пособия и программ непосредственное участие принимал автор настоящего исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

  • проанализированы преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития системы повышения квалификации учителей в Великобритании, позитивные и негативные аспекты британского педагогического опыта, возможности его использования в условиях модернизации отечественной системы ПК учителей;

  • выявлены основные тенденции современной государственной образовательной политики в сфере ПК педагогических кадров Великобритании;

  • исследованы основные тенденции развития организационной структуры британской системы ПК учителей в контексте идей непрерывного педагогического образования; определены основные направления научных разработок в области повышения качества процесса ПК британских учителей;

  • выявлены особенности отбора и структурирования содержания образовательных программ ПК учителей в Великобритании;

  • вскрыт генезис, внутренняя структура моделей обучения при повышении квалификации британских педагогов, выявлены и систематизированы основные направления их разработки в последние десятилетия;

  • проанализированы особенности подготовки кадров системы повышения квалификации учителей в Великобритании в современных условиях развития и требования к их квалификации;

  • впервые введены в отечественный научно-педагогический оборот результаты международного исследовательского проекта INSET (1975 – 1985), оригинальные работы таких западных ученых-педагогов, как A. Chickering, C. Glickman, D. Hunt, B. Joyce, M. Knowles, L. Kohlberg, D. Kimmel, D. Kirkpatrick J. Loevinger, H. Long, B. Showers, D. Schon, R. Schmuck, M. Wallace, S. Yarger и других.

Теоретическая значимость исследования. Исследование открывает перспективы для дальнейшего сопоставительного анализа в области педагогики повышения квалификации как специальной отрасли педагогических знаний, научного обоснования инноваций и экспериментальной апробации моделей модернизации отечественной системы повышения квалификации работников образования, экспертизы программ повышения квалификации школьных педагогов, выработки методологических основ политики в области дополнительного профессионального образования на институциональном, региональном и/или общенациональном уровнях.

Практическая значимость исследования заключается, во-первых, в том, что его результаты открывают новые возможности для сближения национальных моделей повышения квалификации работников образования в рамках единого общеевропейского образовательного пространства. Во-вторых, выявленные в исследовании методические материалы по повышению профессионального уровня учителя в Великобритании (механизмы формирования поведенческих образцов, коррекции профессионального сознания учителя; приемы организации послекурсовой помощи; технологии подключения учителей к реформированию школьной среды) могут быть использованы и уже находят применение в отечественной системе усовершенствования педагогических кадров. В-третьих, предметное содержание работы служит материалом для спецкурса по зарубежной педагогике, написания рефератов, курсовых и дипломных работ, учебных пособий и методических рекомендаций. Это позволяет расширить научно-педагогический и общекультурный уровень студентов, учителей и методистов, помогает им глубже понять закономерности мирового педагогического процесса, способствует более глубокому осмыслению особенностей российской системы дополнительного профессионального образования, повышению эффективности ее деятельности.

Достоверность и научная обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями; использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования; привлечением широкого круга оригинальных зарубежных источников; сочетанием их качественного и количественного анализа, а также апробацией результатов исследования.

В качестве грантополучателя международной программы Британского Совета (1995) автор совместно с британскими коллегами принимал непосредственное участие в разработке, реализации и оценке проектов развития профессионального мастерства британских учителей на базе общеобразовательных средних школ по проблеме «Лидеры в образовании», что позволило в экспериментальных условиях овладеть научно-выверенной, авторитетной информацией в области теории и практики повышения квалификации работников образования в этой стране.

На протяжении пятнадцати лет диссертант работал в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, принимая непосредственное участие в модернизации содержания и организации образовательного процесса. Педагогический опыт диссертанта послужил основой для разработки научно-учебно-методического обеспечения процесса повышения квалификации работников образования Сибирского региона. С 1995 по 2002 год было проведено 36 обучающих курса (объемом от 24 до 72 часов) для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений и специалистов органов управления образованием Новосибирской, Томской, Кемеровской, Омской, Тюменской областей, Алтайского и Красноярского краев, прочитаны циклы лекций, проведены проблемные семинары, круглые столы по проблемам организации, содержания, технологии и оценки качества программ повышения квалификации в развитых капиталистических странах (Великобритания и США), что позволило участникам овладеть навыками научного сравнительного анализа сложных педагогических явлений в современном мире, отобрать наиболее эффективные формы и методы повышения квалификации.

Результаты, полученные в процессе исследования, были открыты для обсуждения благодаря публикациям и выступлениям диссертанта на городских, региональных, всероссийских и международных конференциях.



Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в лекциях по спецкурсу «Теория и практика повышения квалификации учителей на Западе» в Новосибирском филиале Московского педагогического государственного университета, в ходе семинаров и курсов повышения квалификации для учителей, методистов, руководителей общеобразовательных учреждений и специалистов органов управления образованием по программам Новосибирского, Томского, Новокузнецкого, Горно-Алтайского ИПК работников образования, по программам районных и городских информационно-методических центров Новосибирской области (1995 – 2002), а также в процессе реализации инновационных проектов на базе четырех общеобразовательных учреждений и педагогических колледжей №1 и №2 г. Новосибирска (1993 – 2003).

Сущность, методика, ход и результаты исследования излагались автором и обсуждались на заседаниях кафедры управления образовательными учреждениями НИПКиПРО, Центра научно-методической поддержки федеральных и областных экспериментальных проектов и программ, Ученых Советах, методологических семинарах для преподавателей, методистов и аспирантов Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Томского государственного педагогического университета, заседаниях Совета руководителей учреждений повышения квалификации работников образования Российской Федерации, совещаниях Ассоциации учреждений повышения квалификации Сибирского федерального округа.

Теоретические выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических совещаниях и конференциях по проблемам совершенствования общего среднего, высшего и дополнительного профессионального педагогического образования. Наиболее значимые из них: IX годичное собрание Центра системного подхода к воспитанию (Москва, 1991); «Содержание образования и методы обучения: проблемы, тенденции, перспективы» (Новосибирск, 1992); «Направления повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в институте повышения квалификации» (Новосибирск, 1992); «Взаимодействие педагогов и учащихся – главное условие развития общей культуры личности» (Тюмень, 1993); «Педагогическая технология: реальность и перспективы» (Новосибирск, 1995); «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1995); «Trainer training for ELT: approaches and techniques» (Edinburgh, 1995); «Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы» (Кемерово, 1996); «Стандарты профессионализма современного учителя: состояние проблемы и пути решения» (Новосибирск, 1998); «Проблемы психолого-педагогического обеспечения образовательных программ» (Новосибирск, 1998); «Образовательная выставка: ресурсы педагогического профессионализма» (Новосибирск, 1999); «Технологичность образовательного процесса и профессиональная культура педагога» (Новосибирск,1999); «Problems of Testing, Teaching and Learning» (Chicago, 1999); «Urgency, Responsibility, Efficacy: Preliminary Findings of a Study of High-Performing School Districts» (Evanston, 2000); «Дополнительное педагогическое образование в ХХI веке» (Москва, 2000); «Образовательная выставка: ресурс развития системы образования» (Новосибирск, 2001); «Образование взрослых как ресурс развития региона» (Новосибирск, Красноярск, 2001); «Довузовское образование. Опыт. Проблемы. Перспективы» (Новосибирск, 2002); «Совершенствование качества образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2003); «Качество образования: системы управления, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2003); «Организация эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования» (Москва, 2003); IV съезд межрегионального общественного движения «Сибирский народный собор» (Красноярск, 2004); «Здоровое поколение – международные ориентиры XXI века» (Самара, 2005).

Материалы диссертации нашли свое отражение в авторской монографии «Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец ХIХ- конец ХХ вв.)», Новосибирск, 2001; в учебном пособии «Современные модели повышения квалификации учителей на Западе», Новосибирск, 2003; в коллективных сборниках научных трудов отечественных и зарубежных ученых; в статьях, опубликованных в журналах «Педагогика», «Народное образование», «Школьные технологии», «Искусство в школе», «Сибирский учитель», «Методист».



Диссертационные материалы экспонировалась в Американском Центре библиотеки иностранной литературы им. М.И. Рудомино, в библиотеке 1-го гуманитарного корпуса МГУ им. М.В. Ломоносова (2004 г.), а также в уголке американского законодательства библиотеки Государственной Думы Российской Федерации, в библиотеке Российского Государственного Гуманитарного Университета, в библиотеке факультета журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, в библиотеке Института научной информации по общественным наукам (2005 г.).

На защиту выносятся следующие основные положения:

  1. История становления и развития британской системы ПК учителей включает три этапа: «компенсаторный» (конец ХIХ в. – 40-е гг. ХХ в.); «адаптационный» (50-е – 70-е гг. ХХ в.) и этап «непрерывного развития» (80-е гг. ХХ в. – настоящее время). Если на предыдущих этапах система развивалась преимущественно экстенсивным путем, ориентируясь на количественные показатели, то на современном этапе развития прослеживается тенденция содержательно-качественных изменений, обеспечивающих условия для активного и компетентного участия учителей в реформировании национальных образовательных систем.

  2. Приоритетом современной государственной образовательной политики в Британии является задача расширения прав учителя на качественные, приближенные к нуждам школы и ребенка программы ПК на основе государственного определения приоритетов обучения, контроля его качества, грантовых схем финансирования, гибкого сочетания централизованных и местных форм управления на основе координационно-сетевого подхода.

  3. Структура британской системы ПК учителей включает в себя две основные организационные модели – курсовая модель на базе вузов и повышение квалификации, базирующееся непосредственно в школах. Развивается тенденция интеграции этих форм на базе региональных учительских центров.

  4. Содержание программ повышения квалификации британских учителей определяется с учетом общенациональных, региональных приоритетов, конкретных потребностей школ и включает 3 взаимосвязанных блока структурированных по модульному принципу дисциплин: социально-психологических, профессионально-педагогических, специально-предметных; развивается тенденция интеграции этих блоков в русле идей компетентностного подхода.

  5. Модели обучения при повышении квалификации учителей в Великобритании объединяются в три большие группы: технократическая модель обучения, персонологическая и социально-психологическая. Традиции прагматизма, психологизм как методологическая позиция ограничивают возможности интеграции этих групп.

  6. Подготовка и повышение квалификации преподавательских кадров британской системы ПК строится на основе интеграции андрогогической и социально-психологической концепций в рамках фундаментальных базовых и разноуровневых специализированных программ, содержание которых определяется совместными усилиями школ, вузов, местных отделов образования.

  7. Усиливающееся взаимодействие и взаимообогащение культурных традиций, универсализация проблем непрерывного педагогического образования в современном мире делают необходимым и целесообразным творческое использование идей британского опыта в процессе модернизации отечественной системы ПК учителей на основе объединения усилий британских и российских экспертов, использования потенциала национальных систем ПК учителей двух стран.

Диссертация выполнена в соответствии с планом научно-исследовательской работы Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 302 наименований и 8 приложений.

Во введении ставится и обосновывается проблема исследования, раскрываются его исходные параметры, научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе «Становление британской системы повышения квалификации учителей (конец XIX века – 70-е гг. XX века)» анализируются основные этапы становления и развития британской системы повышения квалификации учителей, раскрываются механизмы социально-экономической обусловленности зарождения и эволюции системы, выясняются движущие противоречия ее развития и характер взаимодействия с другими системами.

Во второй главе «Развитие системы повышения квалификации учителей Великобритании на современном этапе (80-е – 90-е гг. ХХ века)» характеризуются основные направления государственной политики в области повышения квалификации учителей Великобритании; раскрывается содержание принципов организации и управления системой ПК на всех иерархически связанных между собой уровнях; анализируются условия, содержание и формы организации ПК преимущественно в аспекте их социально-педагогической эффективности.

В третьей главе «Современные модели обучения при повышении квалификации учителей в Великобритании» рассматриваются теоретико-методологические и психологические основы современных моделей обучения при повышении квалификации британских учителей, анализируются конкретные педагогические технологии и составляющие их техники воздействия на взрослых обучающихся, раскрывается возможность их применения в отечественной теории и практике обучения.

В четвертой главе «Подготовка кадров британской системы повышения квалификации учителей в современных условиях» рассматривается роль и место педагогических кадров в системе повышения квалификации британских учителей, анализируется современное состояние и тенденции развития системы подготовки и переподготовки преподавательских кадров системы ПК Великобритании.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, определяются перспективы его использования в практике модернизации российской системы дополнительного педагогического профессионального образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Острые проблемы в сфере образования, связанные с недостаточным уровнем квалификации педагогических кадров и, следовательно, с реальными срывами в стандартах и базовых показателях интеллектуального и нравственного уровня выпускников всех учебных заведений, являются поистине интернациональными проблемами. Они со всей очевидностью волнуют и британских лидеров образовательной политики, общественность, учителей. Предпринимаются попытки разобраться в природе этих проблем, неразрывно связанных как с качеством базового педагогического образования, так и с уровнем развития системы ПК (повышения квалификации) учителей, ее структуры и характера функционирования.

До сегодняшнего дня в британской педагогике продолжаются дебаты о наиболее рациональных путях обновления системы профессионального совершенствования педагогов. Однако жизнь показывает, что между потребностью в новом типе дополнительного профессионального образования и его реальным обновлением существует огромная дистанция: сфера образования отличается большой инерционной силой, процесс обновления идет трудно, противоречиво, проходя различные этапы.

Логика исторического анализа позволяет достаточно условно выделить три этапа в становлении и развитии британской системы повышения квалификации учителей, последовательно сменяющих друг друга: «компенсаторный» (конец XIX века – 40-е годы прошлого столетия), «адаптационный» (50-е – 70-е годы ХХ века) и этап «непрерывного развития» (80-е годы ХХ в. – настоящее время).

Каждый этап развития системы имеет свою специфику, которая обусловлена особенностями социально-экономического и культурного развития страны. Так, если первоначально система стремилась компенсировать недостатки базового педагогического образования, а в 50-е – 70-е годы ХХ века помочь учителям адаптироваться к результатам динамично развивающейся науки, то на современном этапе своего развития система все более ориентируется на обеспечение опережающего развития работников образования, непрерывное обогащение их творческого потенциала. Специалисты системы повышения квалификации сегодня стремятся не только оправдать инвестиции в индустрию знаний, но и обеспечить необходимые предпосылки для активного, творческого, компетентного участия широких масс учителей в непрерывном совершенствовании образовательного процесса в школе в соответствии с общественными идеалами.

Источник: Department for Education and Skills; Office for National Statistics: 020 7533 5990

Поступательное развитие системы повышения квалификации не было равномерным и прямолинейным, лишенным трудностей и противоречий, вызванных общими тенденциями и закономерностями научно-технического прогресса и рыночной экономики. Темпы вызревания основных компонентов системы, их объединение в единое целое были различны в различные периоды времени. Наиболее экстенсивно система развивалась в период оживления экономики, в то время как в период экономических спадов наблюдается сокращение масштабов формально-организационного развития с одновременным усилением внимания к интенсивному, содержательно-качественному аспекту развития.

На всех этапах становления и развития системы основным было противоречие между социально-экономическими требованиями к школе и фактически существующим уровнем квалификации педагогических кадров, их подготовленности к решению новых задач обучения и воспитания. Существовали также противоречия между постоянно растущим уровнем знаний, которыми должны были владеть учителя, и реальными возможностями системы повышения квалификации; между общеобразовательными потребностями учителей и конкретно-прагматическими нуждами работодателей; между потребностью в массовом, демократическом характере повышения квалификации работников образования и необходимостью селекции с целью подготовки специалистов, способных обеспечить воспроизводство научно-технической и культурной элиты; между долгосрочными, перспективными задачами развития учителей и непосредственными задачами восстановления их способности эффективно функционировать в качестве рабочей силы и т.д.

С целью преодоления этих противоречий во второй половине ХХ столетия в стране осуществляются перманентные реформы системы повышения квалификации педагогических кадров, являющиеся неразрывной частью реформ среднего и высшего образования. В системе государственного регулирования сферы послевузовского педагогического образования в 50-е – 70-е годы прошлого столетия были существенно расширены меры правового, организационного и экономического характера, направленные на рациональное, с точки зрения правительственных экспертов, регулирование уровня профессиональных стандартов.

Становление системы постдипломного педагогического образования в этот период шло за счет организации новых форм повышения квалификации (разнообразных кратко- и долгосрочных курсов при университетах и педагогических колледжах), активизации работы творческих групп учителей на базе сначала учительских центров, а затем и непосредственно в школах, а также формирования на общенациональном и местном уровнях государственного аппарата руководства и финансирования, призванного внести элементы централизации и координации в работу, проводимую с учителями страны по повышению их квалификации (Национальный комитет по ПК учителей, Комиссия служб по трудовым ресурсам, Региональные консультативные службы по вопросам ПК и другие).

На первых этапах структурных реформ в школьной системе лидеры образовательной политики, как правило, связывали планы повышения образовательных стандартов школьников с ознакомлением учителей с новыми вопросами, касающимися содержания школьных предметов. По этой причине основная часть времени на курсах ПК отводилась детальному изучению новых программ и учебников. В работе курсов преобладал информационный подход, что определялось их задачей – необходимостью в максимально сжатые сроки познакомить учителей с содержанием конкретного комплекса материалов. По этой причине все курсы носили узкоспециализированный характер.

Что касается общепедагогических вопросов, то им уделялось крайне мало внимания, поскольку в тот период преобладала точка зрения, согласно которой профессия учителя рассматривалась как «квазипрофессия», то есть профессия, не требующая особых специальных знаний, кроме знаний своего предмета. Скорее всего, так было потому, что традиционно на преподавание в школах смотрели как на совершенно особый вид деятельности, которым овладеть могут только те, у кого по окончании Оксфордского или Кембриджского университета проявлялось природное желание преподавать и кто был способен на собственном опыте познать все необходимые для успешной работе в школе знания. Односторонняя направленность курсов придавала им характер срочных, «пожарных» мер, что не могло в должной мере обеспечить глубины профессиональной подготовки.

Тем не менее, ориентация программ большинства курсов на вооружение учителей знаниями, необходимыми для работы в школе по новым программам, свидетельствует о том, что в послевузовском образовании учителей страны появилась своя, свойственная только ему качественная специфика, а именно – постоянная адаптация педагогов к динамично меняющемуся миру, восстановление способности эффективно функционировать в качестве коммуникатора социального опыта подрастающим поколениям.

Это качественно новый момент в развитии образования учителей, подтверждающий тот факт, что характер связи базового и последующего образования педагогов существенным образом модифицируется. Эффективность педагогического образования выражается не только через качество подготовки в учебном заведении, но и своевременное его обновление адекватно потребностям общества.

Инновационные процессы в среднем образовании того периода активизировали работу творческих групп учителей в школе, деятельность которых поставила перед специалистами ПК качественно новую задачу – обеспечить условия для постоянного обогащения и развития творческого потенциала педагогов, их активного и компетентного участия в непрерывном совершенствовании учебно-воспитательного процесса в школе.

Сложившаяся ранее система курсового повышения квалификации начинает достраиваться новыми ярусами, на которых располагаются, пока еще довольно нестройно и хаотично, внутри- и межшкольные формы обучения, но которые при адекватной научной поддержке все чаще рассматриваются экспертами как наиболее перспективные и жизнестойкие организационные формы. В основе такой оценки понимание того факта, что в деятельности курсовой модели преобладает адаптивная функция, тогда как внутри- и межшкольная модель предполагает увеличение удельного веса функции более высокого порядка – развивающей.

Несмотря на объективные успехи, к концу 70-х годов система повышения квалификации учителей в Великобритании все еще представляла собой децентрализованный набор различных плохо скоординированных мероприятий, организуемых преимущественно университетами и местными отделами образования «на собственный страх и риск». Неупорядоченность трудового законодательства, неадекватность материальных стимулов, ограниченность государственного участия, направленность на валовые показатели (широту охвата учителей) в ущерб содержательно-качественным, отсутствие единых требований к профессиональным стандартам учителей, односторонняя ориентация курсового обучения на специально-предметную подготовку в ущерб профессиональному образованию, радикализм и отсутствие серьезной научной поддержки методической работы в школе – все эти и другие факторы создавали серьезное препятствие развитию в стране эффективной системы повышения квалификации, что, естественно, влекло за собой возрастающие трудности, с точки зрения повышения эффективности работы массовой школы.

В условиях высокотехнологического общества важнейшее значение приобретают такие элементы квалификации, как готовность к совмещению профессий, способность к творческим усилиям в своей работе, что, естественно, невозможно, без соответствующего «личностного» роста рабочих и служащих.

Квалификационные требования к рабочим и служащим, возникающие в высокотехнологическом обществе, неизбежно, хотя и опосредованно, влекут за собой новые, более высокие требования к уровню профессиональной квалификации педагогов на всех ступенях образования в направлении развития самостоятельного, творческого мышления у учащихся, ориентации их на приобретение новых знаний в течение всей жизни. Серьезным препятствием на пути решения вышеназванных задач становилась неадекватная профессионально-педагогическая подготовка большого числа британских учителей.

С целью преодоления возникшего на рубеже 70-х – 80-х годов противоречия в Великобритании во второй половине 80-х годов серьезному пересмотру были подвергнуты основные принципы государственной политики в данной области.



Система повышения квалификации учителей получила ярко выраженную ориентацию на централизацию. Стратегической линией правительства объявляется задача расширения и укрепления прав учителя на качественные, максимально приближенные к нуждам школы и ребенка унифицированные программы повышения квалификации. Основными средствами обеспечения этих прав становятся принципы рыночной экономики и демократизация управления системой. Активно утверждается философия «образовательного консьюмаризма» – идеология, направленная на защиту прав потребителей школьной продукции. Победив в 1987 году в третий раз на выборах, консерваторы интерпретируют успех как мандат доверия народа на проведение радикальных рыночных реформ в образовании.

Намечая общенациональные приоритеты в области содержания профессиональной компетентности учителей, определяя источники и механизмы финансирования, осуществляя контроль за качеством образования в школе, правительство одновременно стимулирует инициативу вузов, отделов образования и учителей на основе механизмов рыночной экономики. Так, местные отделы образования (а в последние годы все чаще сами образовательные учреждения) получают право и ответственность самостоятельно “зарабатывать” на основе грантовой схемы и распределять государственные ассигнования на мероприятия по повышению квалификации учителей. В ситуации ограниченных финансовых ресурсов школы представляют все более высокие требования к качеству образовательных услуг, демонстрируют большую ответственность при выборе тех или иных образовательных программ.

Одновременно вузы, как традиционные поставщики образовательной продукции, лишившись гарантированных финансовых средств, вынуждены сами искать источники финансирования, вступая в конкуренцию с вновь появляющимися на рынке дополнительного образования структурами. Чтобы отвечать требованиям времени и выходить на рынок с предложениями, за которые готовы платить школы, им приходится развивать службы образовательного маркетинга с целью изучения и анализа актуальных и перспективных потребностей и запросов практики, инициировать процедуры общественной аккредитации программ ПК. Необходимым следствием становится также непрерывный мониторинг качества действующих образовательных программ, определение содержательных и технологических приоритетов, сокращение рабочих мест, подготовка и отбор высококвалифицированных кадров, отвечающих динамично меняющимся требованиям.

Рыночная политика применительно к ПК, безусловно, способствует развитию системы послевузовского педагогического образования в стране. Заслуживает внимания и грантовая схема финансирования. Однако рынок все более показывает свою несостоятельность быть единственным мерилом инвестиций и механизмов повышения профессионального мастерства учителей. Ориентация исключительно на рыночные ценности отодвигает на периферию государственных интересов целостное развитие человека во всем проявлении многообразия его конструктивных дарований, выводит на первый план вопреки потребностям практики адаптивную миссию системы ПК, в содержание которой отражаются узко прагматические задачи подготовки педагога к труду с четко выраженным акцентом на формирование его функционально значимых качеств.

Такое положение дел встречает активное сопротивление социально настроенных политических лидеров, ученых, профсоюзов, родительской общественности, учителей. Актуализируется установка о необходимости большего внимания разным сторонам личности учителя, развитие которых требует не только постоянного и систематического пополнения методических знаний, но и расширения общекультурного, социально-политического, нравственно-этического кругозора педагога, его диапазона восприятия жизни.

До сих пор еще ведутся интенсивные поиски оптимальных механизмов практической реализации принципов рыночной экономики в такой деликатной социальной сфере, каковой является образование. Предстоит большая и кропотливая работа. Эффективность этой работы будет во многом зависеть от того, в какой мере правительству и различным социально-политическим группам удастся сохранить то, что традиционно в Британии называют “английским компромиссом”: тройственное управление образованием, ответственность за которое разделяют государство, местные органы власти и община.

В основе этого компромисса лежит философия социального партнерства, которая в отличие от жестко-директивной патерналистской модели управления акцентирует роль всех субъектов образовательной политики, подчеркивает необходимость их взаимодействия и взаимной ответственности.

На практике это проявляется в гибком сочетании централизованных форм разработки направлений, рекомендаций и контроля за мероприятиями в области ПК учителей со стороны вышестоящих организаций с широким использованием механизма горизонтальной увязки действий их местных органов (в рамках координационно-совещательных групп, комитетов и т.д.).
Организационная структура управления системой ПК учителей в Великобритании

Национальный уровень

Министерство образования и науки

Королевская инспекторская служба

Комиссия служб по трудовым ресурсам

(линия25Агентство по профессиональной подготовке учителей)




Каталог: upload -> docs 3
docs 3 -> Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования
docs 3 -> Мифтахова нурия шайхулисламовна система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе
docs 3 -> Научно-педагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики таджикистан (на материале англиЙского языка) 13. 00. 01 общая педагогика
docs 3 -> Галимзянова ильхамия исхаковна
docs 3 -> Студентов в профессиональном образовании
docs 3 -> Цинарева Тамара Алтыбаевна Формирование педагогических команд как средство повышения кадрового потенциала вуза
docs 3 -> К инновационной деятельности
docs 3 -> Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде
docs 3 -> Мировое образование как система 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
docs 3 -> Учителя иностранного языка


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница